KURZY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY

Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury KURZY ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY A OSOBNOST KLIENTA Diplomová práce (magisterská) Autor: Karel Štefl, rekreologie Vedoucí práce: Mgr. Michal Šafář, PhD. Olomouc 2008

Jméno a příjmení autora: Karel Štefl Název diplomové práce: Kurzy zážitkové pedagogiky a osobnost klienta Pracoviště: Katedra rekreologie Vedoucí práce: Mgr. Michal Šafář, PhD. Rok obhajoby diplomové práce: 2008 Abstrakt: Předkládaná práce se zabývá tématem vlivu zážitkového kurzu na vybrané osobnostní charakteristiky klienta. Zpracovává působení metod a prostředků zážitkové pedagogiky na osobnost účastníka kurzu. Analyzuje výsledky výzkumu realizovaného pomocí Freiburského osobnostního dotazníku a aplikuje je na konkrétní principy zážitko-pedagogického projektu. Klíčová slova: zážitková pedagogika, psychologie osobnosti, postoje, hodnoty, vztahy Souhlasím s půjčováním práce v rámci knihovnických služeb od 1. 6. 2008.

Author s first name and surname: Karel Štefl Title of the master thesis: Courses of experimental education and the personality of client Department: Department of Rekreologie Supervisor: Mgr. Michal Šafář, PhD. The year of presentation: 2008 Abstract: The presented work focuses on the influence of experimental-education project on chosen personality characteristics of a client. It processes functioning of methods and means of experimental education on personality of a participant of project. It analyses results of research realised through the use of Freiburg personality questionary and it applies them on concrete principles of experimental education project. Keywords: experimental education, individual psychology, position, society values, relationships I agree on lending of this thesis in library range from the 1 st of Jun 2008.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně pod vedením Mgr. Michala Šafáře, PhD., uvedl všechny použité literární a odborné zdroje a dodržoval zásady vědecké etiky. V Olomouci dne 30. dubna 2008.

Děkuji Mgr.Michalovi Šafářovi, PhD. za odborné vedení, podnětné rady a připomínky. Dále děkuji Liborovi Mackovi a týmu projektu Život je gotickej pes za možnost účastnit se a za sebraná data. V Olomouci dne 30.4.2008 6

Obsah: 1. ÚVOD...9 2. PŘEHLED POZNATKŮ...10 2.1. Zážitková pedagogika...10 2.1.1. Metody zážitkové pedagogiky...11 2.1.1.1. Metoda cílování a dramaturgie...12 2.1.1.2. Metoda motivace...14 2.1.1.2.1. Stav flow"...14 2.1.1.2.2. Teorie rozmanitých inteligencí...15 2.1.1.2.3. Model zón komfortu a stresu...17 2.1.1.2.4. Práce s metodou motivace na kurzu...18 2.1.1.2.5. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu...20 2.1.1.3. Metoda realizace příběhů, dějů a situací...21 2.1.1.4. Metoda zpětné vazby...23 2.1.2. Prostředky...25 2.2. Psychologie osobnosti...28 2.2.1. Psychické vlastnosti osobnosti...29 2.2.2. Temperament...29 2.2.3.Motivace...33 2.2.3.1. Maslowův systém hodnot...33 2.2.3.2. Sociální adaptace individua...34 2.2.3.3. Socializace a sociální učení...35 2.2.3.4. Hodnoty...36 2.2.3.5. Postoje...36 3. CÍLE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY...38 3.1. Cíl práce...38 3.2. Výzkumné otázky...38 4. METODIKA...39 4.1. Organizace výzkumu...39 4.2. Výzkumný plán...39 4.3. Diagnostické metody...39 4.3.1. FPI Freiburský osobnostní dotazník...40 4.3.2. Vybrané osobnostní charakteristiky...45 7

4.3.3. Popis zkoumané populace (vzorek)...46 4.3.4. Metody vyhodnocení a interpretace dat...47 4.4. Popis zážitkového kurzu Život je gotickej pes...47 4.4.1. Prostředí...47 4.4.2. Cíle a dramaturgie kurzu...48 4.5. Vrcholný zážitek...49 5. VÝSLEDKY...52 5.1. Skupinové průměry...52 Graf 1. Porovnání skupinových průměrů vyhodnocených dotazníků...52 5.1.1. Diskuse skupinových průměrů...52 5.2. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik...55 5.2.2. FPI 9 Otevřenost...55 5.2.2.1. Diskuse FPI-9 Otevřenost...56 5.2.3. FPI 8 Zdrženlivý nesmělý...57 5.2.3.1. Diskuse FPI 8 Zdrženlivý nesmělý...58 5.2.4. Emoční labilita...59 5.2.4.1. Diskuse FPI 11 Emoční labilita...60 5.3. Analýza jednotlivých osobnostních charakteristik u vybraných účastníků...61 5.3.1. Testovaný účastník číslo 8...61 5.3.1.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 8...62 5.3.2. Testovaný účastník číslo 3...63 5.3.2.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 3...65 5.3.3. Testovaný účastník číslo 6...65 5.3.3.1. Diskuse k výsledkům dosažených hodnot u účastníka číslo 6...67 6. ZÁVĚRY...70 7. SOUHRN...72 8. SUMMARY...73 9. REFERENČNÍ SEZNAM:...74 10. PŘÍLOHY...76 8

1. ÚVOD Již při výběru zaměření mé vysoké školy hrál roli můj vztah k lidem, k předávání zkušeností a vzdělávání. Od prvního ročníku studia rekreologie jsem se věnoval kurzům majícím jako ústřední kámen práce s účastníkem prvky zážitkové pedagogiky. Pracoval jsem pro nejrůznější organizace o.s. Hnutí GO!, o.s.atmosféra, Centrum prevence Zlín, Dům Ignáce Stuchlého, AISIS, Přátelé angažovaného učení, ASPV Zlín, o.s. Mladí pro mladé, Prázdninová škola Lipnice, Handicap? Zlín kterým všem vděčím za formování názoru na práci s lidmi a získávání potřebných znalostí a dovedností, které mě pomohly i při psaní této práce. Vždy je hezké na konci kurzu pozorovat náladu účastníků, jejich radost při společném prožívání úspěchu, a smutek z konce projektu. Co však v nich zůstává po skončení kurzu? V jakém směru je kurz dokáže ovlivnit? Jaké osobnostní charakteristiky se ovlivnit dají a jaké nikoli? Na zodpovězení malého počtu těchto otázek se zaměřuje tato práce, která psychologickými prostředky (Freiburský osobnostní dotazník) měří posun ve vybraných osobnostních charakteristikách účastníků zimního projektu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes. Tato práce je jen kapkou v moři výzkumů a projektů, které probíhají a budou probíhat k ověření výsledků metod zážitkové pedagogiky. Autor si tuto skutečnost uvědomuje a neklade si za cíl převratné zjištění, ale přiložení stébla poznání k tomuto velikému, zatím valně neprozkoumanému oboru. 9

2. PŘEHLED POZNATKŮ 2.1. Zážitková pedagogika V současné době zážitková pedagogika nemá vytvořenou obecně přijímanou definici a diskuse nad obecnou terminologií je velmi živým tématem, proto uvádím tři následující teze, jež se snad po podrobnějším rozpracování mohou stát základem budoucí definice. Zážitková pedagogika je přístup, který užívá autentický prožitek jako prostředek, se kterým dále pracuje ve smyslu vyvolání výchovných změn jedince. Zážitková, neboť výchovný prožitek, s nímž dále pracujeme, uplynul do minulosti. Pedagogika, neboť její podstatou je výchova (v širším slova smyslu zahrnující výchovu a vzdělávání budoucí zisk zkušeností). (Másilka 2003). Zážitková pedagogika umožňuje v konfrontaci s jinými lidmi, se sebou samým i s přírodním prostředím a kulturním okolím uvědomovat si autenticitu své existence, být sám sebou jako celistvý, nikoliv na konzumní obstarávání zaměřený Jirásek (in press). Vážanský (1992, 26) ji nazývá pedagogikou zážitku. Ta si dle něj klade za úkol usměrňovat lidi náležitým způsobem do takové pedagogické podoby, aby je přivedla k vnitřní skutečností potvrzenému nebo korigovanému setkání s vnější skutečností. Zážitkově pedagogické formy vytvářejí situace i prověřené procesy či postupy, které člověku umožňují bezprostředním, vlastním pro-žitím odhalit nové oblasti, dosáhnout vědomosti, získat zkušenosti. V další části se pokusím z různých pramenů poskládat základní kameny zážitkové pedagogiky a zdůraznit vhodnost této metody práce s klientem pro zkoumání vlivů na osobnost jedince. 10

2.1.1. Metody zážitkové pedagogiky Na kurzu bylo použito prostředků a metod zážitkové pedagogiky jak je definuje Másilka (2003) ve své diplomové práci. Rozděluje je dle času na metody přípravné fáze a metody realizační fáze. V přípravné fázi se pracuje s metodami tvorby a řízení týmu, s cílováním a dramaturgií. Cílování chápeme jako zacílení směru a vývoje kurzu s ohledem na potřeby, obavy a očekávání klienta. Metoda dramaturgie vytváří přesnou podobu projektu, vybírá prostředky a tvoří časový harmonogram a rámec kurzu scénář. V realizační fázi projektu se uplatní další tři metody. Metoda motivace, díky níž aktivizujeme a motivujeme klienty k jejich dobrovolnému vstupu do jednotlivých aktivit či programů. Metoda vytváření příběhů, dějů a situací, které v klientech zachovávají silné autentické prožitky. A metoda zpětné vazby, díky které různými formami pracujeme na zvnitřnění a uchování prožitého. Vzájemné vztahy mezi jednotlivými metodami ukazuje obrázek č. 1. Obrázek 1. Metody zážitkové pedagogiky (Hanuš, 2002) 11

2.1.1.1. Metoda cílování a dramaturgie Úkolem dramaturgie je tvorba vztahů a vazeb mezi výchovnými, vzdělávacími i dalšími cíly projektu a konkrétními prostředky zážitkové pedagogiky. Každý projekt má svoji dramaturgii, která zaměřuje programy k vytyčenému cíli tak, aby účinek na klienty byl maximální (Másilka, 2003). Při tvorbě cíle (cílování) klademe důraz na proměnné (Holec, 1994; viz také Krauter, 2001): Délka projektu; Denní čas (respektování základních lidských biorytmů); Roční doba; Objekt prostory (vybavenost, služby, cena, dostupnost); Materiální vybavení; Prostředí (nejbližší okolí, členitost terénu, vodní plochy, lesní porosty, louky, přístupové komunikace, ); Charakteristiky skupiny (počet, míra koedukace, věkové složení, věková specifika - fyzická a psychická vyspělost, mentalita, intelekt, ; další charakteristiky skupiny - studenti, rodiče + děti, dospělí, manželské páry, tělesně či mentálně postižení); Bezpečnost programu (Příběhy, děje a situace jsou postaveny tak, aby v klientech vyvolávaly subjektivní riziko (fyzické, sociální nebo psychologické), jež v nich navozuje zdravou formu stresu, tzv. eustres. Ten působí jako velmi silný aktivační faktor. Úkolem týmu je vždy objektivně zajistit minimální (nulovou) míru rizika.; Tým instruktorů (počet instruktorů, potenciál jednotlivých členů týmu). Při hledání cíle si klademe u každé techniky, programu, hry otázku: Proč? Kam tento program směřuje? Plní nám náš cíl? Konečný scénář je potom mozaikou do sebe vzájemně 12

zapadajících dílků puzzle, které dohromady tvoří jeden celek s poselstvím, motivem, které chceme účastníkům předat. Každý vybraný program i výsledná programová kolekce by měly korespondovat s cílem kurzu (Holec, 1994, 41). Při sdělování této ústřední myšlenky kurzu účastníkům nám může být nápomocný leitmotiv. Ten může být pro klienty srozumitelnější metaforou cíle projektu. Výsledkem zamyšlení nad těmito otázkami před začátkem kurzu je potom ideální scénář Holec jej nazývá původním scénářem (Holec, 1994). Stejný autor definoval dramaturgická pravidla nutná pro tvorbu scénáře: Intenzita (míra využití časového fondu, jež stanovuje režim projektu); Tempo (spád veškerého dění); Pestrost (nabízená programová témata korespondují s novým pojetím inteligence); Vyváženost a přiměřenost (správný poměr programů z oblasti tělesné i duševní); Fyzická zátěž (dodržování standardu pro udržování zdraví, zamezení přetěžování, řazení prostředků relaxace a odpočinku); Emoční bilance - psychická zátěž (citlivé řazení emočně silných programů, dodržení výsledné kladné bilance); Rytmus ( dirigování vnitřní dynamiky jednotlivých programů i celých projektů); Kontrast (změna tempa, odlišnost v charakteru programů, nečekaná setkání s ); Stop-time (přestávky, prodlevy na: odpočinek, sebereflexi, uspořádání a úklid myšlenek, zážitků - analýzy sebe sama); Návaznost (tvorba vazeb mezi programy - dramaturgické oblouky); Začátek, konec (seznámení, navození tempa, umění tečky ); Vrcholy (programové dominanty); Gradace (vyvrcholení, zarámování). Nikdy se nerealizuje projekt přesně dle plánu. Instruktorský tým musí být připraven reagovat na vzniklé podmínky, které ovlivňují proměnné jako je počasí, zdraví na kurzu, 13

momentální psychická a fyzická kondice účastníků a jiné, které ovlivňují aktuální vývoj. Díky tomu vzniká tzv. reálný scénář scénář opravdu realizovaných aktivit a programů. Po skončení akce vzniká ideální scénář, který zpětně ukazuje nejlepší z možných variant reakcí na nenadálé změny v dramaturgii kurzu. 2.1.1.2. Metoda motivace Zážitková pedagogika pracuje s klientem ve vyšší emoční hladině. Čím více je klient ponořen do dané aktivity, tím více se jeho prožívání dle Czikszentmihalyiho blíží optimálnímu prožívání - stavu FLOW. Optimální stav vnitřního prožívání nastává tehdy, když je naše vědomí uspořádáno. K tomu dochází, když svou psychickou energii nebo pozornost investujeme do realistických cílů a když naše schopnosti odpovídají dané příležitosti k akci. Snaha dosáhnout určitého cíle uspořádává naše vědomí, protože člověk musí soustředit pozornost na daný úkol a pro tento okamžik zapomenout na všechno ostatní (Czikszentmihalyi, 1996, 16). 2.1.1.2.1. Stav flow" Obrázek č. 2. znázorňuje dvě charakteristiky, které ovlivňují prožívání člověka při řešení úkolů. Jsou jimi složitost úkolu a úroveň vědomostí, schopností a dovedností, kterými daný klient disponuje. Aby se klient dostal do stavu plynutí je důležité, aby složitost úkolů byla adekvátní úrovni jeho vědomostí, schopností a dovedností. Při nadměrně složitých úkolech trpí klienti úzkostí, frustrací či stresem, nebo naopak při příliš snadných zadáních se nudí. Oba případy vyvolávají demotivaci a proces ovlivňování osobnosti není efektivní. Dle výše zmíněných faktů se tedy optimální variantou učení zdá být schodovitý postup v pásmu optimálního prožívání. Ke správnému zacílení úkolů a odhadu či diagnostice dovedností přispívá základní znalost teorií osobnosti, která nám odkrývá různé dimenze jednotlivých klientů. 14

Obrázek 2. Stav plynutí (upraveno dle Czikszentmihalyi, 1996) 2.1.1.2.2. Teorie rozmanitých inteligencí Téměř ve všech rolích, které společnost potřebuje, se setkáváme se směsí intelektuálních i symbolických schopností, které se spolupodílejí na tom, aby člověk hladce dosáhl žádaného cíle. Každá intelektuální schopnost otevírá před člověkem určité možnosti, přičemž kombinace schopností počet možností uplatnění znásobuje (Gardner, 1999, 329). Gardner (1999) popisuje sedm inteligencí: Jazyková inteligence - schopnost používat jazyk k přesvědčování jiných lidí; schopnost používat řeč pro zapamatování a vysvětlování informací; schopnost vysvětlovat svou vlastní činnost a uvažovat o sobě samém. Hudební inteligence schopnost vnímat melodie (vyjádřené tóny) a rytmus (zvuky vysílané na určitých slyšitelných frekvencích a seskupené podle stanoveného systému). Logicko-matematická inteligence oblast logiky a vědeckého myšlení (od objektů k výrokům, od činností ke vztahům, z oblasti abstrakce ke konkrétním obrazům). 15

Prostorová inteligence - schopnosti vnímání prostorového světa, umožňující transformovat a modifikovat původní vjemy a vytvářet z vlastní vizuální zkušenosti myšlenkové představy, i když už žádné vnější podněty nepůsobí; schopnost konstrukce a manipulace s různými tvary. Tělesně-pohybová inteligence schopnost plynulosti činností s minimálním přerušováním po zpracování vstupujících podnětů (tanec, sport, herectví, manuální zručnost). Personální formy inteligence - dvojjediná formace intra- a interpersonální inteligence se v podstatě objevuje jako předmět zkoumání dvou psychologických směrů: první v psychoanalýze (Freud) a druhá v sociální psychologii (James, Baldwin, Mead). Obě složky jsou sice relativně oddělené, ale jejich vývoj je značně provázaný. Nejdůležitějším prvkem personální inteligence dle Gardnera (1999, 263) je uvědomování si vlastního já, tedy vědomí já (sense of self), které vyjadřuje kulturně podmíněnou rovnováhu uvnitř jednotlivce, která se vytváří na základě vnitřních pocitů a vlivu ostatních lidí. Intrapersonální inteligence - schopnost rozpoznat vlastní citový život (pojmenovat vlastní city, rozlišit jejich druhy a schopnost přidělit jim symbolické kódy) a na jeho základě porozumět vlastnímu chování a naučit se ho řídit. K tomu autor po deseti letech od prvního vydání poznamenal, že by spíše zdůraznil, jak je podstatné mít nosný model sebe sama a jak důležité je umět z něho vycházet (Gardner, 1999, 17). Interpersonální inteligence - schopnost rozpoznávat a rozumět ostatním (jejich náladám, temperamentům, motivaci i záměrům), schopnost rozlišovat mezi nimi a dále s nimi pracovat. Zážitková pedagogika se snaží při práci s klientem respektovat co možná nejširší inteligenční spektrum. Proto je program kurzu vždy co nejvíce různorodý, jelikož se předpokládá různorodost převažujících druhů inteligencí u klientů. Snahou každého kurzu je, aby rozvíjel co největší počet účastníků. K nejefektivnějšímu rozvíjení kterékoli ze složek Gardnerových inteligencí dochází, jestliže se jedinec v procesu učení nachází na rozhraní zón komfortu a stresu. 16

2.1.1.2.3. Model zón komfortu a stresu Tento model ukazuje, že v průběhu života se člověk učí dovednostem a získává zkušenosti, pěstuje si své modely chování a komunikace a buduje si svůj hodnotový žebříček. To, co je pro něj známé, již zvládnuté a lehce opakovatelné, tvoří jeho zónu komfortu zónu zkušenosti a bezpečnosti. Tato zóna má svou fyzickou, intelektuální a emocionální dimenzi. Vše, co je v této zóně obsaženo, je člověkem vstřebáno, zvnitřněno, to znamená, že člověk se s vědomostí, událostí, situací již někde setkal, poznal a promyslel, objevil způsob, jakým v této situaci jednat, jak s vědomostí či dovedností zacházet a ta už mu nepřijde nová, záhadná, cizí, nebezpečná, ale uchopitelná. Toto vše je obsaženo v naší zóně komfortu. Pokud z této své zóny komfortu vystupujeme do oblasti neznámého - nepoznaného s orientací ven od jádra zóny komfortu, dostáváme se do oblasti, která se nazývá růstovou-rozvojovou. Přechod z jedné zóny do druhé je pro člověka stimulující-rušivý-proaktivní (Hanuš, in press). Přechod mezi těmito zónami je vždy spojen s rizikem (sociálním, fyzickým či psychickým). Oblast tohoto přechodu se nejlépe překonává díky již zmiňovanému stavu prožívání flow. Hanuš (in press) dále uvádí, že zóna se chová jako dynamický systém. Při vystavení klienta riziku se zóna rozpíná v oblastech, na které pedagog působí. Naopak pokud některou z rozvinutých schopností či dovedností dlouhodobě neužíváme, klesá získaný stav na původní hodnoty, popř. i níže. 17

Obrázek 3. Model zóny komfortu a stresu (Hanuš, in press) 2.1.1.2.4. Práce s metodou motivace na kurzu Hartl (1999) definuje motivaci jako intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energizace organismu, projevující se napětím, neklidem, činností směřující k porušení rovnováhy. Motivace se zaměřuje na osobnost klienta, na hierarchii jeho hodnot, dosavadní zkušenosti, schopnosti a naučené dovednosti (Máslika, 2003). Motivace nám působí jako prostředek pro vybuzení hodnoty emoční bilance, jako žebřík, po kterém se klient dostane blíže k optimálnímu prožívání flow. 18

Obrázek 4. Práce s hodnotou emoční bilance v zážitkově pedagogickém projektu v závislosti na procesu motivace (Hanuš, 2003a) Motivace je druh intervenující proměnné. Zahrnuje následující fenomény (Nakonečný, 1995): energii, vzrušení; zaměření této energie na určitý cíl; selektivní pozornost pro určité podněty a změněnou vnímavost pro jiné; organizace aktivity v integrované vzorce reakcí, resp. jejich selekci; udržování zaměřené aktivity, dokud se nezmění výchozí podmínky. Podmínky spuštění požadovaného chování (Nakonečný, 1995): Motiv je dostatečně silný; Pravděpodobnost dosažení cíle je vysoká; Hodnota cíle je uspokojující; Chování není v rozporu s morálkou jednotlivce. 19

Obrázek 5. Úspěšné a neúspěšné chování (Hanuš, 2003a) Postup k cíli je dle Hanuše (2003a) vždy ztížen (obrazně) velikostí překážky a ta je dána velikostí vnějších (př. počasí, povětrnostní podmínky, slunce, déšť, sklon stěny) a vnitřních faktorů (strach ze zranění, malé sebevědomí, úzkost z velikosti výzvy). Model optimálního prožívání flow nám říká, že velikost překážky (úkolu) musí být vždy přiměřená schopnostem a dovednostem klienta. Zde se otevírá prostor pro metodu motivace jak ji chápeme na projektech zážitkové pedagogiky. Pakliže stavíme před skupinu/jednotlivce velký problém, musíme jim poskytnout i vysokou motivaci, abychom dokázali skupinu vyhecovat k překonání překážky a splnění úkolu. Náročnost úkolu (N) a míru potřebné motivace (M) bych uspořádal do následující přímé úměry: čím je vyšší N, tím musí být vyšší M a tím je také vyšší U uspokojení ze splnění úkolu (překonání překážky). Tento vztah ale neplatí donekonečna a je omezen dovednostmi a schopnostmi skupiny/jednotlivce. Pokud zvolíme moc vysokou úroveň problému (velkou překážku) a obdobně k ní nepřizpůsobíme motivaci program se nezdaří, úkol nesplní. 2.1.1.2.5. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu Úspěch plodí úspěch. Účinky úspěchu a uznání jsou mnohem silnější, než se mnoho učitelů domnívá. Petty (1997, 44). 20

Obrázek 6. Závislost motivace na úspěšném řešení úkolu (upraveno dle Petty (1997)) Zážitkové projekty jsou postaveny na principu úspěchu a na kumulaci motivace k další činnosti (ať již v průběhu projektu nebo později v běžném životě klientů). Metoda dramaturgie vytváří nejvhodnější možnou skladbu a řazení programů ve vztahu k vnitřním i vnějším podmínkám a tím se snaží maximálně využít tohoto přirozeného motivačního mechanismu ve prospěch klientů. S rostoucím rozvojem schopností a dovedností se schodovitě zvyšuje náročnost plněných úkolů či problémů (Másilka, 2003). 2.1.1.3. Metoda realizace příběhů, dějů a situací Příběhy a situace slouží k poskládání kurzovní skládanky. Role této metody spočívá v přípravě takových příběhů, dějů či situací, které dokáží v klientech vyvolat autentické prožitky. S takto získanými zážitky později nebo již v průběhu aktivity pracujeme metodou zpětné vazby. Zvnitřněné zážitky potom klientům rozšiřují jejich zónu komfortu (Másilka, 2003). Právě vyprávění příběhů a tvoření metafor nám pomáhá udržet účastníka na vysoké hladině emoční bilance. Pomocí poutavých příběhů a dobře zvolených situací dostáváme účastníka do stavu flow, ve kterém je nejvíce otevřený novému učení. Každé učení je svým způsobem manipulace. Zážitkový pedagog si to musí neustále uvědomovat a přemýšlet, co může s klientem realizovat a co ne. Na kurzu se účastník takřka odevzdává do rukou instruktorů a to klade nároky na pravidla, které musí instruktorský sbor dodržovat především v oblasti psychické, fyzické i sociální bezpečnosti. 21

Základní všeobecně platné principy bezpečnosti při uvádění programů popisuje Šebek: Princip připravenosti Tento princip zahrnuje fyzickou i psychickou připravenost vedoucích i účastníků a také materiální zabezpečení projektu. Jeho naplnění směřuje k udržení celkové harmonie. Princip možnosti ústupu Zážitková pedagogika je založena na umožnění prožitku v bezpečném prostředí (Šebek, in press). Nebezpečí vnímané účastníky projektu může být značné, ale objektivní nebezpečí musí být nulové. Vstup do aktivit je vždy dobrovolný, proto je nutné zajistit možnost opuštění každé aktivity (fyzické, psychologické i sociální), kdykoli v jejím průběhu a mít připravenu vhodnou alternativu pro zapojení odstoupivšího klienta. Princip zdravého úsudku Abychom se nedostali do rozporu s tímto principem musíme znát mechanismy rizikových situací. Základem tohoto principu je odpovědět si na následující otázky: Na čem závisí, aby všechno proběhlo bezproblémově? Nepopsal již někdo podobnou či stejnou situaci? Do jaké míry jsou bezpečnost a úspěch ohrozitelné selháním materiálu? Jakou roli může hrát selhání lidského faktoru? Před psychickým selháním klienty i vedoucí nejlépe ochrání úspěšná zvládnutí stejné nebo podobné situace v minulosti. Dle teorie rozšiřování zóny komfortu učením to znamená, že klienta nemůžeme náhle vystavit příliš stresující situaci nad hranici zóny stresu, neboť bychom jej mohli dostat do zóny paniky, ve které se člověk sám nedokáže orientovat a jeho přežití závisí na průvodci - vedoucím. Princip dynamiky, sledování a předvídání Podstatou tohoto principu je stálá kontrola vnitřních i vnějších podmínek výchovného procesu - tzn. sledování dynamiky týmu, klientů, zdravotního stavu, stavu techniky, počasí atd. a následné vyhodnocování a srovnávání připravené programové skladby s aktuálním stavem. Při vzniku pochybností vedoucí program omezí či zastaví a zařadí vhodnější alternativu. 22

Princip rovnováhy, pokory a zdravého sebevědomí Princip je založen na rovnováze míry našich vědomostí, schopností, dovedností a zkušeností na jedné straně a zdravé úvahy, která umožňuje jednat odpovídajícím způsobem navzdory nejrozmanitějším těžkostem na straně druhé. Princip kontroly nastavení systému Jako rozumné se jeví delegování části zodpovědnosti na samotné účastníky (Šebek, in press). Takové delegování ovšem primárně předpokládá několik věcí: to, co chceme na někoho přenést, je pro něj zvládnutelné; vybraný klient je připraven novou úlohu přijmout; poskytneme mu potřebný prostor k plnění úkolu; dostatečně jej obeznámíme s úkolem a budeme vždy nápomocni; umožníme mu si úkol vyzkoušet. 2.1.1.4. Metoda zpětné vazby Termín zpětná vazba poprvé použil německý kybernetik Wiener v roce 1963. Ten popsal řízení zpětnou vazbou jako typ řízení, který vyhodnocuje skutečný aktuální, nikoliv očekávaný chod (stroje či člověka). Systémová vazba pak přivádí výstupní data o chování systému zpět na vstup a umožňuje tak účelné řízení systému (Witmann, 2002). Pojem zpětná vazba se poté rozšířil do různých vědních odborů. Zpětná vazba je nezbytnou součástí dovedností veškerých profesí, jež pracují s lidmi. Psychologie podle Witmanna pod zpětnou vazbou vnímá dva významy (Witmann, 2002): regulační mechanismus v mysli subjektu (nikoliv podněty od druhých jako v kybernetice); neutrální označení pomyslné jednotky interakce (reakce odezvy komunikačního partnera, informace jak na okolí působí určitý typ chování či jednání). 23

Zpětná vazba je zcela nepostradatelným prvkem programů zážitkové pedagogiky. Programy bez jakýchkoliv prvků zpětné vazby jednoduše nepoužívají metodiku zážitkové pedagogiky (Hanuš, 2003b). Právě zpětná vazba nám odděluje hru od pedagogického procesu. Umožňuje nám i pozitivní orientaci na chybu a odvrátí ztrátu motivace do plnění dalších úkolů při neúspěchu. Zpětná vazba nás informuje o rozdílu mezi pohledy na nás od nás samotných a od ostatních. Vnímaje zpětnou vazbu od našeho okolí, můžeme se změnit. Dělení zpětné vazby dle Witmanna (2002) a Hanuše (2003b): Dle využitých komunikačních prostředků: skrze neverbální signály (pokývnutí, gesto, úsměv, zamračení, bezvýznamný pohled); skrze extralingvistické signály (pochvala mručením, obdivné hmmm ); vyjádřená paralingvistikou (modulace a intonace slovního sdělení); vyjádřená slovy (forma ústní, psaná); vyjádřená hrou (historicky nejpůvodnější; má různé podoby): sebeprezentační jak se vnímám sebepoznávací co je ve mně zpětnovazební jak my vidíme tebe vzájemné poznání jací jste ) vyjádřená tvůrčími prostředky (kresba, hudba). Dle časového faktoru okamžitá (reflexe autentického prožitku); zpožděná (reflexe a zhodnocení zážitků). Dle formy sdělení formální (standardizovaná dotazníková metoda); neformální (reflexe konkrétní situace, která může mít podobu různých technik). 24

Dle kvality sdělení Hodnotící (výrok obsahuje ocenění kvalit či kvantit akce, myšlenky, artefaktu; vzniká v hlavě hodnotícího na základě porovnání hodnoceného); kvantitativní vyjádření v odstupňovaných kvantitách (známky, body, stupně, procenta); kvalitativní (formou hry, s využitím barev,obrazců, zvuků, pohybu, volné slovní hodnocení review); Nehodnotící (potvrzení toho, že splnění úkolu akceptujeme, aniž bychom vyslovili soud). Dle povahy sdělení Pozitivní zpětná vazba (podstatou je sebeposílení na výstupu; klient se po ní chová ještě více tak, jak se choval; je udělována spontánněji, rychleji a s větším zanícením; ve většině případů je klientem přijímána a ovlivňuje jeho další chování); Negativní zpětná vazba (její podstata spočívá v sebeomezení, přibrždění, zkorigování dosavadního postupu tak, aby subjekt nalezl rovnováhu, z níž se odchýlil; je udělována různými způsoby; jejímu udělování se nelze vyhnout; často je odmítána či zcela ignorována). Efektivní zpětná vazba je nehodnotící, říká pouze vypozorovaná fakta, konkrétní popis chování a jeho důsledky. 2.1.2. Prostředky Ústředním prostředkem zážitkové pedagogiky je hra. V této práci podám výčet jejích charakteristik pouze s ohledem na vztah k zážitkové pedagogice a k předmětu mého zájmu. Z pohledu zážitkové pedagogiky je klíčový proces výchovy. Radost vznikající při hře zážitková pedagogika vnímá jako prostředek zvyšování kvality života. Učení, u kterého klient zažívá radost, považuji za efektivnější formu, která usnadňuje a zpřístupňuje transfer 25

získaných vědomostí, schopností i dovedností do běžného života. Kladné postoje klienta k zážitky nabytým zkušenostem se tak přenáší do jeho práce i osobního života (Másilka, 2003). Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím jiného bytí, než je všední život. Jiné bytí než je všední život je jen jinak naznačený již zmiňovaný Czikszentmihalyiho stav plynutí flow. V projektech zážitkové pedagogiky je hra často ústředním prostředkem, je modifikována, vymýšlena. Proto je nutné definovat její základní prvky a pravidla, při jejichž dodržení by měla být zachována efektivita využití hry jako pedagogického prostředku. Pro stručnost uvádím formální znaky her podle Cailloise a Huizingy. Formální znaky hry dle Cailloise: činnost svobodná, k níž hráč nemůže být nucen; činnost vydělená z každodenního života s předem stanovenými časoprostorovými mezemi; činnost nejistá (výsledek není předem určen); činnost neproduktivní (nevytváří hodnoty ani majetek); činnost podřízená pravidlům (pozastavují mimoherní pravidla, platí po celou dobu hry); činnost fiktivní doprovázená vědomím alternativní reality. Formální znaky hry dle Huizingy : hra je svobodným jednáním (nikdo mě nemůže nutit, abych si hrál - dobrovolnost); hra stojí mimo každodenní obyčejný život (je vystoupením do sféry dočasné aktivity); hra stojí mimo proces bezprostředního uspokojování nezbytných potřeb a žádostí (tento proces přerušuje); odehrává se uvnitř určitých časových a prostorových hranic (má svůj průběh a smysl v sobě samé); 26

vytváří řád (pravidla); spojuje, rozpojuje, upoutává, přitahuje okouzluje a obsahuje prvek napětí (je naplněna rytmem a harmonií). Hra nás provází celým naším životem a tak není divu, že za tu neskutečnou řadu let vzniklo nepřeberné množství her. Systémy třídění her podávají různí autoři různě, základní kritéria uvedl dle Másilky Martiník: a) podle základních charakteristik jako b) dle strukturace pravidel c) podle cíle (každá hra rozvíjí více složek osobnosti, většinou jedna z nich je ve hře primární cílová) d) podle druhů zážitků dle Cailloise Dalšími prostředky - programy hrami v projektu zážitkové pedagogiky mohou být: Iniciativní hra Simulační hra Inscenační hra Dramatická hra Psychodrama Sociodrama Cvičení Test Závod, utkání, turnaj, soutěž Pořad Dílna, ateliér Miniškola Minikurz Výstava, vernisáž Představení Přednáška Beseda, diskuse Seminář, sympozion Putování, výprava Relaxace, regenerace Rozbor 27

2.2. Psychologie osobnosti Pojem osobnosti je používán v rozmanitých významech, často má také hodnotící přízvuk, rozumí se jím vynikající, nebo nějaký významný jedinec, jiný význam má v právních vědách a v sociologii. Do psychologie se tento pojem dostal na začátku dvacátého století, kdy se ukázala nutnost studovat duševní život člověka jako celek, a nikoli jen soubor jednotlivých funkcí. Bylo nutno vysvětlit fakt, že na stejný podnět reagovali různí lidé různě. Bylo nutno mezi podnět (S) a reakci (R) vložit nějaký faktor, který tuto rozličnost vysvětloval. tento faktor byl nazván osobnost (O) a může být vyjádřen matematicky: R = f (S,O), resp. R = f ( S O) (Nakonečný, 1995, str. 9) Psychické jevy jsou tedy funkcí situace a osobnosti, respektive interakce situace a osobnosti. Tohle paradigma psychologie lze také zapsat takto: S (O) R Situace působí na jedince, a ten na toto působení nějakým způsobem reaguje. Pojem osobnost je a byl ve vývoji psychologie jako takové vždy diskutovaným pojmem a jeho definici vytvořilo mnoho psychologů. Já uvádím dvě definice, které nejlépe vystihují přístup k osobnosti jedince na kurzu v této práci. Osobnost je úplný souhrn aktuálních anebo potencionálních vzorců chování organismu, které jsou determinované dědičností a prostředím, vznikají a rozvíjejí se prostřednictvím funkční interakce čtyřech hlavních oblastí, do kterých jsou tyto vzorce chování organizované: kognitivní oblast (inteligence), konativní oblast (charakter), afektivní oblast (temperament) a somatická oblast (konstituce) ( Nakonečný (1995) dle Eysenck). Osobnost je dynamická organizace těch psychologických systémů jedince, které determinují jeho jedinečné přizpůsobení se svému prostředí. (Nakonečný (1995), dle Allport) 28

Tato práce se zabývá vlivem situací (S) navozených metodami zážitkové pedagogiky na vybrané osobnostní charakteristiky(o), které se pokouší zjistit pomocí standardizovaného osobnostního dotazníku FPI. Jejím cílem je i popsat tyto charakteristiky pro lepší pochopení možností jejich posunu a rozvoje. 2.2.1. Psychické vlastnosti osobnosti Při poznávání psychických zvláštností jednice, jeho individuální psychologické charakteristiky jde o zjišťování jeho psychických vlastností, či rysů osobnosti. Existuji dvě třídy psychologických charakteristik (Nakonečný, 1995, str. 62): 1. charakteristiky vlastností psychologických procesů (jako např. paměti, myšlení, vnímání, atd.) 2. charakteristiky psychických vlastností osobnosti (jako např. vřelý, uzavřený, agresivní, atd.) V obou případech jde o individuální rozdíly v psychice; v prvním případě se týkají psychických procesů, v druhém pak dispozic, respektive jejich projevů. V této práci bude pojednáváno druhé skupině, jejíž rozvoj byl cílem zkoumaného projektu. 2.2.2. Temperament Základní vlastností lidského duševního života je vzrušivost, která určuje vlastnosti reagování na podnět, jako je síla reakce, její trvání a další. Obecně jde tedy o formální a pozorovatelné vlastnosti dynamiky osobnosti, které se projevují například intenzitou pohybů jejich tempem, ale například i hloubkou prožívání a dalšími znaky. Klasické typy temperamentu vytvořili již Hippokrates a Galénos, kteří na základě pozorování objevili podstatné souvislosti psychických rysů. W.Wundt podle Nakonečného 29

(1995, str. 82) zjednodušil psychologickou charakteristiku klasických typů temperamentu na kombinaci dvou základních vlastností emocionality, na její sílu a proměnlivost. Tabulka 1. W.Wundt psychologická charakteristika typů temperamentu Síla / proměnlivost emocí silné slabé rychlá cholerik sangvinik pozvolná melancholik flegmatik Rozšířený psychologický obsah klasických typů temperamentu je následující Tabulka 2. Psychologický obsah klasických typů temperamentu - Nakonečný (1996) dle H. Rempleina Sangvinik Melancholik Cholerik Flegmatik Základní nálada veselá smutná mrzutá vyrovnaná Forma prožívání síla slabé silné silné slabé hloubka povrchní hluboké povrchní část. hluboké trvání prchavé trvalé prchavé část. trvalé průběh nestejnoměrné stejnoměrné nestejnoměrné stejnoměrné Způsob pohybu tempo rychlý pomalý rychlý pomalý síla silný slabý silný slabý trvání prchavý trvalý prchavý trvalý průběh nerovnoměrný rovnoměrný nerovnoměrný rovnoměrný Na základě svých výzkumů formuloval Eysenck následující faktory osobnosti: 1. Extraverze introverze 2. Emoční stabilita emoční labilita 30

Tabulka 3. Eysenckovy faktory osobnosti dle Nakonečný (1995, 169) Emoční labilita náladovost vznětlivost úzkostlivost neklid strnulost živost Introverze melancholik flegmatik cholerik sangvinik Extroverze pasivita aktivita uzavřenost družnost rezignovanost činnorodost Emoční stabilita Extraverti jsou osoby milující společnost, sociálně angažované, družné, nenucené, impulzivní, bezstarostné s malými zábranami, jsou otevřené a přístupné, mají sklon k optimismu, ne vždy jsou zcela spolehlivé a jsou často podle Eysecka závislé na mínění druhých lidí Introverti jsou osoby uzavřené, spíše nepřístupné, mající sklon k sebepozorování,společnosti se spíše straní, jsou spíše vážné, nedůvěřivé, jsou zdrženlivé, nemají rádi vzrušení, mají rády pořádek a jsou spíše pesimistické. Emoční stabilita znamená stabilní, podnětům přiměření emoční reakce, převažující klid a rozvahu. 31

Emoční labilita (neuroticismus) znamená časté, lehce vyvolatelné a podnětům často nepřiměřené emoční reakce, kolísání nálad, neklid, zvýšenou senzitivitu, častou rozmrzelost či rozladěnost, přecitlivělost. V této práci budu při popisu charakterových rysů a vlastností vycházet z určení vztažných oblastí chování, jež provedli po svém výzkumu J.P.Guilford (1959), resp. J.P.Guilford a W.S. Zimmerman (1956), podle Nakonečného (1995, str.83). Ve své práci rozdělují faktory dispozic k vztažným oblastem chování na obecné, emociální a sociální. Uvádím jen faktory důležité pro tuto práci. A. Faktory obecné dispozice: - Sebedůvěra versus pocity méněcennosti: víra v sebe sama, přesvědčení jedince, že je akceptován jinými lidmi, že ovládá své úkoly vs. pocity nedostatečnosti (týkající se například výšky těla), pocity viny, egocentrická vztahovačnost. - Zdrženlivost versus bezstarostnost: přemýšlivý, vážný vs. vesele bezstarostný Faktory emocionální dispozice - Veselost versus skleslost (radostnost vs. deprese): depresivně laděná osoba se cítí být poražena, vidí budoucnost černě, cítí se tělesně vyčerpaná, dělá si starosti a bojí se něčeho, je obvykle smutná, cítí se osamělá - Nesmělost versus sebevědomost: nesmělá osoba je zmatena, když vstoupí do sálu naplněného osobami; má zábrany, když má veřejně hovořit, rozpakuje se říci něco o sobě, když ji jiní pozorují, ruší ji to v práci ; nesmělost je opakem družnosti (sociability) často jen zdánlivě, naopak někdo může být velmi družný a přitom velmi nesmělý Temperamentové faktory sociálního chování - Prosazování se versus bojácnost (podřídivost): potvrzování v tomto smyslu má význam spíše sebe-potvrzování, než potřebu ovládat a potřebu dominance, podřídivost je zde chápana spíše jako bojácnost, ostýchavost, plachost - Tolerance versus kritičnost: sklon akceptovat druhé lidi nebo přehlížet jejich slabosti, anebo naopak stálá pohotovost ke kritice (v lidské povaze hledá všude chyby, podezřívá druhé z pokrytectví, atd.) 32

2.2.3.Motivace Pojem motivace pochází z latinského slova moveo (hýbání) a vyjadřuje v psychologii hybné síly chování nebo jeho příčiny. Proces motivace vyvstává z určitých rozporů, které se vztahují k fyziologii organismu a k dynamice psychického dění. Člověk se v podstatě snaží obnovit ztracenou rovnováhu fyziologickou, nebo psychickou tím, že odstraní tyto rozpory. Cíl je možno chápat jako hodnotu, jejíž dosažení redukuje psychickou tenzi vzniklou porušením rovnováhy. Hodnotou je to, co signalizuje obnovení psychické rovnováhy. Ztráta této rovnováhy se nazývá potřebou. Vedle potřeb biogenních, jejichž uspokojení zajišťuje biologickou reprodukci individua, existuje komplex potřeb psychogenních, jejichž uspokojování zajišťuje sociální adaptaci individua. 2.2.3.1. Maslowův systém hodnot Nakonečný ( dle Maslowa) rozeznává dvě základní kategorie potřeb: 1. potřeby spojené s nedostatkem (deficiency needs) 2. potřeby spojené s růstem a rozvojem osobnosti (growth needs) a vyjadřující vztah člověka k sociálnímu bytí (též being needs). Mezi oběma okruhy potřeb existují významné rozdíly: pociťování potřeb rozvoje je příjemné a nikoli nelibé, jak je tomu u pociťování potřeb fyziologických. Pokud se týká uspokojování, potřeby rozvoje jsou trvalé a jejich uspokojení nenavozuje redukci tenze, ale jakousi příjemnou iritaci. (Nakonečný, Sociální psychologie, Praha 1970, str. 211). A.H. Maslow uvádí uspořádaný systém hodnot z nichž první dvě skupiny jsou podle něj potřebami nedostatkovými a vyšších pět jsou potřeby rozvoje. 1. Fyziologické potřeby: základní, nejnižší, související s porušenou homeostázou (hlad, žízeň, sex) 33

2. Potřeby bezpečí: vystupující v situacích ztráty životní jistoty, ekonomického selhání a podobně (jistota, strach, ochrana) 3. Potřeby sounáležitosti a lásky: projevující se potřebou náležet k nějaké skupině a být někým milován (sounáležitost, cit, láska) 4. Potřeby uznání : projevující se jako potřeby být obdivován a uznáván, mít kompetenci a respekt (úcta, sebeúcta, ocenění) 5. Potřeba sebeaktualizace: projevující se jako potřeba realizovat svou individualitu, tj. své osobní vlastnosti a záměry (rozvoj osobnosti, uplatnění) 2.2.3.2. Sociální adaptace individua Člověk do společenského prostředí, v němž se rodí, vrůstá. Přírodním podmínkám existence se člověk přizpůsobuje fyziologickými akty (mechanismy reflexů a instinktů), společenskému prostředí se člověk přizpůsobuje především sociálními akty, které zahrnují interpersonální vztahy a mají společenský význam. Společenskému význam těchto aktů se však člověk musí učit. Ovládnutí sociálních aktů v jejich symbolických společenských významech vyžaduje určitou míru orientace ve společenském uspořádání věcí a jevů. Takové orientaci se člověk učí ve svém dětství, kdy se základy takové fixace utvářejí, a v průběhu celého života, kdy se tyto základy fixuji nebo mění. Život člověka je možné chápat jako neustálou adaptaci přírodním a společenským podmínkám. Zvláště významná je adaptace společenskému prostředí, což souvisí se sociální zralostí. Adaptace je podle Nakonečného funkcí osobnosti. Symbolicky vyjádřeno: A =f(o). Různé individuality se přizpůsobují různým způsobem. Adaptace předpokládá především integrovanou osobnost a dále kontrolu chování. Součástí adaptace je identifikace individua se společenskou rolí, v níž je vyjádřena jeho biologická i společenská funkce. Dojde-li k selhání adaptace, objeví se obranné mechanismy agrese, racionalizace, kompenzace, projekce, nebo 34

různé formy úniku jako fantazie, regrese, negativismus, komformita, vyhledávání orgiastických stavů (Nakonečý (1996) dle E.Fromm). Jedinec mající stabilní pojetí vlastního já a tím dobré předpoklady pro sociální adaptaci, vykazuje vyšší stupeň sebeoceňování a méně pocitů méněcennosti, má větší popularitu mezi lidmi mimo rodinu a projevuje méně tendencí ke kompenzaci defenzivními formami chování, jako bázlivost a nepřístupnost, než jedinec mající méně stabilní pojetí vlastního já. 2.2.3.3. Socializace a sociální učení K postupné přeměně člověka z biologické bytosti ve společenského tvora dochází v procesu socializace, tj. zespolečenštění, který má v podstatě charakter sociálního učení a uskutečňuje se v interakci lidského organismu se sociálním a společenským prostředím(nakonečný, Sociální psychologie, 1970, 135). Produktem procesu socializace je získávání specificky lidských způsobů psychického reagování, získávání specifických vzorců vnímání, myšlení, cítění, tj. získávání vlastností potřebných pro život ve společnosti. Elementárním produktem socializace je vznik lidské osobnosti. Dochází k ní v průběhu sociálního učení přizpůsobováním se člověka obyčejům, mravům a zákonům kultury, v níž žije, a normám skupin, jejichž je členem. Proces socializace probíhá formou sociálních interakcí, tj. člověk se socializuje v interakci s jinými osobami, které korigují a vytvářejí jeho orientace, které mu poskytují nové vzorce reagování a učí jej novým specifickým lidským zvykům. Rozhodujícím a největším činitelem proto je v tomto procesu rodina. 35

2.2.3.4. Hodnoty Motivy mají směr, tj. vzbuzují motivované chování, které je zaměřeno na vyhledávání a dosahování určitých cílů, které mají vlastnosti uspokojovat motivy, tj. redukují napětí sdružené se vznikem motivu. Tyto vlastnosti určitých objektů, které mají vztah k uspokojení motivů se nazývají incentivy. Incentivy reprezentují hodnoty pro motivovaný organismus, nebo osobnost. Hodnota je tak vždy nějaká vlastnost předmětu (tj. věci, jevu, bytosti, nebo události), která je komplementární určité motvaci. Hodnota je tak koncepce žádoucího, determinující výběr mezi způsoby chování, volbou prostředků a cíly chování. Vztah k hodnotám tak vytváří základní orientaci člověka v životě a ve skutečnosti,, která ho obklopuje (Nakonečný, Sociální psychologie, 1970, 224). Každý si během svého vývoje utváří svůj systém hodnot, který usměrňuje jeho chování. V složité struktuře dnešního světa pramení schémata, která přebíráme jako žádoucí nebo nežádoucí, z množství rozličných zdrojů. Většina hodnot se přebírá od ostatních jedinců nebo skupin. V těchto hodnotách se odráží však i povaha dané kultury. 2.2.3.5. Postoje Definice postoje vysvětluje Nakonečný (1995) (dle Allport G.W., Newcomb Th.M.) jako pohotovost k reagování určitým způsobem. Postoje jsou dispozice pro obsahy chování. Postoje nejsou zvyky jak vysvětluje Nakonečný. Zvyky jsou podle něj stereotypně se objevující rysy chování, zatímco postoje jsou struktury, tj. dispozice k tomuto chování. Postoje mají tři podstatné přívlastky: 1.jsou intencionální, tj.vztahují se vždy k něčemu, mají nějaký předmět; 2. vyjadřují určitou kvalitu (zjednodušeně sympatii nebo antipatii, souhlas nebo nesouhlas); 3. mají intenzitu, tj. objekt je více či méně sympatický, souhlas je naprostý nebo částečný. 36

Postoje jsou produktem sociálního učení a vznikají sloučením několika specifických odpovědí stejného typu. Nakonečný (1995) dle A.Q. Sartain (Sartain A.Q., North A.J., Strange J.R., Chapman H.M., Psychology Understanding, Human Behavior, New York 1962) vymezuje hlavní zdroje formování postojů. Tato klasifikace vyjadřuje v podstatě hlavní zdroje sociálního učení. Postoje podle něj rezultují z následujících hlavních zdrojů: 1. Specifické zkušenosti: např..několik příjemných setkání s nějakou osobou zakládá vůči ní pozitivní postoj. 2. Sociální komunikace: mnohé naše postoje vznikají jako výsledek komunikace s ostatními lidmi. Jde vlastně o přebírání hotových postojových schémat, např. dětmi od rodičů. 3. Modely: některé z našich postojů se vyvíjejí prostřednictvím nápodoby modelů. Ve zvláštní situaci vidíme, jak se chová jiná osoba. Interpretujeme její chování v mezích svých postojů a věření. Jestliže se s ní identifikujeme a respektujeme její úsudek, akceptujeme tuto cestu vnímání a cítění situace. 4. Institucionální faktory: např. hledisko předpisu určité církve, politické strany, atd. Proces adaptace, který probíhá na každém zážitko-pedagogickém projektu (adaptace na nové prostředí, nový od normálního světa odlišný systém komunikace a spolupráce nový rytmus a novou atmosféru), který alespoň po dobu kurzu mění a boří zažité žebříčky hodnot, modifikuje zažité postoje (to vše díky vystavení jedince novým situacím a donucením řešit je mimo svou zónu komfortu), je tím rozvojovým prvkem, který působí na osobnost účastníka. Je pak již jen na něm, kolik z kurzovní adaptace si odnese do běžného života, nebo jestli koncem kurzu skončí celou kapitolu a adaptuje se zpět do svého zažitého životního stereotypu. 37

3. CÍLE A VÝZKUMNÉ OTÁZKY 3.1. Cíl práce Diagnostikovat změny ve vybraných osobnostních charakteristikách vztahující se k účasti na kurzu využívajícím metod zážitkové pedagogiky. 3.2. Výzkumné otázky S ohledem na cíle mé práce jsem stanovil tyto výzkumné otázky: 1. Jaké jsou hodnoty vybraných osobnostních charakteristik diagnostikovaných v jednotlivých fázích experimentu? 2. Jsou mezi diagnostikovanými hodnotami v jednotlivých fázích experimentu prakticky významné diference? 38

4. METODIKA 4.1. Organizace výzkumu Diagnostika klientů proběhla v rozmezí pěti měsíců. Vlastní šetření bylo uskutečněno v rámci zimního zážitkového kurzu Prázdninové školy Lipnice Život je gotickej pes. 4.2. Výzkumný plán S ohledem na cíle a hypotézy práce jsme zvolili následující postup. Experimentální skupina: M1 (měření) I (intervence) M2 M3 M1 je pretestem probíhajícím v definované době před intervencí, I je vlastní kurz, M2 je posttestem probíhajícím v definované době po ukončení intervence, M3 je druhým posttestem probíhajícím v delším časovém odstupu po provedené intervenci. V tomto případě probíhal pretest v první den projektu (7.1.2006)(před odchodem na hřeben Rychlebských hor), první posttest se uskutečnil poslední večer kurzu při obřadu vigílií (21.1.2006) a druhý posttest čtyři měsíce po skončení kurzu u příležitosti pokurzovního setkání nad promítáním filmu (6.4.2006). 4.3. Diagnostické metody V průběhu experimentu se pracovalo se třemi osobnostními dotazníky: zmiňovaný FPI, ICL (dotazník interpersonální diagnózy) a dotazník měřící míru kreativity. Do této práce byly nakonec použity výsledky pouze FPI. 39

4.3.1. FPI Freiburský osobnostní dotazník Autoři J. Fahrenberg, H. Selg a R. Hampel začali v roce 1963 vyvíjet Freiburger Persönlichkeits Inventar (FPI), jehož definitivní verzi publikovali v roce 1970 (Svoboda, 1999, s. 293). Jde o vícedimenzionální osobnostní dotazník, určený pro diagnostiku těchto dimenzí osobnosti: 1. nervozita (psychosoamticky narušený psychosomaticky nenarušený) 2. spontánní agresivita (spontánně agresivní, emociálně nezralý neagresivní ovládající se) 3. depresivita (rozladěný, nejistý-klidný sebejistý) 4. vzrušivost (vzrušivý, lehce frustrovaný-klidný) 5. společenskost (družný, živý-nedružný, zdrženlivý) 6. mírnost (klid, sebedůvěra, dobrá nálada-dráždivost, váhavost) 7. reaktivní agresivita a snaha o dominanci (reaktivní, agresivní, prosazující sepoddajný, umírněný) 8. zdrženslivost (zdrženlivý, nesmělý-nenucený, lehce navazující kontakt) 9. otevřenost (otevřený, sebekritický-uzavřený, nekritický) Na základě analytických postupů byly vyčleněny ještě tři doplňkové škály: E extrovertnost introvertnost N emoční stabilita labilita M maskulinita feminita To znamená, že test umožňuje diagnostikovat 12 osobnostních dimenzí u lidí v klinické i neklinické praxi. Prostředkem k tomu je dotazník, který obsahuje různé výroky a respondenti vyznačují svoji odpověď souhlasím nebo nesouhlasím. Výroky se vztahují na to, jak se osoba cítí, jedná, jaké jsou její postoje, zvyky, a pod. 40