Masarykova univerzita Filozofická fakulta. Ústav pedagogických věd. Bakalářská diplomová práce

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Bakalářská diplomová práce 2009 Petra Suchánková

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Pedagogika Petra Suchánková Faktory ovlivňující účast dospělých na jazykových kurzech Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Petr Novotný, Ph. D. 2009 2

Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.... Petra Suchánková 3

Tímto bych chtěla poděkovat Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. za ochotu a pomoc při vedení mé bakalářské diplomové práce. 4

Obsah I. Úvod... 6 II. Teoretická část... 7 1. Vzdělávání dospělých... 7 1. 1 Vzdělávání dospělých v andragogické terminologii... 8 1. 2 Role andragoga... 10 1. 4 Vzdělávání dospělých a stát... 12 2. Systém vzdělávání dospělých... 14 2. 1 Kategorie učebních činností... 14 2. 2 Členění podle Palána a Langera... 15 3. Další vzdělávání dospělých... 17 3. 1 Občanské vzdělávání... 17 3. 2 Další profesní vzdělávání... 18 3. 3 Zájmové vzdělávání... 20 4. Kritéria ovlivňující další vzdělávání (vzdělávání dospělých)... 23 4. 1 Motivy a motivace... 24 4.1.1 Motivy a jejich charakteristika... 25 4.1.2 Členění motivace... 27 4. 2 Vnitřní a vnější bariéry... 30 5. Motivace k jazykovému vzdělávání... 32 III. Výzkumná část... 34 6. Metodologie... 34 6. 1 Výzkumná otázka... 34 6. 2 Výzkumná metoda... 35 6. 3 Sběr dat... 35 7. Výsledky výzkumného šetření... 37 8. Shrnutí výzkumu... 44 IV. Závěr... 45 V. Použité zdroje... 47 VI. Přílohy... 50 5

I. Úvod V současném světě jsme neustále obklopeni konkurencí, lidé si začínají uvědomovat nutnost přehodnocení svých schopností a znalostí, neboť nastupuje neustále nová a nová generace, která se dokáţe rychleji přizpůsobovat společenskému klimatu. S tím souvisí i poţadavek celoţivotního učení. Barrow a Keeney (podle Novotný, Šeďová, in Pedagogika, 2006) tvrdí, ţe je třeba podporovat a vyzdvihovat celoţivotní učení, vzhledem k časté změně zaměstnání, které lidé podstupují a vzhledem k dalším proměnlivým okolnostem v jejich ţivotě. Koncept celoţivotního učení zastává na poli vzdělávání nezastupitelné místo. S konceptem celoţivotního učení souvisí i potřeba vzdělávání se v dospělosti. Ve své práci se zabývám vzděláváním dospělých a faktory, jeţ ovlivňují jejich další účast se zaměřením na motivy a potřeby. Někteří autoři se zmiňují o problémech motivace k dalšímu vzdělávání a o faktorech, jeţ mají vliv na samotnou participaci. Pomocí psychologického hlediska jsem nahlédla na motivaci k učení se v dospělosti. Práce má teoreticko - empirický charakter, tudíţ je rozdělena do dvou větších celků, na část teoretickou a část empirickou. V teoretické části pomocí analytické metody rozebírám dosud publikovanou literaturu zabývající se vzděláním dospělých. Zmiňuji se o konceptu celoţivotního učení, o roli vyučujícího, následně klasifikuji vzdělávání dospělých na vzdělání zájmové, občanské a profesní, tak jak ho rozdělil Palán a Langer (2008). Podrobnostmi jednotlivých kategorií vzdělávání dospělých se zabývám ve třetí kapitole. Čtvrtá kapitola je zaměřená na faktory, které ovlivňují vzdělávání dospělých s bliţším zaměřením na motivy a motivaci jedince. A poslední kapitola je vztaţena k jazykovému vzdělávání, neboť v empirické části práce rozebírám účast dospělých v jazykových kurzech. Hlavní výzkumný problém empirické části je: Jaké faktory mohou ovlivňovat další vzdělávání dospělých? Otázku jsem rozloţila do pěti dílčích otázek, které následně zjišťuji výzkumem. Jako výzkumnou metodu jsem zvolila dotazníkové šetření. Výzkum probíhal v pěti jazykových školách v části Brno - město a zjišťoval důvody, které vedly účastníky k návštěvě jazykového kurzu, případně co jim bylo největší překáţkou. Cílem práce je popsat motivační tendence, které mohou ovlivňovat vzdělávání dospělých a následně zmapovat faktory, jeţ mohou mít podíl na účasti, popř. na neúčasti na dalším vzdělávání dospělých. 6

II. Teoretická část 1. Vzdělávání dospělých Vzdělávání dospělých - to je vlastně znásilňování lidí až k nějakým znalostem! František Hyhlík 1 (in Muţík, 2005, s. 23) S výše citovanou myšlenkou Františka Hyhlíka někdo můţe souhlasit, a jiný ji naprosto zamítnout. Oblast vzdělávání dospělých se stala velice diskutovaným tématem posledních několika let. Nejen v České republice, ale i v ostatních státech dospěli k přesvědčení, ţe k efektivnímu fungování společnosti a jejich subsystémů je zapotřebí dlouhodobého a kvalitního vzdělávání a učení, které bude podporováno ze strany státu. Ale pořád existují lidé přesvědčeni o neefektivnosti dalšího vzdělávání, ba dokonce pokud se jich osobně týká, některé i obtěţuje. O aktuálnosti a potřebě vzdělávání v dospělosti svědčí zakotvenost v konceptu celoţivotního učení a v mnoha dalších, nejen evropských dokumentech. V této kapitole seznámím čtenáře se základními pojmy vztahujícími se ke vzdělávání dospělých, s rolí státu v této oblasti a s tím související koncept celoţivotního učení, s poţadavky na profese zabývající se dospělými a také pro zpřehlednění představím systém vzdělávání dospělých podle Palána a Langera. Podíváme-li se do historie, tak zjistíme, ţe ideou vzdělávání dospělých se zabýval jiţ učitel národa J. A. Komenský a mnoho dalších autorů a myslitelů jako např. J. Locke, T. More, J. Hus, J. J. Rousseau, atd. (Skalka, 1989). Avšak do popředí zájmu společnosti se problematika vzdělávání v dospělosti dostala v 19. století. Teoretické konstrukty a podklady přineslo teprve století dvacáté, kdy jedním z významných počinů bylo roku 1926 zaloţení Americké asociace vzdělávání dospělých. Nutnost učení v dospělosti vznikala převáţně v období společenských změn a krizí. Dnešní systémy vzdělávání dospělých mají svůj počátek v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. (Beneš, 2003, s. 19). První ucelenou publikací zabývající se vzděláváním dospělých je kniha Thomase Pola (1816) Dějiny vzniku a vývoje škol pro 1 Zakladatel Katedry výchovy a vzdělávání dospělých na FF UK. 7

dospělé, poté ji následovala kniha J. H. Hudsona (1851) Historie vzdělávání dospělých. Pojem andragogika, související se vzděláváním dospělých, zavedl roku 1833 německý učitel Alexander Kapp svoji knihou Andragogika, neboli vzdělávání v dospělém věku. O popularizaci pojmu v českém prostředí se zaslouţil Vladimír Jochmann 2, jenţ tento pojem oprášil a zavedl do terminologie oblasti vzdělávání dospělých. (Palán, Langer, 2008). Oblastí vzdělávání dospělých se zabývalo mnoho významných osobností, nicméně zde není prostor zabývat se podrobně historií. 1. 1 Vzdělávání dospělých v andragogické terminologii V souvislosti se vzděláváním v dospělosti existuje nepřeberné mnoţství termínů, jeţ jsou s touto oblastí bezprostředně spjaty. Jedná se např. o termíny jako vzdělávání dospělých, další vzdělávání, andragogika atd., které byť nevědomky bývají některými autory zaměňovány. Ale nabízí se zásadní otázka: Jak přesně vymezit dospělost? Většina definic vychází ze stejného teoretického základu, jen si ji autoři doplňují a inovují podle své potřeby. V publikaci od Palána a Langera (2008) se nachází několik hledisek, podle nichţ lze nahlíţet na dospělost: Legislativně: dospělost se dá rozlišit na aktivní, tj. od 18 let, kdy můţe člověk volit a na pasivní, tj. od 21 let, kdy můţe být volen. Psychologicky: podstatné u tohoto aspektu je rozlišení na dospělost duševní a dospělost biologickou, jak konstatuje Hartl (1999, s. 51) I. Biologická dospělost: člověk je fyzicky dospělý v době, kdy u něj skončil vývoj. Má hotovou anatomicko-fyziologickou konstituci, neroste a plní funkce jako zralý organismus, schopný plodit a vychovávat potomstvo. II. Duševní dospělost: nastává, dokazuje-li člověk schopnost samostatně jednat a myslet, disponuje-li celkovou myšlenkovou a pracovní stabilitou, umí-li si svůj ţivot reálně plánovat, je vytrvalý a vědomý si odpovědnosti za své činy (Maziarz, in Hartl, 1999). Ekonomicky: člověk dosáhl dospělosti pokud ukončil školní přípravu a nachází se na trhu práce. 2 Vladimír Jochmann (1923-2008) od roku 1966 působil na Katedře pedagogiky Filozofické fakulty UP, stal se hlavním tvůrcem andragogiky v Česku i na Slovensku. Na UP v Olomouci se stal vedoucím Katedry sociologie a andragogiky. Několik let byl členem předsednictva Asociace institucí vzdělávaní dospělých (AIVD). A byl zakladatel a člen předsednictva České asociace distančního univerzitního vzdělávání ČADUD. Dostupné z <http://www.vnjh.sk/cz/index.php?include=onas_patroni> 8

Podle Vladimíra Jochmanna: dospělý je ten, kdo dosáhl ukončení vývoje v oblasti sociální, somatické a psychické. Kalnický (2007, s. 122) rozšiřuje výčet o andragogické pojetí dospělého, kde je chápan jako člověk, který ukončil přípravu na povolání ve školském systému, má nejméně 15 let a zařadil se do pracovního procesu, resp. je nezaměstnán (jestli předtím již pracoval), nebo je ženou/mužem v domácnosti, anebo důchodcem/důchodkyní. A co další pojmy jako vzdělávání a vzdělání, jeţ jsou zásadními měřítky? Beneš a kol. (2002) poukazují na skutečnost, ţe mezi pojmy vzdělávání a vzdělání nenalezneme jednotnou shodu u všech autorů a to i přesto, ţe se tyto pojmy frekventovaně pouţívají v pedagogické i andragogické terminologii. Pro Palána a Langera (2008) je podstatné rozlišení těchto dvou pojmů. Palán (2002) definuje vzdělání buď jako výsledek procesu vzdělávání, nebo jako úroveň, kterou dosáhne jedinec při vzdělávání. Vzdělání člení podle stupně školní instituce (např. základní, střední vzdělání atd.) nebo podle vztahu k profesnímu zaměření na všeobecné a odborné. Beneš a kol. (2002) vidí ve vzdělání určité kvality, které mohou sdílet všichni bez ohledu na věk, příslušnost apod., je to hodnota sama o sobě, jenţ by měla reflektovat společnou a akceptovatelnou kulturu. Zatímco vzdělávání je proces socializace při němţ dochází k cílevědomému zprostředkování a osvojování vědomostí, dovedností a zájmů. Proces lze rozdělit na dvě oblasti: vzdělávání lektora (vyučujícího) a na vzdělávání se účastníka. Také se jedná o činnost zabezpečovanou vzdělávacími institucemi, včetně institucí zabezpečující vzdělávání dospělých. (Palán, 2002). Konečně se dostávám ke klíčovému pojmu - vzdělávání dospělých. Palán (2002) jej vymezuje jako proces cílevědomého a systematického zprostředkování, osvojování a upevňování schopností, znalostí, dovedností, návyků, hodnotových postojů i společenských forem jednání a chování osob, jež ukončily školní vzdělání a přípravu na povolání a vstoupily na trh práce. Individuální či institucionálně organizované vzdělávací aktivity, které nahrazují, doplňují, rozšiřují, inovují, mění nebo jinak obohacují počáteční vzdělávání dospělých osob, jsou realizované jako školské vzdělávání, další vzdělávání a vzdělávání seniorů. (Palán, 2002, s. 237). Coţ mě nutí vysvětlit pojem další vzdělávání, který bývá velmi často uváděn jako synonymum ke vzdělávání dospělých. Shodně jako vzdělávání dospělých se jedná o vzdělávací proces, jenţ se uskutečňuje po ukončení školního vzdělávání a přípravě na budoucí povolání. Rozděluje se na další profesní vzdělávání, vzdělání občanské a zájmové (více 2. kapitola). (Palán, 2002). Jeden z dalších termínů, andragogika, bývá uváděn jako ekvivalent ke vzdělávání dospělých nebo jako věda o vzdělávání dospělých. Podle Palána (2002, s. 16) není obsah 9

tohoto pojmu ani samotné andragogiky sjednocen tak, jak by bylo zapotřebí. Uvádí andragogiku jako vědu o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé respektující všestranně zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací 3. Beneš (2003) se zmiňuje o malé frekventovanosti uţívání pojmu andragogika ve světě. V České republice se o rozšíření zaslouţilo vyučování andragogiky jako plnohodnotného, akreditovaného oboru na vysokých školách. 4 Jedná se o vědní obor v systému věd o výchově a vyučování, zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých. (Beneš, 2003, s. 13). 1. 2 Role andragoga Andragoga jsem vyznačila uvozovkami z jistého důvodu. Jedná se o celkem široký pojem a samotná profese nemá přesně definovanou náplň vykonávané činnosti. V průběhu několika let se měnila představa o kompetencích a o místě působnosti andragoga 5. Velmi pravděpodobně lze očekávat, ţe představa uváděna v současnosti, nabude v budoucnu opět odlišné podoby vzhledem k neustále se obnovujícím a inovujícím pojmům a definicím. V nynějším pojetí se andragog mění v kouče, trenéra, skupinového a individuálního supervizora, poradce pro praxi, apod. (...) Stává se terapeutem, který odstraňuje blokády učení se jednotlivců, kolektivů a organizací. Vzniká z něj specialista, jehoţ kompetence přesahují tradiční výuku a vzdělávání. Nejde jen o zprostředkování informací, ale musí s nimi umět i efektivně zacházet (Beneš, 2003, s. 147), aby si dospělý člověk odnesl cenné informace, jenţ uplatní v profesní praxi i osobním ţivotě. Jak konstatuje Muţík (2005), tak dospělí byť moţná nevědomky vytěsňují z paměti informace, které přímo nesouvisí s rozvojem jejich profesní dráhy. V tomhle směru spatřuji velikou míru zodpovědnosti, jeţ na svých bedrech nese vzdělávající. Protoţe je umění dokázat, aby si lidé odnesli informace, o kterých jsou přesvědčení, ţe pro ně nejsou uplatnitelné. Hartl (1999) ve své publikaci stanovil pořadí důleţitých poţadavků učitele dospělých: a) odborné znalosti, b) pedagogické mistrovství, 3 Enkulturace Vědomá nebo nevědomá integrace jedince do kultury, která je obklopuje v sociálním útvaru, do nějţ jedinec náleţí. (Z. Palán, 2002, s. 56) 4 Andragogika a Vzdělávání dospělých se vyučují jako akreditované obory na UP v Olomouci, na Univerzitě Karlově, Univerzitě Jana Ámose Komenského v Praze a nově od roku 2009/2010 na Masarykově univerzitě. 5 Více M. Beneš. Andragogika. 2003, s. 146-148 10

c) charakterové vlastnosti jako smysl pro zodpovědnost, optimismus, sebekritičnost, zdravé sebevědomí a mnoho dalších. Pokud by osoba zabývající se vzděláváním dospělých disponovala všemi uvedenými poţadavky, bylo by to jenom ku prospěchu učících se, a obzvláště by to vypovídalo o úrovni kurzů. Ale pochybuji, ţe u všech osob, které se věnují vzdělávání dospělých, se dají naleznout tyto předpoklady, neboť mnoho osob je spíše mistry ve svém oboru a postrádají pedagogické atributy. V oblasti vzdělávání dospělých se můţeme setkat hned s několika termíny, jenţ se často uvádějí do souvislosti s rolí andragoga. Jedná se o takové termíny jako vzdělavatel dospělých, kouč, lektor, trenér, edukátor, mentor, poradce a mnoho dalších. 6 Povaţuji za vhodné ve své práci uvádět termín vyučující, aby nedocházelo k matení čtenáře. Sice kaţdý termín má svoji specifičnost, ale tento termín se mi jeví jako nejméně zavádějící a ve své publikaci ho pouţívá i Hartl (1999). Ve vzdělávaní dospělých má vyučující podstatně jinou roli, neţ tomu bývá u tradičního institucionálního vzdělávání dětí a mládeţe probíhajícího v permanentním procesu, v němţ učitel uplatňuje autoritativní styl výchovy. Narozdíl od oblasti vzdělávání dospělých, kde se nejedná o nepřetrţitý proces, dospělý vyuţívá nabídku dalšího vzdělávání v případě potřeby, ať uţ se jedná o vzdělávací potřebu či potřebu rozvoje osobních dovedností a znalostí, nebo o poţadavek zaměstnavatele. Vyučující dospělého neřídí, pouze ho doprovází (Beneš, 2003). Musí si uvědomit, ţe pracuje s diferencovanými osobnostmi, jeţ během ţivota nasbíraly zkušenosti jak v pracovním, tak v osobním ţivotě. Ztrácí zde svoji tvář všemohoucnosti, kterou mívá při vzdělávání dětí a mládeţe, jelikoţ někteří dospělí mohou mít víc zkušeností v oboru a být profesně moudřejší. (Hartl, 1999). Proces vzdělávání probíhá ve dvou rovinách, a to od vyučujícího k učícímu se a naopak. Vyučující je pověřen nelehkým úkolem, a to motivováním a zaujetím dospělého, přesvědčením o prospěšnosti vzdělávání, o tom, ţe získané znalosti později uplatní jak v profesním, tak v osobním ţivotě. Tenhle myšlenkový posun je velice významný od 90. let, neboť v té době, jak píše Skalka a kol. (1989), byla osobnost učitele hlavním výchovným činitelem. V současnosti je klíčová orientace na účastníka. Hartl (1999) píše, ţe výsledky vyučování závisí na spolupráci mezi vyučujícím a učícím se, kde učící se projevuje nejen svoji aktivitu, ale i samostatnost, a vyučující musí vzbudit zájem o výuku, intelektuální činnost a rozvoj tvůrčího myšlení. 6 Podrobnější vysvětlení uvedených termínů naleznete v PALÁN, Z., LANGER T. Základy andragogiky. 2008, s. 120-126 11

Vše je zaloţeno na partnerském vztahu, jelikoţ do učební činnosti se promítají takové charakteristiky dospělého jako jeho zralost, vyrovnanost, jasné ţivotní cíle, ustálené systémy hodnot a smysl pro praktický ţivot. (Skalka, 1989). Dnes se dospělí spolupodílejí na vytváření učebních osnov a cílů, tudíţ se klade mnohem razantnější důraz na individuálnost jedince. Vztahy založené na vzájemných sympatiích, autoritě, respektu, úctě a přátelství kladně ovlivňují průběh i výsledky výuky dospělých. (...) Učitel dospělých s psychologicko-didaktickými schopnostmi umí podle potřeby vhodným způsobem rekonstruovat a přizpůsobovat učivo, těžké učinit snadnějším, složité jednodušším, nesrozumitelné, nejasné srozumitelnějším. (Hartl, 1999, s. 198). 1. 4 Vzdělávání dospělých a stát Potřeba vzdělávání v dospělosti se z nejen ekonomických důvodů bude neustále zvětšovat, a proto rozhodující koncepcí v současné společnosti je celoţivotní učení. Propojuje do jednotného celku počáteční vzdělání se vzděláním dalším, které získáme v průběhu ţivota (Bílá, 2001), dbá na kulturní a národní dědictví (Vzdělávání dospělých, 1997). V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 33) je moţno nalézt, ţe celoţivotním učením nelze rozumět pouze prodluţování povinné školní docházky či rozšiřování vzdělávacího systému, jde o zásadně nový pohled na roli vzdělávání pro jednotlivce a pro veškeré lidstvo, je podstatné, aby vzdělávaní bylo dostupné pro kteréhokoliv občana v kaţdém věku. Je nutno také vytvářet motivaci lidí k celoživotnímu učení. Jako nový přístup ke vzdělávání staví do centra pozornosti učení, jeţ je významným prvkem současné společnosti. Jde o přesun od vzdělávání k učení. Učení jako uvědomovaný a reflektovaný proces, který probíhá po celý ţivot. Zahrnuje všechny učební aktivity rozvíjející znalosti, dovednosti a kompetence z hlediska osobnostního, občanského a sociálního rozvoje a uplatnitelnosti jedince na trhu. (European report, podle Rabušicová, in Pedagogika 2006). Nutnost motivace dokládá i fakt, ţe v Národním programu (2001) je to jeden z pilířů, kterému by měla být věnována pozornost. Další problémovou oblastí je problém kompetencí a právního rámce. A posledním těţištěm zájmu je problém mechanizmů systémového rozvoje, coţ v podstatě v sobě skrývá nejasnosti ohledně certifikace výstupů, hodnocení kvality a celkové infrastruktury. (Bílá, 2001, s. 82). 12

Palán a Rýznar (2000) se zmiňují o tom, ţe oblast vzdělávání dospělých se stala dobře profitující podnikatelskou oblastí. Mezi podniky existuje určitý rovnováţný konkurenční vztah v oblasti finančních nákladů za jednotlivé kurzy. I z toho důvodu je velice prospěšné hodnocení kvality jednotlivých kurzů. Je potřeba, aby existovala informační základna, spolupráce mezi zaměstnavateli, příznivé společenské klima, systém financování, a aby vzdělávání dospělých bylo ukotveno v legislativním rámci. (Vzdělávání dospělých, 1997). Stát je tím důleţitým stmelujícím prvkem, to dokládá i Hargreaves (2004), který se ve své publikaci zaměřil na to, jak se správně učit, aby lidé získali potřebné znalosti, dovednosti a návyky, jeţ jim umoţní se vzdělávat po celý ţivot. Ukazuje na základ ve formálním vzdělávání, jeţ je základním stavebním kamenem pro celoţivotní učení. Hlavní je motivovat pro další vzdělávání! 13

2. Systém vzdělávání dospělých Dnešní nároky pracovního i soukromého ţivota kladou na člověka potřebu univerzálnosti a flexibility, tudíţ se vzdělávání přesouvá z formální sféry učení spíše na rovinu individuálnosti a přístupnosti pro širokou veřejnost (Šerák, 2008). Schopnost obstát v měnících se podmínkách je závislá na neustálém obnovování korpusu dosažených vědomostí, přičemž toto obnovování je nutné také vzhledem k informační explozi, permanentnímu zastarávání stávajících poznatků a vzniku nových. (Barrow, Keeney, podle Novotný, Šeďová, in Pedagogika, 2006, s. 140). Souhlasím s apelací na individuálnost jedince, ale přesto nelze formální rovinu vzdělávání jen tak z celého systému odstranit, pořád se jedná o podstatnou sloţku. Mnoho lidí má stále předsudky vůči dalšímu vzdělávání a potřebují mít nad sebou dozor. Koncept celoţivotního učení nabízí rozdělení vzdělání na formální, neformální a informální kategorie učebních činností. (Rabušicová, in Pedagogika,2006) 2. 1 Kategorie učebních činností Formální učení - jedná se o vzdělávání realizované ve vzdělávacích institucích, jeţ mají legislativně definované funkce, obsah, cíl, prostředky a způsoby hodnocení. Vzdělávání ve školách, institucionalizované, které vede k získání stupně vzdělání a je ukončeno výučním listem, vysvědčením nebo diplomem. (Palán, 2002, s. 65). Neformální učení - opak formálního vzdělávání, tudíţ se realizuje mimo školský vzdělávací systém, nevede ke školskému vzdělávání. Zprostředkovávají jej různé instituce pro určité skupiny populace. (Palán, 2002). Ve výzkumu Vzdělávání dospělých - 2005 7 řešitelé rozdělili 7 druhů aktivit, kterých se mohli lidé účastnit v předešlém roce (tedy 12 měsících). Jednalo se o kurzy spojené se zaměstnáním; jazykové kurzy; počítačové kurzy; kurzy osobnostního rozvoje; rodičovské, partnerské nebo rodinné kurzy; volnočasové kurzy; kurzy týkající se občanského ţivota. Z celkového počtu 1418 dotazovaných se neformálního vzdělávání zúčastnilo 34 % respondentů. Ve srovnání s výzkumem v předešlých letech se dá 7 Projekt Vzdělávání dospělých v různých fázích ţivotního cyklu: priority, příleţitosti a moţnosti rozvoje, probíhající 2004 2008. 14

hovořit o vzestupném trendu neformálního vzdělávání. (Rabušicová, Rabušic, 2008). Informální učení - neorganizované a institucionálně nezakotvené vzdělávání. Probíhá v rodině, mezi vrstevníky, v práci. Jedná se o proces získávání vědomostí, osvojování dovedností a postojů z každodenních zkušeností, z prostředí, kontaktů. (Palán, 2002, s. 83). Z hlediska podloţení empirickými důkazy se tato oblast stává problematickou, neboť informálně se učíme snad všemi aktivitami, stále, ve své každodennosti, uvědoměle či neuvědoměle. (Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 77 ). Pomocí informálního vzdělávání získáváme a doplňujeme ve svém ţivotě svůj intelektuální potenciál a kvalifikaci, jenţ uplatňujeme v osobní i pracovní sféře. (Rabušicová, Rabušic, 2008). 2. 2 Členění podle Palána a Langera Tito autoři definují oblast vzdělávání dospělých jako aktivity uskutečňované buď jako řádné školské vzdělávání, nebo tzv. další vzdělávání. Je pro ně podstatné odlišení těchto dvou termínů, neboť jak uvádí, tak se chybně interpretuje další vzdělávání jako ekvivalent ke vzdělávání dospělých. Byť se jedná spíše o zpřesňující význam, proto zde pro přehlednost uvádím systém vzdělávání v dospělosti rozčleněný tak, jak uvádí Palán, Langer (2008, s. 95). Jsem si vědoma toho, ţe kaţdý autor má jiné členění, ale v 3. kapitole se budu jednotlivými oblastmi zabývat přesně podle tohoto schématu. Proto jej zde uvádím. 15

Obr. č. 1. Systém vzdělávání v dospělosti. Celoživotní učení Vzdělávání dospělých Vzdělávání ve škole Další vzdělávání Občanské vzdělávání Další profesní vzdělávání Kvalifikační Rekvalifikační Normativní Zájmové vzdělávání Vzdělávání dětí a mládeže Zdroj: Z. Palán, T. Langer, 2008. Pozn. Vzdělávání ve škole neboli také náhradní školní vzdělávání či druhá vzdělávací šance probíhá v tradičních školních institucích (ZŠ, SŠ, VOŠ, VŠ) prostřednictvím distanční nebo kombinované formy. (Palán, Langer, 2008). Pro upřesnění celého sytému celoţivotního učení je nezbytností zařadit do něj vzdělávání seniorů v univerzitách třetího věku nebo na akademiích či klubech třetího věku. Tuto nedílnou součást řadí Palán a Langer (2008) do vzdělání zájmového. I kdyţ podlé mého názoru se dá zařadit i na pomyslnou rovinu vedle vzdělávání dětí a mládeţe a dospělých, neboť stáří je vývojově odlišné období od dospělosti stejně jako dětství a dospívání. 16

3. Další vzdělávání dospělých Jedná se o oblast spadající pod označení neformální vzdělávání, jeţ sem definovala výše. Z pohledu účastníků se jedná o formu vzdělávání, kterou absolvují ve svém volném čase. Mělo by být zaloţeno na dobrovolnosti. Ovšem otázkou je, zda můţeme mluvit o dobrovolnosti v některých případech dalšího profesního vzdělávání, které můţe být uskutečňováno pod hrozbou nezaměstnanosti. Knotová (2006, s. 69) se o tomto způsobu vzdělávání vyjádřila takto: Přestože nemá jasně definované osnovy a pravidla hodnocení, jedná se o strukturovaný vzdělávací proces s předem vymezenými cíli. Jak jsem se jiţ zmínila, v této kapitole se budu zabývat dalším vzděláváním tak, jak jej rozčlenili Palán, Langer (2008). Podle schématu je patrné, ţe se do této oblasti řadí vzdělávání občanské, zájmové a profesní. Ve výzkumu se zaměřím na cílovou skupinou dospělých jedinců, jenţ navštěvující jazykové kurzy. Velkou roli na zařazení do určité kategorie hraje fakt, jak k samotné účasti přistupují jednotliví účastníci. Jazykové kurzy lze zařadit do vzdělání zájmového, které uskutečňují jedinci dobrovolně ve svém volném čase, do vzdělání občanského, ve kterém lze vidět snahu o zkvalitnění občanského uvědomění, a do oblasti profesního vzdělávání. 3. 1 Občanské vzdělávání Vzdělání, které je zaměřené na formování vědění práv a povinností osob v jejich rolích občanských, politických, společenských i rodinných a způsobů, jak tyto role zodpovědně a účinně naplňovat (...) obsahuje problematiku etickou, estetickou, právní, ekologickou, všeobecně vzdělávací, zdravotnickou, tělovýchovnou, filozofickou, náboženskou, politickou, občanskou a sociální (Palán, Langer, 2008, s. 98). Podle Palána a Rýznara (2000) lze hovořit o vzdělávacích aktivitách vyplývajících z potřeb společnosti (kulturní, zdravotní osvěta apod.), vztahující se k člověku jako člena státu, tedy občana. Cílem občanského vzdělání jsou ovšem nejen aktivní a odpovědní, ale také kompetentní občané. (Pol, Hloušková, in Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 190). A jak tohoto cíle dosáhnout? Existují tři moţnosti ve formě formálního, neformálního a informálního vzdělávání. Formální stránka zahrnuje výchovu dětí a mládeţe k občanství. Dospělé osoby se 17

k občanství vzdělávají v neformálním typu vzdělávání tématy jako právo, ţivotní prostředí, oblast politické angaţovanosti občana apod. Samotnou participaci na komunálním ţivotě lze zahrnout jako informální formu vzdělávání. (Rabušicová, Rabušic, 2008). 3. 2 Další profesní vzdělávání Pracovní trh si ţádá vědomosti a znalosti zaloţené na komunikaci, na informacích, na rozvoji nových technologií. Je třeba přizpůsobení se a kooperaci, aby lidé přeţili na konkurenčním trhu. Člověk se musí neustále adaptovat na měnící se poţadavky, tzn. potřebuje neustále získávat nové znalosti a dovednosti, být schopen neustálé změny. (Lidské zdroje, 1999). Pohybovat se v současnosti na pracovním trhu znamená ustavičně čelit konkurenci. Přeţijí jen ti, kteří jsou ochotni učit se novým věcem a zařazovat je do systému jiţ osvojených vědomostí a znalostí, ti jeţ jsou kompetentní vykonávat svoji profesi. Dalším profesním vzděláváním se podle Palána a Langera (2008) rozumí účast na jakémkoliv odborném či profesním vzdělávání, jeţ absolvuje jedinec během svého pracovního ţivota po ukončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání. Další profesní vzdělávání má několik kategorií vzdělávání, které je moţno ještě dále rozčlenit (Palán, Langer, 2008, s. 96): A. Kvalifikační: pracovník si rozšiřuje svoji kvalifikaci Prohlubování kvalifikace - nebo také udrţování, obnovování kvalifikace. Jde o zdokonalování pracovníků pro kvalitnější výkon profese. Zvyšování kvalifikace - či rozšíření kvalifikace. Tento typ můţe být iniciován jak ze strany zaměstnavatele, tak se strany zaměstnance. Zaškolení - se rozumí adaptace a zaměření pro výkon technicky jednoduchých povolání. Zaučení se vyskytuje většinou u dělnických profesí, kdy absolvent odborné vzdělávací přípravy získává vědomosti a dovednosti potřebné k výkonu povolání. B. Rekvalifikační: jedná se o získání nové kvalifikace nebo rozšíření a prohloubení kvalifikace stávající, popř. lze hovořit o získání kvalifikace u osoby, která se doposud ţádné kvalifikace nezúčastnila. 18

Specifická - změna stávající kvalifikace k získání teoretických a pracovních poznatků k výkonu nové profese. Nespecifická - tento typ je určený pro absolventy škol, kteří nenašli uplatnění na trhu práce. Učí se praktickým a technickým znalostem a dovednostem, aby došlo ke zvýšení jejich zaměstnanosti. Motivační kurzy - tzv. vstupní model specifické rekvalifikace, neboť napomáhají k profesní orientaci a snadnějšímu vstupu do rekvalifikačního programu. Poradenské programy - jsou zřízeny pro specifické skupiny osob ucházející se o zaměstnání, které vyţadují zvláštní péči. Např. ţeny po mateřské, osoby se zdravotním znevýhodněním apod. V podstatě jim pomáhají v návratu na pracovní trh. C. Normativní: Palán, Rýznar (2000) dále diferencují tuto oblast na: Získání odborné způsobilosti pro provozování určité ţivnosti. Vzdělávání, které je vyţadováno zákonnou normou. Jedná se o odbornou způsobilost specializovaných pracovníků na úseku bezpečnosti práce a technických zařízeních. Tento typ vzdělávání vyuţívají např. revizní technici, osoby manipulující se zdvihacím zařízením, montující plynové zařízení apod. Oblasti, které se věnuje zvýšená pozornost nejen ze strany státu, je rekvalifikační vzdělávání, coţ se projevuje i na finanční stránce. Poněkud zanedbávanou oblastí je oblast vzdělávání pracovníků v organizacích, neboť jak správně podotkl Palán, Rýznar (2000), tak zaměstnavatelé doposud nevidí tolik výhod, kolik se doopravdy ukrývá ve vzdělávání zaměstnanců a hlavně, coţ je moţná pro zaměstnavatele podstatnější, nevidí okamţité výsledky a obávají se vysoké fluktuance. Ale podrobněji se těmito problémy budu zabývat v kapitole 4. 2. Další členění spojené s profesním vzděláváním nabízí Beneš (2003), který člení vzdělávání podle toho, pro koho je určeno na (a) Vzdělávání vrcholového managementu; (b) Vzdělávání niţšího a středního managementu a personálu; (c) Vzdělávání řadových zaměstnanců; (d) Vzdělávání perspektivních zaměstnanců, čímţ má na mysli absolventy VŠ; (e) Nabídka pro všechny zaměstnance - do této skupiny se řadí i jazykové vzdělávání, které poskytují jazykové instituce v rámci nepřeberného mnoţství firemních kurzů. 19

3. 3 Zájmové vzdělávání Působí jako harmonizační činnost ve světě člověka, který je obklopen profesním vzděláváním. Z toho důvodu jiţ mnoho podniků zajišťuje pro své zaměstnance vzdělávací aktivity, které se netýkají jen podnikové sféry, ale i jiných oblastí jako umění, meditace, sportovního vyţití a mnoha dalších. Zaměstnavatelé jsou si vědomi toho, ţe prostřednictvím zájmového vzdělávání dochází k posilování vazeb mezi zaměstnanci a podnikem (M. Šerák, 2008). Prospívá to nejen firemnímu klimatu, ale i celkové atmosféře na pracovišti. Avšak zájmové vzdělávání není jen doplněk k profesnímu a kvalifikačnímu vzdělávání. Lidé prostřednictvím zájmů kultivují osobnost a uspokojují vzdělávací potřeby. Realizují se ve svém volném čase, kde dotváří svoji hodnotovou orientaci. (Palán, Langer, 2008). Spíše neţ doplněk k profesnímu či kvalifikačnímu vzdělávání se většině vybaví zájmové vzdělávání jako činnost, při níţ lidé dotváří svůj ţebříček hodnot a praktikují jej ve svém volném čase pro své vlastní potřeby, ať jsou jiţ jakékoliv. Knotová (2006, s. 71) upřesňuje definici zájmového vzdělávání, jde o souhrn výchovně vzdělávacích, poznávacích, rekreačních a dalších systematických, krátkodobých, ale i jednorázových činností a aktivit směřujících k naplnění volného času. Podstatnou sloţkou se tedy stává volný čas. Jak ale v tomhle ohledu odlišit zájmové vzdělávání od vzdělávání profesního, které v určitém ohledu, např. při specifické rekvalifikaci, můţe probíhat nebo ve většině případů probíhá ve volném čase účastníků? Čáp, Mareš (2001, in Knotová, 2006) hovoří o relativnosti pojmu volného času, jelikoţ co se pro jednoho jeví jako zábava, pro druhého se stává zátěţí. V celém kontextu vzdělávání dospělých se tedy jedná o individuální interpretaci vzniklé situace. I v případě dalšího profesního vzdělávání (např. v jazykové škole) mohou účastnici brát vzniklou situaci kladně. Tady v tomhle ohledu vidím velice úzkou hranici, jeţ se týká vzdělávání v jazykové škole, mezi zájmovým a dalším profesním vzděláváním. Pro Šeráka (2008) zájmové vzdělávání neznamená činnost slouţící jako příprava pro profesní vyuţití, ale spíše jako rozšíření vlastního obzoru. Na druhou stranu i sám uznává, ţe mezi profesním a zájmovým vzděláváním se nejedná o protipóly, ale připouští, ţe se v mnohém tyto oblasti prolínají. Šerák (2008) poskytuje charakteristiky zájmového vzdělávání, jenţ nám upřesňují definici a podle nichţ lze odlišit hranici s profesním vzděláváním: volný čas, 20

zájem, dobrovolnost, svoboda výběru, místní příslušnost, uspokojení potřeb, pestrost obsahu, neutilitárnost 8, otevřenost, aktivita. Své zájmy a potřeby mají lidé moţnost uspokojovat pomocí organizované nebo individuální výuky pomocí: Tzv. informální formy jako sebevzdělávání za podpory dostupných informačních zdrojů (odborná literatura, internet, masmédia apod.). Formální nebo neformální organizace specializující se na poskytování vzdělávacích sluţeb v dané oblasti zájmu (např. univerzity třetího věku, akademie volného času apod.). Formální či neformální organizace, která se na poskytování nabídky zájmového vzdělávání nespecializuje, nicméně svou činností vytváří podnětné prostředí uspokojující zájem o nové informace (muzea, galerie, planetária ). V souvislosti s návštěvami muzeí, galerií, apod. lze hovořit i o informálním vzdělávání, neboť se člověk sám sebevzdělává. Kombinací všech přístupů: sebevzdělávání doprovázené pomocí ze strany institucí i jednotlivců. (Šerák, 2008). Zájmové vzdělávání je oblastí, která zahrnuje nepřeberné mnoţství aktivit. Lidé si mohou vybírat z hojné nabídky, která jim vyhovuje podle jejich koníčků, zájmů a aktivit. Pro představu uvádím jen několik nadřazených kategorií. Šerák (2008) rozlišuje tyto nadřazené kategorie: (1) pohybová a sportovní výchova, (2) zdravotní výchova, (3) kulturní a estetická výchova; (4) environmentální výchova, (5) náboţenská a duchovní výchova, (6) vědeckotechnické vzdělávání, (7) jazykové vzdělávání. Knotová (Knotová, in Rabušicová, Rabušic, 2008) obohacuje výčet organizovaného zájmového vzdělávání o (8) rukodělné 8 Utilitární jednání je jednání, při kterém člověk chce mít co největší prospěch. Tudíţ neutilitárnost znamená, ţe člověk neupřednostňuje vlastní prospěch. <http://www.slovnik-cizich-slov.cz> 21

činnosti, (9) sběratelství, (10) dámské kluby. Určitě pokud bych se zaměřila na výčet jednotlivých typů zájmového vzdělávání, našla bych mnohem více kategorii, ale momentálně tomu nepřikládám důleţitost. Závěrem kapitoly chci jen zmínit výsledky empirického šetření uskutečněného v rámci výzkumu Vzdělávání dospělých 2005 a Zájmové vzdělávání 2006. Nejčastěji vyhledávanou aktivitou ve volném čase je sport, na obdobné pozici se umístily umělecké činnosti jako malba, keramika, fotografování a další. Největší podíl na účasti zájmového vzdělávání mají ţeny (64 %) a jejich účast s věkem vzhledem k počtu můţu roste. Knotová to vysvětluje četnější tendenci ke sdruţování u ţen a větší rozmanitosti nabízených vzdělávacích příleţitostí. (in Rabušicová, Rabušic, 2008). 22

4. Kritéria ovlivňující další vzdělávání (vzdělávání dospělých) Ve vzdělávání dospělých se musí počítat s určitými specifiky jako například s faktem, ţe na rozdíl o dětí a mládeţe mají mnohem více povinností a méně času. Myšlení jiţ není tak pruţné jako dříve, zato je obohaceno a cenné zkušenosti. A pokud se jedná o střed zájmu, tak raději preferují praktické znalosti před abstraktní výukou, poněvadţ raději spojují učivo se zkušenostmi z praxe. (Bělohlávek, 2001 in Malach, 2002). Do vzdělávání přicházejí s určitými očekáváními a hlavně zkušenostmi z předešlého vzdělávání. Tím pádem, podle Rogerse (1986, in Malach, 2002), se nesmí opomenout fakt, ţe mají jiţ nějaké ustálené modely učení. Existuje mnoho faktorů, které mají svůj podíl na tom, zda se dospělý zúčastní nebo nezúčastní dalšího vzdělávání. Beneš (2003, s. 132) uvádí následující faktory, jeţ ovlivňují účast na dalším vzděláváním: osobní charakteristika (věk, pohlaví, snaha rozvíjet osobní vlastnosti, získávat znalosti), ţivotní situace (finanční stránka, čas, péče o děti), okolí a vztahy (účast jiných osob na vzdělávání, přání zaměstnavatele), epochální témata a výzvy ( moderní témata doby jako počítačové znalosti, manaţerské schopnosti, ovládání cizích jazyků), společenské klima a společenský rámec ve vztahu k učení. U kaţdého jedince můţe mít rozhodující vliv jiný faktor, u někoho to můţe být věk u jiného rozhoduje rodinná či společenská situace. Všechno závisí od individuálnosti jedince, jeho ţebříčku hodnot a potřebami. Pro srovnání v příloze č. 1 je k dispozici tabulka faktoru ovlivňující participaci na vzdělávání dospělých podle Rabušicové, Rabušice, Šedové (in Rabušicová, Rabušic, 2008). Společnost se ve sféře vzdělávání dospělých v současné době potýká se s oblastmi, které je moţno označit za problémové a je potřeba, aby se jimi někdo zabýval a zlepšil stávající situaci. Palán, Langer (2008, s. 87) vymezují problémové oblasti takto: problematika motivace jedinců, 23

dostupnost vzdělávacích aktivit, politika a legislativa, systém a zdroje financování, kvalita a certifikace. Není prostor zabývat se všemi uvedenými problémy, i kdyţ si myslím, ţe ţádný z nich nemá prioritní postavení a všechny si zaslouţí stejnou pozornost. Nicméně se především zaměřím na oblast motivace, protoţe jak podotkl Švancara (2003), tak veškeré lidské chování a jednání je motivované. 4. 1 Motivy a motivace Ţádná motivace k učení není tak úspěšná jako úspěch (J. Muţík, 2005, s. 9) Hartl (1999) ve své publikaci uvádí, ţe kladný výsledek ve vzdělávání dospělých je závislý na třech faktorech, a to na úrovní schopnosti učit se, fyziologickém stavu organismu a na motivaci. Všechny faktory jsou spolu úzce propojeny, neboť stav člověka ovlivňuje jeho potřeby a tudíţ i motivy. Tím pádem motivační faktor ovlivňuje výsledek učení. Motivaci je moţno vymezit jako souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního. Jedná se tedy o tendenci něco získat nebo se něčemu vyhnout. (Plháková, 2005, s. 319). Motivace reguluje činnost člověka a podněcuje organismus k chování, které udrţuje vnitřní rovnováhu a růst osobnosti. Jeho funkcí je uspokojování potřeb člověka, jenţ se projevují po stránce fyziologické i sociální. Konečným stavem je uspokojení, stav vnitřní pohody, ke kterému člověk dospěje pomocí určitých prostředků. (Nakonečný, 1997) V případě vzdělávání buď dospělý člověk touţí získat znalosti a dovednosti, popřípadě mít osvědčení o účasti na vzdělávání, nebo se tomuto kroku snaţí vyhnout a hledá, jak od této volby uniknout. V této situaci hrozí i sankce, např. pokud by se jednalo o poţadavek ze strany zaměstnavatele, odmítnutí účasti na dalším vzdělávání můţe mít za následek sníţení platu nebo změnu pracovní pozice, ba dokonce v krajním případě hrozí i propuštění. Uspokojením z ukončeného vzdělání můţe být lepší platové ohodnocení, zlepšení pozice v zaměstnání nebo jen čistě radost ze získaných znalostí a dovedností, popř. některé osoby mohou mít uspokojení jen ze samotného sociálního kontaktu. 24

4.1.1 Motivy a jejich charakteristika Motivaci lze označit jako proces, ke kterému nás něco vede. Tím něčím mám na mysli buď motivy (vnitřní pohnutky), nebo vnější činitele (pobídky, incentivy), jenţ nás vedou k určitému způsobu chování. Švancara (1973, s. 129) uvádí motiv jako pohnutku k činnosti, činitel usměrňující chování jedince k určitému konci, resp. cíli, ať vědomého nebo nevědomého. Podle Hyhlíka (1965) jsou motivy potřeby, přání a zájmy, jenţ jsou hnací silou k aktivitě člověka, která směřuje k uspokojení. K pochopení motivace je také nezbytné si vyjasnit pojem potřeba, jeţ s ní úzce souvisí. Podle Nakonečného (1997) dochází často k záměně pojmů potřeby a motivy, ve skutečnosti jde o komplementární pojmy. Podle Švancary (1973) se potřeby charakterizují proţíváním nadbytku nebo nedostatku podnětů, proţíváním ţádoucnosti nebo tendenci k uskutečnění určité činnosti. Chování není nikdy ovlivněné jednou potřebou, ale souhrou několika potřeb do většího celku. Jsou spojeny s tendencí k jednání. Na druhé straně Nakonečný (1997) nabízí vysvětlení potřeby jako motivačního vztahu vycházejícího z nějakého nedostatku, přičemţ chování nebo jednání je aktivita zprostředkující vztah mezi potřebou a uspokojením, obsahem tohoto uspokojení je motiv. U Nakonečného v definování potřeby lze sledovat primární zaměření na uspokojení nedostatku, zatímco Švancara hovoří o nadbytku nebo nedostatku. Typická diferenciace uvedená v publikacích je na primární motivy, jeţ jsou vrozené, a na sekundární, které získává člověk v průběhu ţivota. Pro oblast mého výzkumu jsou významnější motivy sekundární. Ale v následující části se zmíním o dvojím rozdělení motivů, a to z pohledu psychologického a pedagogického (andragogického). Motivy lze podle Plhákové (2005) rozdělit do čtyř skupin: Sebezáchovné motivy - motivy, které slouţí především k přeţití jednotlivce nebo celého ţivočišného druhu. Patří sem rodičovské potřeby, potřeba hladu, ţízně, tepla, apod. Stimulační motivy - samostatný systém, do kterého lze zařadit: I. Snahu o optimální úroveň aktivace = znamená to, ţe při dosaţení optimální hranice aktivace se cítí lidé nejlépe. Příliš vysoká aktivace (př. sportovní výkony, 25

poslech rytmické hudby ) nebo příliš nízká aktivace ( př. polehávání, pletení...) je nepříjemná a neblaze souvisí s kvalitou výkonu 9. II. Potřebu proměnlivých senzorických procesů = člověk vyskytující se v jednotvárném prostředí s neměnícími se podněty brzy podlehne nudě a deprivaci. Sociální motivy - projevují se ve všech kulturách. Lidé potřebují regulovat a ovlivňovat mezilidské vztahy i jejich subjektivní proţívání. Individuální psychické motivy - jsou pohnutky, které slouţí k zachování duševního zdraví. Mezi individuální psychické motivy lze zařadit potřebu sebeurčení, potřebu stabilní a soudrţné osobní identity, a další. Pohnutky jednotlivých skupin, ať jde o rozdílnost věku, pohlaví, socioekonomické postavení či ukončené vzdělání, se liší, ale v podstatě u všech je moţno podle Beneše (2003) najít společné motivy, a to: Sociální kontakt - účastníkům jde o navázání kontaktu s druhými lidmi, chtějí pochopit problémy druhých lidí, upevnit nebo zlepšit svoji sociální pozici. Sociální podněty - chtějí získat prostor, jenţ není zatěţován kaţdodenními frustracemi. Hyhlík (1967 in Hartl, 1999) uznává, ţe dospělý člověk je v různých sférách ţivota neustále vystaven zátěţi v oblast pracovní a osobní, proto pohnutkou v tomto případě je dobrovolná účast v kurzech, jenţ se vzdalují od kaţdodenní frustrace. Profesní důvody - touţí po profesním růstu nebo upevnění své pozice v zaměstnání Participace na komunálním/politickém ţivotě zlepšení svých schopností v této oblasti. Vnější očekávání - doporučení zaměstnavatele, rodiny, přátel apod. Kognitivní zájmy - jde o získávání vlastních hodnot znalostí. Pokud srovnám jednotlivé kategorizování u Beneše a Plhákové, tak se od sebe příliš neliší. Beneš (2003) se ve svém členění nezabývá tzv. motivy sebezáchovnými, coţ je zcela pochopitelné, jelikoţ v oblasti vzdělání tyto pohnutky nejsou zcela podstatné a nevidím důvod se jimi dále zabývat stejně jako motivy stimulačními. U Plhákové (2005) v jejím výčtu následují sociální motivy a individuální psychické motivy. Kognitivní zájmy, které člení 9 Souvislost mezi aktivaci a výkonem zjistili Yerkes a Dodson. Podle Yerkes Dodsonova zákona s rostoucí aktivací roste i výkon, ale pouze do určitého bodu, poté jiţ dochází k rušivému vlivu na výkon. Stejný efkt nastává v opačné situaci. 26

Beneš (2003), bych zařadila pod individuální psychické motivy, jelikoţ se to týká samotné osobnosti jedince a rozvoje dovedností, znalostí, hodnot a postojů. Ostatní kategorie, tj. sociální kontakt, sociální podněty, profesní důvody, participace na politickém ţivotě, jsou podle mne podrobněji rozpracované oblasti sociálně motivovaného chování. Vnější očekávání jsou jiţ pobídky (incentivy) ve formě určitého druhu nátlaku ze strany našeho okolí. Pakliţe chování podnícené motivem narazí na překáţku, nastává u jedince stav frustrace, o psychických konfliktech se dá hovořit, jestliţe dojde ke střetu několika motivů. (Švancara, 1973). Ale o těchto pojmech se lze více dozvědět z psychologické literatury autorů zabývajících se motivací. 4.1.2 Členění motivace Motivaci je moţno dělit podle určitých kritérií. Základní rozdělení, které je uváděno ve většině publikací, je dělení na vnitřní a vnější motivaci. Podle mého názoru se jedná o zastřešující rozdělení, pod které lze dále členit jednotlivé typy motivací. Vnitřní motivace vede člověka k určitému chování, od kterého neočekává odměnu. Je to chování, jeţ je uspokojující jiţ samo o sobě. Podstatou vnitřní motivace je přirozená lidské tendence vyhledávat novost a rozptýlení, dokazovat si svou schopnost řešit problémy, překonávat překážky, zvládat obtížné úkoly a řídit svůj vlastní život. (Plháková, 2005, s. 383). Zatímco o motivaci vnější se jedná, jestliţe se člověk chová určitým způsobem, aby získal odměnu. Pro osobní rozvoj při vzdělávání dospělých jsou důleţité motivy vnitřní, neboť jsou to naše pohnutky, přání a očekávání se kterými vstupujeme do vzdělávacího procesu. Jestliţe do dalšího vzdělávání vstupujeme na přání zaměstnavatele, rodiny nebo okolí, hovoří se o vnějších motivech. Jak konstatují Rabušicová, Rabušic, Šeďová (in Rabušicová, Rabušic, 2008), ve vzdělávání dospělých se někdy vyskytují oba motivy současně. Člověk můţe začít navštěvovat kurz na přání zaměstnavatele, ale současně z toho bude mít i vnitřní uspokojení. V odborných publikacích se vyskytuje několik typů členění motivace, pro aplikaci na vzdělávání dospělých jsem vybrala motivaci podle zisku, výkonnou motivaci, motivaci sociálního kontaktu a motivaci učení podle J. Muţíka. Na všechny uvedené motivace lze nahlíţet z pohledu vnitřních a vnějších motivů, jeţ nás vedou k určitému způsobu jednání. Při uspokojování vzdělávacích potřeb se u některých osob projevuje tzv. motivace podle zisku, coţ jsou určitá očekávání s nimiţ účastník do kurzu vstupuje. Tyto zisky se dále 27

klasifikují na bezprostřední, za ně lze označit probuzení zájmu nebo sociální odezvu ve třídě, zisky krátkodobé, které se objevují druhý den nebo po několika dnech. Projevují se jako určité druhy sociálního uspokojení, např. uplatnění nových informaci při rozhovoru nebo v práci. Poslední kategorii tvoří zisky dlouhodobé, jeţ se projevují po několika dnech nebo aţ na konci vzdělávacího programu, v tomto případě můţe docházet k růstu prestiţe, platového ohodnocení apod. (Michaels, in Hartl 1999). Člověka ţene k určitému cíli touha po úspěchu, nebo naopak ho brzdí strach z neúspěchu. Tento stav lze označit jako hybnou sílu motivace výkonu. Motivaci výkonu neboli tzv. výkonovou motivaci lze chápat jako očekávání určitých afektivních změn ve vztahu k dosažení či nedosažení cíle, konkrétně se jedná o motivační vliv naděje na úspěch a strachu z neúspěchu, jeţ je závislých na zkušenostech, které získává člověk v průběhu ţivota. (Nakonečný, 1997, s. 225). K výkonové motivaci slouţí vnitřní motivy, lidé sledují svůj zlepšující se výkon či výsledek práce, na který se těší. (Hartl, 1999). Čím se strach z neúspěchu stupňuje tím slábne motiv výkonu. U motivace výkonu se dá hovořit o vztahu situace k jednotlivému výkonu, resp. úspěchu či neúspěchu. Většina osob pociťuje při úspěšně zvládnutém výkonu hrdost a při neúspěchu ho pohltí stud. Podle Atkinsona (in Nakonečný, 1997) s tím souvisí i obtíţnost úkolu. Jestliţe je úkol těţší, pociťuje člověk větší atraktivnost při zvládnutí, a naopak pokud neuspěje u jednoduchého úkolu, je pro něj zvládnutí neúspěchu těţší. Nejsilnějším záţitkem podle Nakonečného (1997) je záţitek veřejného úspěchu a také neúspěchu nad soukromým. Uplatňují se zde tři proměnné: (1) pohnutka k určitému úspěchu (např. pracovnímu), (2) očekávání úspěchu, (3) záţitek úspěchu. Současně se však na jednání podílí i strach z neúspěchu, který se stává při opakovaném proţívání nezdaru bariérou činnosti, protoţe jedinec očekává další neúspěch. Podle těchto znalostí lze rozdělit lidi na dvě skupiny, na osoby se silným motivem výkonu a na osoby se slabým motivem výkonu. Výkonová motivace souvisí s aspiraci jedince, jenţ vystihuje míru úspěšnosti či neúspěšnosti a souvisí se sebevědomím a ctiţádostí jedince. (Nakonečný, 1997). Sociálně motivované chování je podle Nakonečného (1997) chování, jeţ má evidentní sociální cíl, resp. jeho chování vychází z potřeb, které mají sociální charakter. Nakonečný (1997) se zabývá sociálním chováním tak, jak jej uvádí ve své publikaci Heckhausen (1989), pro další vzdělávání a s tím spojenými faktory, které se podílejí na rozhodování, souvisí potřeba sociálního kontaktu a sociální vazby Sociální kontakt umoţňuje výměnu informací; srovnání se; poskytuje zpětnou vazbu k vlastnímu chování; vede ke sníţení frustrace; někteří mají potřebu citové odezvy a s ní související empatie; potřeba sociálních potřeb jako obdiv, porozumění, úcty a mnoho dalších. 28

Sociální vazba těsně navazuje na potřebu sociálního kontaktu. Důleţitým prvkem je potřeba stýkat se s osobami, jeţ smýšlejí podobným způsobem, a uzavírat s nimi přátelství. (Heckhausen, in Nakonečný, 1997). Vzdělávání dospělým nabízí spoustu moţností navázání vazeb a přátelství. Jakmile někdo cítí potřebu stýkat se s podobně smýšlejícími osobami, vhodnou příleţitostí je účast na zájmovém či občanském vzdělávání, kde se sdruţují osoby se stejnými zálibami a koníčky. Pyramida motivace učení podle Muţíka (2005) J. Muţík na vrchol své pyramidy umístil individuální uţitek. Velice důleţitý prvek vnitřní motivace. Dělat něco pro sebe, a proto ţe to chci já, ne proto, ţe to po mě vyţaduje moje okolí. Bohuţel však v oblasti profesního vzdělávání se málokdy setkáváme s takovým přesvědčením. Zde je lákavější ta sociální jistota, která plyne se zlepšení nebo udrţení pracovní pozice. Hartl (1999, s. 110) podotýká, ţe s rostoucím věkem se motivace posunuje od touhy po vnější odměně k vnitřnímu uspokojení z učení. Je celkem pochopitelné, ţe staří lidé budou vyhledávat vzdělávací kurzy podle oblasti jejich zájmu. Jestliţe mám sumarizovat výše uvedené poznatky týkající se motivace jedinců k účasti na dalším vzdělávání, tak v podstatě všechno souvisí se vším. Jednání člověka je ovlivněno s jeho pohnutkami či potřebami. Ty se odvíjí od emocionálního, tedy spíše psychického stavu jedince, který má vliv na vnitřní motivy, jeţ jsou podstatné pro naše rozhodování. Na závěr bych uvedla myšlenku Šeráka, který ji pouţil pro zájmové vzdělávání, ale myslím si, ţe ji lze aplikovat na všechny druhy vzdělávání dospělých. Podle něj mohou být důvody zapojení do vzdělávacích aktivit rodinné i prestižní, působí vliv médií, móda, celkový rozvoj oddechových a rekreativních činností lidí ve volném čase, snaha o kompenzaci (tj. náhrada, doplnění nebo překonání školní výchovy, příp. protiklad rutinní pracovní činnosti), pomoc ke studiu na škole, určitá individuální potřeba či zájem, snaha o poznávání nebo seberealizaci. (Šerák, 2008). 29