Metodická zpráva č. 2 Rizika školy v procesu vzdělávání Výzkum sledovanosti preventivních spotů PaedDr. PhDr. Anna Kucharská, Ph.D., PhDr. Sylva Hönigová ÚVOD Druhá metodická zpráva měla dvě části. První z nich byla věnována percepci rizik ve vzdělávání, ve které metodici postupovali obvyklým dotazováním školních specialistů, druhá část měla dotazníkový charakter a týkala se výzkumu spotů. Pro výpovědi byli osloveni rodiče. Podařilo se shromáždit 60 zpráv od metodiků speciálních pedagogů a 85 zpráv od metodiků školních psychologů. Oproti minulé zprávě, která nebyla strukturovaná a proto byla metodiky pojímána velmi rozdílně, byly jednotlivé metodické zprávy č. 2 zpracovány velmi podobně první část měla přesně vymezenou strukturu, které se metodici drželi. Druhá část i zde byly přesně formulované otázky, získané údaje byly vykazovány nejčastěji v tabulkách. Prezentace získaných dat bude učiněna v souladu se stanovenými otázkami v metodické zprávě. ČÁST I. RIZIKA VE VZDĚLÁVÁNÍ 1. Percepce ústředního rizika pro vzdělávání Stanovená otázka zněla: Co je vnímáno školou jako ústřední riziko ve vzdělávání? Metodici školních speciálních pedagogů a psychologů se dotazovali zapojených specialistů ve výpovědích není zpravidla odlišeno, kým je riziko vnímáno zda samotným školním speciálním pedagogem/psychologem nebo dalšími odborníky ve školním poradenském pracovišti, případně vedením školy. Výjimku tvoří několik metodických zpráv, které specifikují vnímání rizika z hlediska jednotlivých odborníků školního poradenského pracoviště (tj. z pohledu školního speciálního pedagoga/psycholog, výchovného poradce, metodika prevence) a z hlediska ředitele školy. Získané odpovědi jsou poměrně pestré a zasahují mnoho oblastí. Pokud se snažíme najít neobecnější kategorii, lze vnímaná rizika označit jako sníženou ochotu motivaci učit se a sníženou ochotu přijímat pravidla v nejširším slova smyslu. U těchto rizik potom školní odborníci hledali, čím jsou způsobena. Tady lze vidět čtyři kategorie působících faktorů. Nejčastěji bylo vnímáno riziko ohrožení ve vzdělávání ve vztahu k žákovi (z nejrůznějších pohledů). Dále to byly rodiny žáků a obecně společenské podmínky, které přinášejí rizika ve vzdělávání. Méně často byly zvažovány některé aspekty učitelské profese, přinášející možná ohrožení a nejméně faktory jdoucí ze školních sociálních skupin tříd. Tyto kategorie se vzájemně ovlivňují a podmiňují, mají různou mru obecnosti, uplatňují se v různé míře ve školách základních, středních speciálních.
1.1 Žáci jako možný faktor percepce rizika ve vzdělávání Nejčastější odpovědí metodiků bylo, že je oslovenými vnímáno riziko ve vzdělávání vhledem k samotným žákům. Tyto odpovědi můžeme dále kategorizovat do několika oblastí: a) ohrožení ve vzdělání přináší žákům určitá dispoziční oblast Frekventovanou odpovědí bylo, že jsou ve vzdělávání ohroženou skupinou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (18 %). Odpovědi poukazovaly na velký počet integrovaných žáků, příp. zvyšující se počty žáků se specifickými poruchami učení a chování, které přinášejí problémy ve vzdělávání. Uváděny byly také těžší formy specifických poruch učení a současný výskyt poruch učení a poruch chování, nikoli pouze ve vztahu k ADD/ADHD (tj. nespecifické poruchy chování). Limitujícím faktorem ve vzdělávání je podle některých škol také nedostatek nadání či dokonce mentální podprůměr, ovlivňující školní úspěšnost a působící mnoho těžkostí ve vzdělávání. V některých metodických zprávách se objevovaly informace o stále horší výslovnosti žáků, zejména při nástupu do školy a vůbec zhoršující se kvalita verbálních schopností. Škola verbální zdatnost vyžaduje, proto výše uváděné problémy zhoršují jak samotný školní výkon, tak sociální pozici žáků a představují ohrožení ve vzdělávání. Riziko ve vzdělávání přináší podle informací z jiných škol rozdílná připravenost žáků při vstupu do školy učitelé musejí přistupovat k žákům diferencovaně, mnohdy se však stále více rozevírají nůžky rozdílů mezi žáky. Ve speciálních školách byla vedle rizik výše zmíněných uváděna ještě sama diagnóza, která je důvodem pro zařazení do spec. školy a s ní spojené projevy a osobnostní charakteristiky. Dále pozdní zařazování žáků do spec. školy. V souvislosti s tím byla zmiňována rizika spojená s jejich integrací do běžných škol. U některých druhů postižení také nedostatek kompenzačních a speciálně pedagogických pomůcek. Zejména odborníci ze ZŠ praktických uváděli i zvyšující se počet hodin pro děti, které mají z podstaty diagnózy problém s pozorností a mentální výkonností a také zavádění odborných termínů tam, kde lze vystačit s obecnými., dále stále se zvyšující se nároky na obsah vzdělávání při snižujících se možnostech žáků, kdy v ZŠ praktických v současné době jsou děti s těžším stupněm mentálního postižením. b) ohrožení ve vzdělání přináší žákům určité sociální či rodinné prostředí žáků Ohroženými ve vzdělávání byly také percipovány skupiny žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, případně nepodnětného rodinného prostředí. I tito žáci patří do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a školy zapojené v projektu RŠPP s nimi pracují. Některé školy projektu se setkávají s problematikou vzdělávání žáků cizinců, a proto v těchto školách jsou uváděny např. jazyková bariéra při vzdělávání, nižší jazykové dovednosti bránící efektivní komunikaci mezi žákem cizincem a jeho spolužáky. Problémovým prostředím byla někdy vnímána i rodina žáka - rodina ovlivňuje žáka, žák si přináší návyky z rodiny, které se mohou být v kontextu školních norem problémové. Zejména ve zprávách školních psychologů byla téměř bez výjimky uváděna rizika spojená s rodinami žáků a jejich
fungováním. Metodiky byly reflektovány také problémy žáků z neúplných rodin, nestabilita rodin; zmiňováni byli také žáci z nepodnětného rodinného prostředím, žáci, kteří nejsou pro školní prostředí z rodin motivováni. Vnímaná rizika by bylo možné popsat jako odpovědnost rodičů za výchovu dětí (zejména v oblasti vůle, rodiny nespolupracující se školou (event. s agresivním vystupováním vůči škole), malou podnětnost rodinného prostředí (v popředí stojí nedostatečný verbální vývoj po všech stránkách). Rizika těchto rodin jsou spojená s tím, že hodnota vzdělání v rodinách je nízká, rodiny potom školu dostatečně nepodporují, v konkrétní podobě jde především o to, že nezajišťují pravidelnou docházku dětí do školy dodatečně omlouvají absence, ve kterých se zjevně jedná o záškoláctví, a to jak na základních, tak středních školách. Další rizika na straně rodin jsou spojená a neutěšenou sociální a ekonomickou situací rodin, s tím související nedostatečnou podporou mimoškolních aktivit dětí a častým stěhováním rodin. Rizika spojená s rodinou se však netýkají pouze rodin tzv. sociálně znevýhodněných, roli hrají i rodiny rozpadlé, nově konstituované se spletitými sourozeneckými i rodičovskými vztahy a dokonce i pouhé napětí v rodinách, které může souviset jednak se vztahovými problémy, ale i s náročnou (např. měnící se) pracovní situací rodičů. V širších souvislostech jde o společné čas a sdílené činnosti v rodinách. c) ohrožení ve vzdělávání ve vztahu k problémovému chování žáků Velmi frekventovanou kategorií ohrožení ve vzdělávání byly skupiny žáků s rizikovým chováním nejčastěji agresivita žáků (15 % respondentů), sociopatogenní jevy u žáků (10 %), ale také nekázeň, poruchy chování. Zmiňována byla i agresivita žáků vůči učitelům. Za zvláštní kategorií problémů, ohrožujících školní vzdělávání, jsou ve školách pociťovány omluvené absence, zameškané hodiny, neomluvené hodiny. Objevily se i velmi konkrétní odpovědi např. živost dětí ve sportovních třídách. d) specifické školní situace S menší frekvencí, přesto se však vyskytly, byly uváděny konkrétní školní situace, mající dopad na žáka a přinášející určité riziko ve vzdělávání. Souvisí se školstvím jako systémem. Na nejobecnější úrovni by se daly označit jako nesoulad požadavků na nový systém vzdělávání a podmínek nim. Dá se dobře ilustrovat citací z jedné zprávy: Nový systém vzdělávání by měl být založen na aktivní účasti žáků, na jejich tvořivosti, na nových vyučovacích metodách a strategiích učitelů. Aby nový systém vzdělávání mohl začít na školách fungovat, je třeba k tomu mít i odpovídající klima (přátelskou, motivující atmosféru), vztahy (otevřené vztahy mezi učiteli a žáky, mezi učiteli a rodiči apod.), ale i vybavení, prostory a další. Škola by si tedy měla v prvé řadě položit otázku, zda novému obsahu a kvalitě vzdělávání budou vyhovovat její stávající podmínky, a pokud ne, co je třeba změnit. Předpokládám, že ústředním rizikem je chybějící nebo nedostatečný komplex podmínek ovlivňující systém vzdělávání vycházející zejména z materiálního zajištění školství. (ZŠ Lipník nad Bečvou) Velmi často zmiňovaným rizikem je systém přijímání ke studiu na střední/vysoké školy, kde zmizel jeden ze zdrojů motivace pro dosažení dobrého prospěchu. Jednalo se o předčasný odchod ze vzdělávání nebo naopak situace, kdy žák nastupuje do školy bez zkušenosti s předškolním zařízením.
Dle některých škol je rizikovým také nepřirozený odliv žáků ze škol do víceletých gymnázií, odchod nadaných žáků do výběrových škol, neboť je pak mnohem těší pracovat se žáky, když špička, která táhne, odchází. Podobně v sobě skrývá určité riziko i skupinová integrace a individuální integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami bez odpovídajících podmínek. Toto třídění žáků představuje na jedné straně riziko kumulace žáků s výukovým problémem v jedné třídě, na druhé straně velké rozdíly ve školní výkonnosti žáků v jedné třídě. Část respondentů ze škol poukazovala na zhoršující se parametry vzdělávání mezi žáka - snižování znalostí žáků, snižování čtenářská gramotnosti, nezájem o knihu a ruku v ruce s tím nepřiměřený zájem o počítače, vytlačující vše, co by mělo dítě obsáhnout. Mezi další vnímaná rizika, která nese školství jako systém patří velké (anonymní) školy. Byla zmiňována i praegraduální příprava učitelů, která klade stále větší důraz na hloubku znalostí ve studovaném předmětu, než na metody výuky a rozvoj kompetencí žáků a koncepce a financování DVPP 1.2 Třídy jako možný faktor percepce rizika ve vzdělávání V této kategorii se poněkud lišilo vnímání rizik školními speciáními pedagogy a školními psychologa. Zatímco Tato kategorie odpovědí byla jen v minimální podobě ve zprávách spec. pedagogů, častěji byla zmiňována psychology. Jen několik respondentů speciálních pedagogů poukazovalo na třídní aspekty rizik ve vzdělávání, jako např. velký počet žáků ve třídách, špatné vztahy či agresitivita mezi spolužáky, šikana, neochota podílet se na společných aktivitách ve prospěch třídy či školy. Všechny odpovědi této kategorie dohromady nepřesáhly 15 %. Psychology je toto riziko vnímáno intenzivněji a zdůrazňují, že efektivní učení může probíhat pouze ve třídě, kde se dítě cítí dobře. 1.3 Rodiny jako možný faktor percepce rizika ve vzdělávání Kategorie rodin a jejich spolupráce se školou byla ve zprávách psychologů uváděna prakticky bez výjimky na čelném místě. V kategorii 1b se objevily odpovědi, kdy rodina má negativní vliv na žáka. Téma rodiny se však objevilo i izolovaně, jako samostatná kategorie, která může ovlivňovat a zde negativně průběh vzdělávání. Objevily se tyto odpovědi (asi v jedné zprávě ze čtyř se téma rodiny v obecné podobě objevovalo) viz tabulka č. 1: Psychologické zprávy uváděly malou odpovědnost rodičů za výchovu dětí, zejména v oblasti vůle, rodiče nespolupracující se školou, případně vůči škole agresivní, rodiny s malou podnětností prostředí, kde vzdělání není považováno za hodnotu tyto rodiny poskytují malou podporu škole. Za další rizika byl považován častý rozpad rodin a napětí v rodinách, která mohou pramenit jednak z náročné sociální a ekonomické situace rodin, ale i ze vztahových problémů nejrůznějšího druhu. Tab. č. 1: Rodina jako faktor rizika (%) nevhodné výchovné styly v rodině (celkem 13 %) nezájem rodičů o trávení volného času, příliš volná výchova, nezájem o školní výkon nebo naopak tlak rodičů na výkon, hostilní výchova
vztah rodičů ke škole (celkem 10 %) problémy v rodinách (8 %) nezájem rodičů o spolupráci se školou, o vzdělávání, neschopnost rodičů spolupracovat po nástupu do školy, nezájem rodičů o řešení problémů žáků, přenášení zodpovědnosti rodičů na školu nezaměstnanost rodičů, jiné problémy v rodinách, včetně partnerských, zdravotních, sociálních problémů 1.4 Učitelé jako možný faktor percepce rizika ve vzdělávání Učitelé byli vnímáni jako možný faktor rizika ve vzdělávání v menší míře asi jen u 10 % se tato odpověď objevila a nikdy nebyla opakována (každá odpověď má pouze jednoho nositele). Konkrétní odpovědí: - nekompetentnost, neschopnost správně rozhodnout ve prospěch problémového žáka - přesouvání zodpovědnosti na rodiče - nezájem o řešení problémů žáka, masový přístup k žákovi - malá vzdělanost učitelů či neochota se dále vzdělávat - zvyšující se nároky na ped.ps.přípravu učitelů, které přinášejí oslabování autority či pozice učitele, nikdy není hotov se svým vzděláváním, - neprofesionalita některých učitelů, kdy žák (spolu se zákonným zástupcem) by měl být brán, jako klient a ve vyučovacím procesu jako partner. Někteří učitelé se sice papírově ztotožnili s obsahem vzdělávacího programu školy, ale v praxi tak nečiní a ani se o to nepokoušejí. Z psychologických zpráv lze uvést nedostatečnou vzdělanost učitelů v oblsti speciální pedagogiky a pedagogické tvořivosti, dovednost komunikace a opakovaně zmiňovaný proces vyhoření způsobený především ustavičným bojem s chováním žáků a nedostatečnou komunikací ve sboru. Ojediněle byly uváděny i okolnosti: absence mužského prvku ve školství a velký počet učitelů/ učitelek starších a v důchodovém věku. Ojediněle byla zmiňována i nízká technická kompetence učitelů a nechuť k modernějším metodám výuky. 1.5 Společenské podmínky jako možný faktor percepce rizika ve vzdělávání Tato kategorie byla naopak poměrně frekventovanou a objevovala se asi u třetiny respondentů. Odpovědi bychom mohli rozdělit na dvě základní podkategorie. V první z nich se respondenti dotýkali podpory školství ze strany státu, ve druhé pak obecnými (a často negativními) společenskými jevy. Konkrétně se jednalo o tyto odpovědi (viz tabulka č. 2): Z psychologických zpráv lze uvést především posun v hodnotách (velký důraz na individualitu, malý zájem o druhé, důraz na výkon a úspěch oproti rozvoji sociálních a osobnostních kompetencí, jinou morálku ve škole a ve společnosti), malou prestiž vzdělání, školy, učitele i fungující rodiny jako hodnoty, situaci rodin, které jsou ohrožené nebo postižené nezaměstnaností či nevýhodným zaměstnáním (např. prac. doba, dojíždění). Do poněkud jiných oblastí směřují rizika spojená s velkým množstvím informací, které žáci musí přijímat a celosvětovým hledání toho, co má být obsahem (základního) vzdělání. Podpora školství Společenské podmínky
politická situace v našem státě, kde politické strany deklarují ve svých volebních programech důležitost vzdělání a pak je MŠMT na okraji zájmu nedostatek peněz pro školství nejistota financování speciálně pedagogické péče (Praha) dostupnost a kvalita odborné péče chybějící nebo nedostatečný komplex podmínek ovlivňující systém vzdělávání vycházející zejména z materiálního zajištění školství životní styl rodin a žáků, hodnotový žebříček uvolňování morálních hodnot ve společnosti reakce médií na učitelské povolání narůstající tendence rodičů a veřejnosti zasahovat do školy 2. Strategie při práci s rizikem Ve druhé otázce první části metodické zprávy bylo zjišťováno, jak škola vnímá možnosti pracovat s identifikovanými riziky ve vzdělávání. Z hlediska možných forem práce byly nejčastěji nacházeny aktivity přímo spojené se školou (asi u 65 % výpovědí respondentů), méně často pak výpovědi ve vztahu k rodině (18 %) a ve spolupráci s jinými institucemi (16 %). 2.1 Aspekty školy při práci s percipovanými riziky školního vzdělávání a) Velmi pozitivní je, že nejčastější odpovědí byla práce týmu odborných pracovníků ve školním poradenském pracovišti (28 %) v obecné podobě (fungování ŠPP, zlepšování spolupráce, přínos - zejména v podobě včasné diagnostiky zjištění skutečné příčiny neprospěchu a zmapování možností žáka). Ke školnímu poradenskému pracovišti však přináleží i konkrétní aktivity, pomáhající eliminovat detekovaná rizika (12 %) - různé formy práce se žáky (FIE, Elkonin, Kupoz, Kumot, Hypo, videotrénink...). Ve shodě s cíli projektu RŠPP byl také deklarován důraz na prevenci, posilování primárně preventivních aktivit jakožto činitel ovlivňující snižování rizik (25 %) v nejrůznějších podobách, zmiňována byla podpora trávení volného času, práce s minimálním preventivním plánem, podpora vztahů mezi spolužáky, ale také práce se žáky v oblasti prevence výukového selhávání. Ještě větší důraz na prevenci byl, kladen ve zprávách školních psychologů. Byly uváděny nové formy třídnických hodin se slokou osobnostní a sociální výchovy, důraz na práci s klimatem školy (přátelská škola pro všechny), komunitní způsob práce. Mezi konkrétní mi aktivitami se potom ve větší mářa objevovaly různé formy peer programů, práce se školní řádem (jasně nastavená pravidla, sankce pro případ jejich nedodržování), práce s třídními kolektivy Nelze ani opominout práci s integrovanými žáky a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. I tato skupina je vnámána jako riziková a do eliminace rizik se ŠPP zapojuje. Konkrétně byly uváděny: - reedukační či stimulační skupiny, - individuální a skupinové formy práce, - možnost zapojení asistentů pedagoga, - vytváření podpůrného plánu pro neprospívající, realizace doučování či opakovacích hodin, které mohou ohroženým žákům výrazně napomoci.
b) Druhou podkategorií byla některá opatření školy (16 %), realizovaná ve prospěch práce s riziky, jako např. zřizování schránek důvěry, podpora fungování školního parlamentu, instalace pravidel školy na viditelných místech, budování pozitivního klimatu školy, budování sounáležitosti se školou. Tato opatření byla orientována na zvýšení odpovědnosti žáku za chod školy a jejich podíl na něm. Využívání důsledné a časté pozitivní zpětné vazby. patří sem i nabídka mimoškolních volnočasových aktivit. c) Uváděna byla také jiná témata, jako např. komunitní kruhy, podpora osobnostně sociální výchovy, alternativní tresty pro žáky s poruchami chování aj. 2.2 Spolupráce s rodiči při práci s percipovanými riziky školního vzdělávání Spolupráce s rodiči byla silně pociťována ve vztahu ke školnímu poradenskému pracovišti řešit problémy žáků ve spolupráci s jejich rodiči. Zajímavé, že kromě odborného kontaktu byla zmiňována li lidská stránka nejen formální profesní kontakt, ale také vnášet osobní rovinu, vycházet z přirozených lidských kvalit, stavět na znalosti potřeb konkrétních rodin a pěstovat osobní kontakt. Respondenti se také vyjadřovali ve smyslu nutného zapojení rodiny do řešení problémů žáka, skloňován byl partnerský přístup k rodičům, současně s důrazem na jejich práva i zodpovědnost vůči jejich dětem. Zejména v psychologických zprávách byl zdůrazňován aspekt komunikace, včasná informace pro rodiče. Využívány jsou různé akce, jejichž smyslem je školu rodičům otevřít a přivést je do školy. 2.3 Spolupráce s institucemi při práci s percipovanými riziky školního vzdělávání Školy zapojené do projektu RŠPP v rámci svých běžných činností spolupracují s nejrůznějšími institucemi. Není proto divu, že se i tyto aktivity objevují při výčtu možností, jak eliminovat rizika ve vzdělávání. V obecné rovině toto téma zaznělo u 10 % respondentů ze škol, v konkretizované podobě u dalších 6% (spolupráce s OSPOD, řešení výchovných obtíží SVP, spolupráce školy s mateřskou školou při přestupu žáků a následná práce s předškoláky, spolupráce s institucemi ve prospěch žáků se SVP). 3. Jak by si škola přála pracovat při práci s ústředními riziky ve vzdělávání Třetí otázka byla položena do roviny přání, představ, které nemusejí být vždy nutně naplňovány. Jde o jakýsi cílový stav, ke kterému se školy vztahují, čeho by chtěly dosáhnout. Jako v prvních dvou otázkách, i zde je možné najít několik obecných kategorií. A podobně jako u otázky č. 2, byla na prvním frekventovaném místě přání ve vztahu ke školnímu poradenskému pracovišti. 3.1 Školní poradenské pracoviště
Přestože by se mohlo zdát, že je projekt velmi dobře organizován, ukazuje se, že je stále co řešit či zlepšovat. Dotazovaní ze škol uvádějí, že je ještě možné zlepšovat činnost ŠPP, spolupráci s cílovými skupinami. Několikrát zaznělo přání posílit časovou dotaci u školních specialistů aby školní psycholog a speciální pedagog pracovali na plný úvazek, případně posílit úvazkem jednu odbornou pozici. Důraz byl kladen na každodenní přítomnost školního specialisty se škole. Ve školách, kde pracuje jen školní speciální pedagog, byla několikrát percipována potřeba mít i psychologa, který by mohl více pracovat s učiteli a působit tak preventivně před syndromem vyhoření. 3.2 Práce se žáky a skupinami žáků Práce se žáky patří k nejfrekventovanějším odborným aktivitám školních specialistů. Přesto se ukazuje, že jsou ještě některé aktivity, které by mohly být více realizovány a podporovány jedná se např. o práci s předškoláky před nástupem do školy (realizují specialisti ve školách, kde je součástí MŠ. Je etické pracovat i s předškoláky z jiných mateřských škol? Nebude pak škola či specialista nařčeni, že svou odbornou prací si zajišťují přísun žáků? ) Podobně jsou vnímány skupinové formy práce se žáky ne vždy se na ně dostává času, ne vždy je v možnostech školy je realizovat aj. Také nejsou vždy běžným standardem adaptační pobyty se žáky, na kterých by se podíleli školní specialisti, případně práce se třídami (někteří školní speciální pedagogové, zejména pokud na škole nepůsobí školní psycholog, vnímají tuto potřebu a současně pociťují nedostatek z hlediska své odbornosti se třídami pracovat (tj. nemají výcvik, nejsou etopedicky zaměřeni aj.) Ve zprávách psychologů se často objevovala potřeba kurzů efektivního učení, metaučení. Tzn. diagnostika učebních stylů a navazující trénink. Reflektována byla potřeba vzdělávání školních odborníků v této oblasti. Opakovně byl uváděn zájem o vytvoření nového typu školního parlamentu, který by byl funkční a žáky činil více odpovědnými za život školy tím, že jim dává možnost mít na něj vliv. Dalším důležitým tématem byl eliminace nahodilých opatření. 3.3 Práce s učiteli V této kategorii byla nejčastěji zmiňována vize lepší spolupráce mezi školním specialistou a učiteli, nejenom v komunikační rovině, ale také v odborných činnostech pro učitele. Ne všichni školní speciální pedagogové se cítí jisti, pokud by měli svým kolegům (např. starším, zkušenějším) poskytovat metodické vedení či lektorství třeba i v okruhu minimalizace ústředních rizik ve vzdělávání. Vedle spolupráce byla také často zmiňovaná potřeba systematického koncepčního vzdělávání učitelů s perspektivou víceurovňového dalšího vzdělávání pedagogů a možností supervizní práce jako důležitého činitele prevence syndromu vyhoření a celkově více psychologické práce s učiteli. Asi v 5 % zaznělo přání, aby mohla mít škola více asistentů pedagoga, je to opatření, které přes nepříliš dlouhé trvání se na školách ujalo jako velmi efektivní pro práci s rizikovými žáky. Slyšitelné byly rovněž hlasy volání po asistentech pedagoga pro žáky sociokulturně znevýhodněné.
3.4 Práce s rodiči Spolupráce s rodiči v ideálové podobě byla uváděna, zejména přání zapojit více do spolupráce se ŠPP rodiče, lépe s nimi komunikovat a spolupracovat. Překážky, proč tomu není úplně vždy, jsou různé na straně provozních podmínek škol, nastavení specialisty i ochoty rodičů spolupracovat. Určitě se také projevuje celkový vztah mezi školou a rodinou jak jej škola prezentuje. Školní specialista nemůže z tohoto rámce příliš vybočovat. Zmiňovány byly případy i velmi negativní zkušenosti s rodiči. Respondenti ze škol by si přáli lepší legislativu, která by umožňovala přísnější sankce vůči rodičům, kteří nechtějí se školou školním specialistou spolupracovat, byť je to v zájmu jejich dítěte. 3.5 Škola Co by si škola přála změnit sama na sobě? Co by mohlo být zdrojem snižování ústředního rizika ve vzdělávání? Výsledky vidíme v tabulce jedná se jednak o obecné aspekty zlepšení ve škole, jednak o konkrétní aktivity, které by mohly být realizovány ve větší míře (viz tabulka. č. 3): Obecné aspekty školy Pozitivní klima Lepší zajištěnost a materiální podmínky pro školy Větší kompetence školy Méně administrativa Přenos informací z jiných škol, předávání zkušeností Konkrétní aktivity Nové formy ve vzdělávání, projektová výuka Vzdělávání pedagogů, pracovníků školy Přípravné třídy Menší počet žáků ve třídách Dyslektické olympiády 3MP 4. Návrhy na řešení pro zlepšení práce s ústředními riziky ve vzdělávání Po otázce, která sledovala přání škol ohledně snižování rizik ve vzdělávání, byla zařazena otázka, jak by toho mohly školy dosáhnout. Kategorie odpovědí respondentů proto logicky korespondují s kategoriemi kapitoly 3. 4. 1 Školní poradenské pracoviště Pracovníci školního poradenského pracoviště se zamýšlejí nad efektivními změnami svých odborných aktivit. Mezi frekventovanými odpověďmi najdeme tyto: 1. Zlepšení fungování ŠPP zlepšení komunikace s učiteli, rodiči, žáky. 2. Realizace nového způsobu zápisu do 1. tříd s více propracovanou diagnostikou, zejména v oblasti předpokladů pro čtení a psaní. Na jeho základě by se dalo pracovat se žáky ještě před nástupem do školy, případně by se dali sledovat žáci, kteří v diagnostickém zápisu patřili do posledního kvartilu z hlediska výkonu. Tato činnost by umožňovala prevenci školního selhávání při počátečním rozvoji čtení a psaní.
3. Využívání supervize školní specialisté zvažují do budoucna také možnou odbornou podporu a supervizi svých odborných aktivit. Uvažují ale také o supervizi pro učitele např. formou bálintovských seminářů. 4. Více se věnovat logopedii zejména v počátku školního vzdělávání je to faktor jak školní úspěšnosti, tak faktor přijetí do vrstevnické skupiny- 5. Příprava preventivních programů, prevence školního selhávání aj. školní specialisté jsou si vědomi zaměření projektu RŠPP a hledají možné formy preventivního působení na žáky. 4.2 Žáci V metodických zprávách byla jako nejvíce podporované aktivity, mající vliv na minimalizaci školního vzdělávání, tyto odborné přístupy: - Včasná práce s předškoláky - Ergoterapie pro žáky - Podporovat volnočasové aktivity z pozice školy - Reedukační skupiny, nejenom pro žáky se SVP, ale také před vlastní diagnostikou SVP ve školském poradenském zařízení - Více sledovat a ošetřovat přechod žáků na 2. stupeň nezvládnutá adaptace bývá zdrojem možného selhávání - Osobností rozvoj - naučit že jsou nejenom práva, ale i povinnosti, podporovat motivaci a zájem žáků pracovat na svých slabých stránkách, dodávání důvěry, že se to dá zvládnout 4.3 Učitelé Některé možné změny ve vztahu k učiteli již byly uvedeny, doplníme, že pociťovanou cestou ke změně byla větší podpora spolupráce učitelů s rodiči školní specialista je odborník, který může vztah mezi rodiči a učitelem mediovat, minimalizovat vzniklé koalice aj. Supervize, odborná podpora, další vzdělávání učitelů jako prostředek změny již byly zmiňovány 4.4 Škola Respondenti mají v úmyslu podporovat budování pozitivního klimatu na svých školách, případně pracovat na jeho zlepšení. Vytvářet vhodná pravidla pro spolupráci všech, pravidla školy, kterými se budou jednotlivé skupiny řídit. Vymezit hranice školy a trvat na nich. 4.5 Rodiče Zda se podaří naplnit představu, že specialisté mohou pomoci vtáhnout do života školy rodiny žáků, je nutné sledovat v té které škole. Objevovaly se konkrétní podněty, jak zlepšit spolupráci např. metody vyhledávání daného specialisty na škole, prezentace odborných aktivit, účast na rodičovských schůzkách. Ozvaly se i pesimistické názory např. že sociální situaci v rodinách škola těžko ovlivní.
ČÁST II. VÝZKUM SPOTŮ 1. Sběr dat: Výzkum spotů, zakázka úkolu z MŠMT, byl proveden v měsíci prosinci 2009, jen několik metodiků specialistů školních speciálních pedagogů realizovalo aktivitu začátkem ledna 2010. Bylo získáno 56 dotazníku ze škol, u 4 metodických zpráv nebyl dodán výzkum spotů. Respondenty byli rodiče žáků. 2. Návratnost: Průměrná návratnost 62 % někde byli osloveni rodiče všech žáků, jinde jen vybrané třídy. Minimální návratnost 15 % zpravidla ve školách, kde nebyla oslovena většina rodičů Maximální návratnost 100% osloveni byli rodiče jen některých žáků, školní specialista byl iniciativní při sběru dat. 3. Výsledky: Jak je zřejmé, oba spoty nejsou mezi rodiči příliš známy. Jeden spot byl vysílán na ČT, druhý na stanici Barrandov, kterou někteří dotazovaní nesledují / nemají příjem signálu. Proto nás nepřekvapuje, že průměrná sledovanost se pohybuje v obou případech pod 10 % Spot číslo 1: 1. sledovanost průměrně 7,7 %, minimum 0 %, maximum 37 %. 2. třídy 0-5 %: 24x, 6-10 %: 15x, 11-20 %: 10x, více než 21 %: 4x Spot číslo 2: 3. sledovanost průměrně 7,1 %, minimum 0 %, maximum 30 % 4. třídy: 0-5%: 20x, 6-10%: 10x, 11-20: 12x, více než 21 %: 1x 4. Slovní komentáře: Slovní komentáře jsou možná přínosnější než samotné frekvence. V hodnocení spotů se objevují čtyři možné kategorie reakcí: 1) neznají, nesledují, případně nemohou posoudit spoty neznají nepřijímají signál TV Barrandov nedívají se příliš na televizi
že když to neviděli, nemohou vědět, o čem to je 2) neznají, nesledují, zpochybňují význam, nezaujalo je to nesledují reklamy - protože jsou na nic a nelíbí se jim žádné reklamy Žádný spot nemůže vyjádřit hrůzu týraných dětí. Zaznamenala jsem jejich existenci, ale nijak mě nezaujaly. rozhořčení nad tím, že peníze jdoucí na spoty potažmo reklamu by se měly investovat do sociální sféry např. pomoc rodičům sociálně slabším (rodinám s náhlým či chronickým onemocněním v rodině, nezaměstnaným rodičům apod.) 3) Neutrální postoj vůči spotům Nijak, upřednostňuji svůj styl výchovy. Je mi to celkem jedno, mám dost svých starostí. 4) Neznají, nesledují, ale oceňují Určitě je dobře, že se o tomto problému mluví na veřejnosti v médiích. Je to velmi důležité. Nutí k zamyšlení nad výchovou vlastních dětí. Spoty neznám, ale problematikou týraných dětí se zabývám ve své práci. Tyto spoty jsem nezaregistrovala, ale oslovily mě jiné a vždy mě přivedou k zamyšlení, lítosti, že to tak někde je. Chudáci děti. Bohužel jsou pravdivé. Je dobré lidem připomínat, že děti mají také svá práva, dětem se máme věnovat a ne týrat či zneužívat. Pozitivně. Ano, jde o téma, kterým je třeba se zabývat. Děti se samy bránit nemohou. spokojenosti, že se této tematice TV věnuje, neboť rodiče si většinou neuvědomují závažnost takovéhoto jednání před dětmi. V Praze dne 5.4.2010