UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Olomouc 2010 Eliška Gregorová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií ELIŠKA GREGOROVÁ III. ročník prezenční studium Obor: Speciální pedagogika pro 2. stupeň základních škol a střední školy a Přírodopis se zaměřením na vzdělávání VÝZNAMNÉ ČESKÉ OSOBNOSTI SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU PRACÍ Bakalářská práce Vedoucí práce: Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D. OLOMOUC 2010

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne 23. června 2010.. vlastnoruční podpis

Děkuji prof. PaedDr. Milanu Valentovi, Ph.D., za odborné vedení práce a poskytování rad. Na tomto místě chci poděkovat i své rodině za podporu a povzbuzování během zpracovávání této práce.

OBSAH ÚVOD... 6 1 VÝCHOVA PRACÍ... 8 1.1 Pojetí výchovy prací... 8 1.1.1 Výchova... 8 1.1.2 Práce... 9 1.1.3 Pracovní výchova... 9 1.1.4 Ergoterapie... 9 1.1.5 Pracovní a činnostní terapie, pracovní rehabilitace... 10 1.2 Význam a cíle výchovy prací... 11 1.2.1 Význam výchovy prací v somatopedii... 12 1.2.2 Význam výchovy prací v psychopedii... 13 2 ZAVEDENÍ VÝCHOVY PRACÍ DO ŠKOLNÍ VÝUKY... 15 2.1 Vzdělávání pedagogů... 15 2.2 Realizace ručních prací... 17 2.3 Formy ručních prací... 17 2.4 Žákovské dílny... 18 2.5 Soustavy rukodělných prací... 19 2.6 Pracovní škola... 19 3 NÁSTIN POSTAVENÍ VÝCHOVY PRACÍ VE ŠKOLNÍCH OSNOVÁCH... 21 3.1 Postavení výchovy prací v osnovách základního školství... 21 3.1.1 Postavení výchovy prací v osnovách základního školství do roku 1960... 21 3.1.2 Postavení výchovy prací v osnovách základního školství v současnosti... 23 3.2 Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství... 26 3.2.1 Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství do roku 1960... 26 3.2.2 Postavení výchovy prací v osnovách speciálního školství v současnosti... 27 4 VYBRANÉ VÝZNAMNÉ ČESKÉ OSOBNOSTI SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ZABÝVAJÍCÍ SE VÝCHOVOU PRACÍ... 30 4.1 Jan Amos Komenský (1592 1670)... 30 4.2 Ferdinand Kindermann (1740 1801)... 30 4.3 MUDr. Karel Slavoj Amerling (1807 1884)... 33 4.4 MUDr. Karel Herfort (1871 1940)... 36 4.5 Prof. MUDr. Rudolf Jedlička (1869-1926)... 38 4.6 František Bakule (1877 1957)... 40 4.7 Augustin Bartoš (1888 1969)... 44 4.8 Jan Mauer (1878 1937)... 46 ZÁVĚR... 48 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 50 5

ÚVOD Činnost, myšleno fyzická aktivita, je jednou ze základních potřeb člověka. Je přirozeností člověka něčemu se věnovat. Ovšem děti s různým druhem postižení mají škálu činností, které mohou vykonávat, poněkud omezenou. V minulosti se z tohoto důvodu děti stávaly žebráky, kterými společnost opovrhovala. Historie speciální pedagogiky nabízí řadu významných osobností, které dětem pomohly nalézt činnost, kterou mohly vykonávat i se svým postižením. Dokázaly žáky s handicapem zaměstnat, vzbudit v nich zájem o práci. Prostřednictvím této činnosti žáci získávali nové poznatky a dovednosti. U těchto dětí je významná možnost jakkoli se vlastní aktivitou zapojit a vědomí toho, že jsou schopny pracovat a být tak rovnocennými vůči ostatním. Hmotná práce přináší dětem radost a sebedůvěru, odvádí je od pocitu méněcennosti a v neposlední řadě prospívá jejich zdravotnímu stavu. V úvodních kapitolách jsou nastíněny možné varianty pojímání a označení výchovy prací. Následně se věnujeme otázce zavádění hmotné práce, zejména ručních prací, do škol. Již Pestalozzi byl názoru, že bez ruční práce není harmonického vzdělání. Dále podáváme nástin postavení ručních prací v učebních plánech základního i speciálního školství, a to do roku 1960 v porovnání se současností. V bakalářské práci se zamýšlíme nad významem výchovy prací v procesu edukace, především pak v oboru psychopedie a somatopedie, kde je nejvíce patrné pozitivní působení výchovy prací. U mentálně postiženého žáka výchova prací tvoří základní kámen jeho vzdělávání a výchovy. U tělesně postižených dětí má hmotná práce zásadní vliv v oblasti rozvoje motoriky. Závěrečná kapitola podává obraz vybraných osobností speciální pedagogiky, které se zabývaly aplikací práce v procesu výchovy a vzdělání. Počátky výchovy prací nacházíme u Jana Amose Komenského, následně pak u reformátora školství Ferdinanda Kindermanna. Přes nepřeberné množství významných jmen jsme si dovolili na stránkách této práce vymezit prostor pro přiblížení myšlenek a činnosti zakladatele péče o slabomyslné Karla Slavoje Amerlinga a dále pak lékaře činného v tomto ústavu MUDr. Karla Herforta. Převážně jsme se však věnovali osobnostem působícím v Jedličkově ústavu v Praze. Prof. MUDr. Rudolfa Jedličku zmiňujeme především z pohledu zavedení ergoterapie u nás a jeho komplexního pojetí rehabilitace. Významně pedagogicky zde působili František Bakule a jeho nástupce Augustin Bartoš. Přehled osobností uzavíráme Janem Mauerem, průkopníkem pomocného školství, ale zejména metodikem rukodělného vyučování. 6

Cílem bakalářské práce není zcela postihnout přehled osobností prosazujících výchovu prací u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. Výběr právě těchto osobností má svůj význam. Naší snahou bylo přiblížit osobnosti působící v různých historických etapách, ale také osobnosti věnující se péči žáků s odlišným druhem postižení. Tedy na jedné straně práce Karla Slavoje Amerlinga a MUDr. Karla Herforta s mentálně postiženými dětmi, na straně druhé osobnosti Jedličkova ústavu, který poskytoval péči dětem tělesně postiženým. Smyslem práce bylo také poukázat na změnu pohledu na význam práce ve vzdělání a na shodnost či rozdílnost názorů osobností na tutéž problematiku. 7

1 VÝCHOVA PRACÍ V odborné literatuře se setkáváme s řadou synonymních výrazů, které výchovu prací zastupují. Na pracovní činnost můžeme nahlížet jako na proces, ve kterém je pro nás důležitý průběh činnosti, nebo se pro nás stává zásadním až získaný výsledek činnosti. Hmotná práce může sloužit jako prostředek k nabývání potřebných znalostí a dovedností. V tomto případě nejčastěji užíváme označení pracovní výchova, pracovní vyučování. Je možno práci také vnímat jako působící proces ovlivňující organismus člověka. Zde je vhodnější použít termínů ergoterapie, pracovní terapie či pracovní rehabilitace. Terminologie se diferencuje také v historickém kontextu. V 18. století se setkáváme s industriálním vyučováním, avšak o století později je již pojem nahrazen např. rukodělným vyučováním, praktickou či pracovní výchovou apod. V současné době se v pedagogické praxi nejčastěji setkáme s pracovním vyučováním, dříve často označovaným jako praktické činnosti. Na začátku uvedeme některé synonymní výrazy výchovy prací a jejich vymezení z různých pohledů. Zjistíme, že výkladem z pedagogického, psychologického nebo speciálněpedagogického hlediska získávají pojmy mnohdy odlišný význam, který je třeba si uvědomit. 1.1 Pojetí výchovy prací 1.1.1 Výchova Nejprve si vyložíme význam slova výchova. Podle pedagogického slovníku ji lze chápat jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 345). Průcha, Walterová, Mareš (2009) dále přinášejí náhled na výchovu z moderního hlediska, které výchovu vysvětluje jako proces záměrného vytváření a ovlivňování podmínek, díky nimž může dojít k optimálnímu rozvoji každého jedince. V případě existence vhodných podmínek se jedinec rozvíjí optimálně a postupně se stává autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. Geist (2000, s. 333) hovoří o komplexu specifických interakcí. Interakce jsou uskutečňovány mezi jedincem a časoprostorem, především tedy mezi vychovatelem a vychovávaným. 8

Obě vymezení, jak z pohledu pedagogického, tak psychologického, se shodují na vnímání výchovy jako záměrného procesu, který se velkou měrou podílí na vývoji osobnosti každého z nás, na budování našich postojů a hodnot. 1.1.2 Práce Ač je podstata práce zřejmá, připomeňme si její možná pojetí. Na práci lze nahlížet v širším slova smyslu, ale také v užším slova smyslu. V prvním případě hovoříme o každé tělesné nebo duševní činnosti, která nás dovede k zamýšlenému úspěchu. V užším slova smyslu je práce tou každodenní činností, která nám přináší výdělek, výživu a uspokojení potřeb (Geist, 2000). 1.1.3 Pracovní výchova Při vymezování pracovní výchovy z pedagogického hlediska saháme k výkladu Průchy, Walterové, Mareše (2009, s. 214), který pracovní výchovu vystihuje jako přípravu dětí a mládeže na práci. Na počátku 20. století byla spojena s myšlenkou pracovní školy 1 (J. Dewey, C. Freinet aj.). Defektologický slovník nabízí termín konkrétněji zaměřený, a to výchovu pracovní na speciálních školách. Pracovní výchova tvoří (nejen) na speciálních školách složku komplexního výchovného působení, která přispívá k všestrannému rozvoji osobnosti žáků (Edelsberger, 2000, s. 392). 1.1.4 Ergoterapie Připomeňme úvod kapitoly, kde jsme zmiňovali, že práce může být prostředkem k získání výsledného výrobku, nebo může být procesem, který jedince pozitivně ovlivňuje a tím je pro něj významným, léčivým. Vycházíme-li z řeckého původu pojmu, je ergoterapie překládána jako léčba prací. Hartl (2004) v ergoterapii spatřuje druh psychoterapie, Müller (In Renotiérová, Ludíková, 2006) přibližuje ergoterapii z medicínského pohledu jako druh fyzioterapie. Zde prostřednictvím pracovní činnosti dochází k žádoucí stimulaci motorických funkcí, zároveň se zvětší svalová síla a pozitivní působení pracovní činnosti lze sledovat i ve zlepšení svalové koordinace Ergoterapie se užívá i v oblasti speciální pedagogiky, kde pracovní činnost jako 1 Pracovní škola forma školy, připravující žáky na praktický a produktivní život skrze např. projektovou výuku. Častými synonymy pracovní školy jsou např. činná škola, praktická škola, progresivní škola ad. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). 9

součást výuky vede k žádoucí změně chování a sebepojetí. (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2006). Pro úplnost připojujeme i poněkud rozsáhlejší definici České asociace ergoterapeutů (2008), jak ji uvádí Jelínková, Krivošíková, Šajtarová (2009, s. 13): Ergoterapie je profese, která prostřednictvím smysluplného zaměstnávání usiluje o zachování a využívání schopností jedince potřebných pro zvládání běžných denních, pracovních, zájmových a rekreačních činností u osob jakéhokoli věku s různým typem postižení. Pojmem zaměstnávání jsou myšleny veškeré činnosti, které člověk vykonává v průběhu života a jsou vnímány jako součást jeho životního stylu a identity. I v případě ergoterapie se můžeme často setkat se synonymy např. pracovní terapie, činnostní terapie, mezi kterými však lze najít drobné odlišnosti. 1.1.5 Pracovní a činnostní terapie, pracovní rehabilitace Činnostní a pracovní terapií, zdálo by se dva zaměnitelné pojmy, označujeme dvě metody, jejichž nepatrnou odlišnost lze spatřovat v praktickém využití, jak poukazuje Müller (In Renotiérová, Ludíková, 2006). Z teoretického hlediska lze obě metody chápat jako odborné, záměrné a cílevědomé aplikace manipulací např. s předměty, surovinami a materiály, které si kladou za cíl pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce, strukturu osobnosti do té míry a takovým směrem, aby tato změna byla přijatelná pro jedince i společnost (Müller In: Renotiérová, Ludíková, 2006). Jak jsme předeslali, nepatrný rozdíl mezi činnostní a pracovní teorií je možno najít v praktické rovině, a to v konečné fázi terapie. Cílem pracovní terapie je dopracovat se ke konkrétnímu výrobku, výsledku práce. Pracovní terapie je aplikována jak u dětí, mládeže, tak i u dospělé populace. U dětí se pracovní (činnostní) terapie prolíná s terapií hrou, kdy dětský klient formou hry imituje každodenní práce či profese. U mládeže a dospělých je terapie uskutečňována prostřednictvím rukodělných činností a výcvikem dovedností, potřebných v praktickém životě (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2006). Rovněž nelze zaměnit pracovní terapii a pracovní rehabilitaci. Rehabilitace bývá vysvětlována na základě odvození z latinského původu habilitas (způsobilost, schopnost) a předpona re- (znovu, zpět), jako znovunavrácení do původního stavu, znovuuzpůsobení. (Renotiérová, 2006). Pracovní rehabilitaci chápejme tedy jako soubor opatření směřujících k adekvátnímu pracovnímu zařazení klienta (Müller in Renotiérová, Ludíková, 2006, s. 64). 10

1.2 Význam a cíle výchovy prací Primárním cílem výchovy prací byly v minulosti hospodářské poměry ve státě. Výchova prací měla být záchranou domácího průmyslu a podporou řemesel, jejichž úpadek byl dán zavedením tovární velkovýroby (Mauer, 1919). Až později začala být hmotná práce vnímána jako prospěšná ve výchově a vzdělávání. V oblasti pedagogiky se význam hmotné práci přikládal až v 19. století. Pozornost byla práci věnována zejména pro její působení v mravní oblasti. Práce se stávala také významným zdrojem vědeckých poznatků. Ruka byla novým předmětem zkoumání lékařů, kteří si všímali orgánu hmatu z hlediska fyziologie. Domnívali se, že ruka je prostředkem, který se zasloužil o rovnoměrný rozvoj příslušných oblastí kůry mozkové a méně vyvinuté buňky tak byly znovu přivedeny k životu (Mauer, 1919). Lidé se zajímali i o hygienu práce, dbali na dodržování rovnováhy mezi tělesnou a duševní prací. Tato rovnováha byla mimo jiné i podmínkou kulturního pokroku. Naopak její narušení s sebou přinášelo nedostatek činorodé vůle, úpadek mravnosti a tyto následky postihovaly i společnost (Mauer, 1919). Vliv pracovní činnosti se projevuje i ve fungování našeho organismu. Na sobě může každý sám pozorovati a poznati, jak hmotná práce podněcuje a zesiluje dýchání, oběh krve, zažívání, vyměšování základní činnosti našeho těla. Po takové práci dostavuje se rozkoš odpočinku, blažený spánek a jaré procitnutí (Mauer, 1919, s. 10-11). Mauer (1919) hovoří o působení hmotné práce ve výchově a vzdělávání. Vyzdvihuje budování žákovských dílen, tedy jednoho z míst realizace výchovy prací, jako významného činitele mravní ochrany, záchrany a nápravy. Děti tak svoji energii a zájem věnovaly tvořivé práci. Rukodělného vyučování přispívalo k rozvoji pozornosti, přesnosti, pečlivosti a udržování čistoty a pořádku. Autor úspěšně hodnotí zařazování rukodělného vyučování do pomocných škol (dnešní terminologií speciální školy). Každý, kdo po této stránce si všímal pomocných škol, dosvědčí, že tam rukodělné vyučování nejen má dobrý výsledek, ale že tam právě nejvíce jest patrno, jak podstatně přispívá i ku povznesení celkové duševní úrovně, kterak vůbec podporuje vyučování (Mauer, 1919, s. 12-13). Při úvaze o významu manuální práce ve výchově a vzdělávání ve speciálním školství přihlédněme k hledisku sociálnímu, kdy se dítě naučí manuálně pracovat a tím je schopné se v budoucnu uživit a zařadit se do společnosti. Je zde ovšem i významné hledisko léčebné poukazující na manuální práci jako na činitele rozvíjejícího jedince. Z hlediska 11

fyziologického chápejme manuální práci jako jistý druh pohybu, objevuje se zde souvislost s tělesnou výchovou. Především je zde přínosné střídání aktivity během manuální práce, což je prevence vůči rychlé ztrátě koncentrace, ke které by snadno došlo při monotónní práci. Hledisko pedagogické vnímá manuální práci jako názornou vyučovací metodu, jako zdroj poznatků. 1.2.1 Význam výchovy prací v somatopedii2 Od samotných počátků ústavní péče u nás byl vyzdvihován význam pracovní výchovy u zdravotně postiženého dítěte. Pracovní výchova pozitivně zasahuje nejen do vývoje osobnosti dítěte a jeho psychiky, ale její vliv se projevuje i v oblasti motoriky, kde dochází ke zlepšení motorických funkcí. Pracovní výchova plní tedy také úkol rehabilitační a psychoterapeutický Pozitivní působení pracovní činnosti na psychický vývoj tělesně postiženého dítěte shrnuje Kábele (1993, s. 66) do tří bodů: a) Pracovní činnost odvádí pozornost od tělesného postižení nebo od nemoci, aktivizuje postiženého užitečným směrem a zamezuje tak únik od skutečnosti do pasivity a pesimismu, b) vyvolává prostřednictvím zajímavého průběhu pracovní činnosti a jejích výsledků žádoucí kladné emocionální stavy, c) přispívá k rozvoji samostatnosti a posiluje zdravé sebevědomí postiženého při dosahování pracovních úspěchů a uznání. Pracovní činnost je pro tělesně postižené děti významným reedukačním a kompenzačním činitelem. Pokud je práce využíváno s cílem dosáhnout obnovení činnosti postižené končetiny, vystupuje tu hmotná práce jako reedukační metoda. Práce se stává kompenzační metodou, pokud je končetina poškozena v takové míře, že není možná reedukace. Při této metodě se cvičí náhradní činnost (např. při amputaci 3 horní končetiny žák danou činnost vykonává ústy, bradou, ramenem, nohou atd.). Možná je i kombinace obou metod, kdy je do práce zapojena jak postižená horní končetina, tak i zdravá končetina (Kábele, 1993). Mezi úkoly pracovní výchovy Kábele (1993) zařazuje formování vztahu k práci, které považuje za jeden ze základních předpokladů k tomu, aby si jedinci s tělesným postižením vytvořili kladný vztah k práci. Pro tyto jedince je zásadní vědomí toho, že jsou schopni 2 Somatopedie je speciálně pedagogická disciplína, zabývající se výchovou, vzděláním a přípravou pro pracovní a společenské začlenění jedinců s postižením hybnosti (Renotiérová, 2006, s. 209). 3 Amputace je umělé oddělení části orgánu nebo části či celé končetiny od ostatního organismu (Renotiérová, 2006, s. 261). 12

zapojit se do nějaké činnosti. Je třeba mít na mysli výběr vhodné činnosti vzhledem k individuálním možnostem jedince. Teprve poté může být vytvořen pozitivní vztah k práci. Jako další úkol pracovní výchovy tentýž autor uvádí rozvíjení soběstačnosti, na které je u jedinců s pohybovým postižením třeba se zaměřit co nejdříve. Řadíme sem jak nácvik sebeobslužných dovedností, tak nácvik používání učebnic a školních pomůcek, ale i pomůcek kompenzačních. Dále je zmiňováno teoretické a praktické pracovní vzdělávání. Touto oblastí je myšleno osvojování vědomostí, dovedností a návyků potřebných k práci. Pracovní vyučování má jako jeden z vyučovacích předmětů specifickou úlohu zejména v osvojení základních vědomostí o technice a výrobě, osvojení základních pracovních dovedností podle individuálních možností jedince. Na rozvoji pracovních dovedností se podílí zájmová pracovní činnost, tedy zájem jedince ke konkrétnímu druhu práce. V závěru zmiňme i výchovu k volbě povolání, prostřednictvím které jsou žákům poskytovány všeobecné informace o možnosti pracovních oborů a poté je volba povolání zaměřena individuálně. 1.2.2 Význam výchovy prací v psychopedii4 Výchova prací u jedinců s mentálním postižením byla v minulosti spojována s představou, že se lidé s mentálním postižením narodili s větším talentem pro manuální práci. Jak již dnes víme, není tomu tak. U jedinců s mentálním postižením se manuální práce jeví jako nejdůležitější a hlavní princip ve výchově a vzdělávání. Díky zaměření se na tuto činnost dochází k nácviku a ke zdokonalování zručnosti. Pracovní vyučování u žáků s mentálním postižením plní řadu obecných a speciálních cílů. Prostřednictvím pracovního vyučování se u žáků vytváří základní pracovní vědomosti např. o materiálu, nástrojích, pracovních postupech, rozvíjí se manuální i intelektové pracovní dovednosti a návyky v této oblasti, čímž jsou žáci připravování k zapojení do výrobní praxe. Pracovní vyučování zde vystupuje jako jeden z nejdůležitějších prostředků profesní orientace žáků s mentálním postižením (Valenta, Müller, 2007). Při vymezení speciálních úkolů pracovního vyučování vycházíme opět z Valenty, Müllera (2007), kteří hovoří o reedukaci (postupy podporující rozvoj a zlepšení narušených funkcí) a kompenzaci (postupy podporující zdokonalení a zlepšení výkonnosti ostatních nenarušených funkcí) nedeficitních schopností a také o sociální rehabilitaci a diagnostických úkolech pracovního vyučování. Jako příklady reedukace a kompenzace deficitních schopností 4 Psychopedie se jako speciálně pedagogická disciplína zabývá edukací osob s mentálním či jiným duševním postižením a zkoumáním formativních (výchovných) a informativních (vzdělávacích) vlivů na tyto osoby (Valenta, Müller, 2007, s. 4). 13

autoři uvádějí zmírnění motorické poruchy, zdokonalení kognitivních funkcí, stimulaci řeči a myšlení, snížení nedostatků prostorové orientace. 14

2 ZAVEDENÍ VÝCHOVY PRACÍ DO ŠKOLNÍ VÝUKY Zmínku o zařazení výchovy prací do školní výuky již ke konci 18. století nalézáme u Horáka, Kratochvíla (2005). V roce 1774 zavedením Všeobecného školního zákon vešla v platnost povinná školní docházka pro děti od šesti do dvanácti let. Tehdy existovaly školy triviální, normální a hlavní. Do učebního plánu triviálních škol zřizovaných na venkově byla zařazena nauka o hospodářství a v menších městech se na tomto typu školy vyučovala nauka o průmyslu s ručními pracemi. V 18. století působil v Rakousku Uhersku Ferdinand Kindermann, farář, školní inspektor, pedagog a reformátor školství, který se zasloužil o rozvoj elementárního vzdělání na venkově tím, že učební plán rozšířil o výuku ručních prací, pěstování ovocných stromů, včelaření, tkaní. Kindermannův pokus spojit školní výuku s pracovní výchovou byl podporován vládnoucími kruhy a jeho koncepce byla přijata několika stovkami českých škol (Horák, Kratochvíl, 2005). Již v roce 1886 byly ruční práce povoleny jako nepovinný předmět, jak uvádí Titzl (1998). V učebních osnovách si své místo ruční práce vybojovaly v roce 1924, kdy byly zavedeny jako nový vyučovací předmět národní školy nazvaný ruční práce výchovné a domácí nauky (Mauer, 1931). Mauer (1919) uvádí, že na zavedení rukodělného vyučování a vůbec práce jako takové do výuky měl velký podíl tlak hospodářských poměrů. V počátcích byly rukodělnému vyučování kladeny překážky v podobě nedostatečné finanční podpory, ale i neodbornosti pedagogů pro tento předmět. Někteří učitelé odbornost získávali vyučením u řemeslníků. 2.1 Vzdělávání pedagogů Pro zavedení ručních prací do škol bylo třeba nejprve odborně vyškolit pedagogy. Nad strukturou kurzů pro pedagogy se zamýšlí Mauer (1919). Navrhuje zřízení dvou typů kurzů. Jeden typ kurzů by pedagogy vzdělal v lehčích výtvarných a ozdobných pracích. Získané dovednosti by pak pedagogové uplatnili ve výuce na nižším a středním stupni obecné školy. Tyto kurzy by se konaly střídavě ve všech okresech. Na kurzech druhého typu by pedagog nabyl dovedností v dílenských pracích např. základy soustružnictví, práce na hoblici, základní práce z kovu aj. Takto vyškolený pedagog byl připraven na vzdělávání žáků vyššího stupně obecné školy a školy měšťanské. Mauer navrhuje otevření tohoto kurzu při každé řemeslnické škole. 15

Metodická průprava pedagogů na rukodělné vyučování by podle Mauera (1919) měla být realizována putovní výstavkou, která by prezentovala vhodné předměty, vzory a výrobky žáků. Pedagog by se měl také seznamovat s činností žákovských dílen v zahraničí, dále je možné seznamovat ostatní pedagogy se zkušenostmi a postřehy prostřednictvím diskuzí a přednášek. Autor zakončuje návrhy na rozvoj metodiky rukodělného vyučování myšlenkou vytvoření názorné a komentované příručky. Nad řešením otázky, jak sjednotit obsah jednotlivých kurzů, se zamýšlí Mrštík (1914). Pro školní praxi navrhuje, stejně jako J. Mauer, zhotovit putovní výstavku vzorových výrobků. Avšak přiznává, že by putování výstavky trvalo příliš dlouho a cestou by se výrobky mohly poškodit. Poukazuje také na nutnost stanovit výčet předmětů pro výuku, které by byly přínosnými a zároveň pro zdraví bezpečnými. Mezi zdraví škodlivé činnosti zahrnuje např. lupenkovou řezbu a vypalování ve dřevě. Naopak k potřebným předmětům řadí věcné učení, reálie, kreslení, počty a měřičství. Dále tento autor upozorňuje na velkou šíři ručních prací a navrhuje, aby se délka kurzů prodloužila, nebo aby byly kurzy specializovány na jednu činnost. Také doporučuje, aby na konci každého kurzu účastníci vyplnili dotazník a podali tak náměty a připomínky. Účastníkům by měly být poskytnuty adresy nákupních pramenů materiálu a nářadí. Strnad (1914) ve svém příspěvku dokládá úspěšnost českých kurzů. V roce 1913 se uskutečnilo celkem osm kurzů ručních prací chlapeckých, a to v Brně, Hořicích, Jičíně, Hradci Králové, Ledči, Pardubicích, Praze a v Příboře. Účast pedagogů na kurzech byla obrovská, dostavilo se jich přes 200. Strnad také podotýká, že veškeré náklady si pedagogové zpočátku hradili sami. S konáním kurzů ručních prací je spjato jméno Václava Rohleny. Rohlena přichází v roce 1912 s návrhem založit Českoslovanské sdružení učitelů a přátel školních prací. Tento návrh byl úspěšným až o rok později, kdy se do čela hnutí postavil prof. Dr. Čáda a návrh byl podpořen peticí absolventů kurzů. Sdružení začalo existovat pod názvem Sdružení pro praktickou výchovu. Účelem nově vzniklého spolku bylo: a) pořádání přednášek, kurzů, anket, sjezdů, b) propagace zavedení rukodělného vyučování do škol, c) zakládání dílen pro praktickou výchovu, d) podporování snah pro zdokonalení školské výchovy užitím samočinnosti, e) starat se o potřebnou literaturu, podporovat vydávání nové literatury aj. (Rohlena, 1914). Pedagogové se při zaškolování potýkali i s nedostatkem odborné literatury v oblasti ručních prací. To se stalo impulsem pro vydávání České sbírky praktických příruček ručních prací, jejíž redakci tvořili J. Mauer, V. Rohlena a Dr. K. Velemínský (Rohlena, 1914). 16

2.2 Realizace ručních prací Zpočátku byla v našich školách možná pouhá realizace drobných výtvarných prací ve spojení s prvoukou, kreslením a měřictvím, modelováním, skládankami z papíru či jeho vystřihováním. Dále pak např. práce z kartonu a lepenky (Mauer, 1919). Ruční práce byly do výuky zařazeny buď jako samostatný předmět s vlastním učebním postupem, nebo sloužily pouze jako učební pomůcka. Žáci si prostřednictvím pracovních úkonů upevňovali probírané učivo. Takto samostatným předmětem se stalo např. rýsování nebo kreslení. Nabízela se ještě třetí možnost zařazení ručních prací do vyučování. Hmotná práce tvořila samotný základ výuky. Bylo tomu tak při práci na zahradě, na poli, při vaření, tkaní, šití ad. Rukodělné vyučování bylo uskutečňováno buď v prostorách mimoškolních dílen, nebo v budově školy (Mauer, 1919). Do výuky je rukodělné vyučování zařazeno jako povinný předmět, který má přesně stanovený rozvrh hodin, nebo jako předmět nepovinný. Dále bylo možné zařadit rukodělné vyučování jako nesamostatný předmět, který byl součástí předmětu či předmětů, tudíž k jejich realizaci docházelo během hodin těchto předmětů (Mauer, 1919). 2.3 Formy ručních prací Macháček (1914) diferencuje ruční práce na výchovné (určené pro školy obecně vzdělávací) a na dílenské (určené pro různé obory). Výchovné ruční práce dále rozlišuje na pomocné a předmětové, přičemž pomocné zastupují vyučovací metodu a předmětové vyučovací předmět. Dílenské ruční práce jsou realizovány v řemeslné či umělecké dílně. Tato klasifikace má mít pouze informativní charakter při zavádění ručních prací do škol a jistě není konečná. Objevují se odborníci, připouštějící i existenci přechodných forem. Pro výuku je významnější skupina výchovných ručních prací, avšak lze pracovat s oběma jejími formami. Do vzdělávacího procesu lze zařadit kreslení, rýsování, malbu, patrónování, tisky, práce s papírem, vystřihování, nalepování, modelování, práce se dřevem, kovem, práce se smíšeným materiálem a práce pletené (Macháček, 1914). Ruční práce pomocné můžeme nahradit i synonymem rukodělné vyučování či vyučovací zásada. Jednalo se o formu výchovných ručních prací, které bylo možné realizovat v prostorách třídy se všemi přítomnými žáky. Ruční práce pomocné zde vystupovaly pouze jako vyučovací prostředek usnadňující dosažení určitých učebních cílů. Při těchto ručních pracích nebylo třeba žádných nástrojů, nanejvýš jednoduchých např. nůž, štětec (Macháček, 1914). 17

Při ručních prácích předmětových bylo již třeba upravené prostředí (pracovnu) a složitější nástroje. Výuka se zaměřovala spíše na jednotlivce. Úkolem těchto prací bylo zejména vzdělání vkusu, proto je bylo možné použít pouze jako vyučovacího předmětu (Macháček, 1914). Tentýž autor dále uvádí, že výše vysvětlené formy výchovných ručních prací lze vzájemně odlišit z hlediska povahy pracovních výsledků. Ruční práce pomocné přímo doplňovaly a podporovaly samotné vyučování, jejich ráz byl intelektuální. Dobře je bylo možné aplikovat v obecné výchově. Naopak ráz ručních prací předmětových byl výrobní, nesouvisely tedy přímo s procesem vyučování (Macháček, 1914). Zmínili bychom ještě jedno kritérium, které podle Macháčka (1914) obě formy od sebe odlišuje, a to čas věnovaný práci. V případě ručních prací pomocných se doba, po kterou se žáci pracím věnovali, odvíjela od probírané učební látky. Při ruční prácích předmětových žáci prací směřovali k výsledku za použití složitých nástrojů a byla stanovena přesná kritéria, jak má zhotovený výrobek vypadat. Potřebný čas při této formě ručních prací byl mnohonásobně delší. 2.4 Žákovské dílny Mauer (1919) podává zprávu o prvních žákovských dílnách. Ty se objevují ve druhé polovině 19. století na území Švédska, Norska, Dánska, ale i Německa. Dílny měly poskytovat vzdělání hochům v základech řemeslné práce, ale také přípravu na příští řemeslnou výuku a povolání, které mělo pozvednout domácí průmysl. Tento účel se však nepodařilo splnit. Později hmotná práce nabrala jiný směr. Stala se významným výchovným a vzdělávacím prostředkem. Kolébkou tohoto směru je Finsko, i když prvopočátky pedagogického vyučování (slojdu 5 ) nacházíme v sousedním Švédsku. Rukodělné vyučování se začalo rozšiřovat nejen do okolních států, ale i na americký kontinent (Mauer, 1919). Zakládání žákovských dílen u nás započalo v Praze, a to v letech 1886 1897. Po počátečním nadějném rozvoji však došlo ke zrušení dílen. Myšlenka rukodělného vyučování nebyla finančně podporována, tudíž se nemohly realizovat ani pokusy se zaváděním tohoto vyučování (Mauer, 1919). Za podpory českých průmyslníků došlo roku 1917 k otevření školní dílny v Praze I. u Kříže většího. Jako ukázku úspěšně fungujících dílen v samém počátku jejich zavádění 5 Slojdem je myšlena soustava rukodělného vyučování, během kterého žáci zhotovují výrobky od nejjednodušších po složitější, v daném pořadí a za použití odpovídajících nástrojů. 18

v praxi jmenujme dílnu při měšťanské škole v Domažlicích, v Pardubicích, v Libušíně na Kladensku. Dílny byly zřizovány z prostředků Sdružení pro praktickou výchovu v Praze (Mauer, 1919). Je třeba zdůraznit skutečnost, že posláním žákovských dílen nebylo učit určité řemeslo, zakládat různá řemesla či připravovat zde žáky k odborné řemeslné výuce. Žákovské dílny si kladly za cíl, aby všichni žáci, kteří tu budou pracovati, bez ohledu na stav a příští povolání, stejně se prací vzdělávali, zušlechťovali, sílili, jak vysvětluje sám Mauer (1919, s. 23). Při výběru pracovní činnosti je třeba mít na mysli, že každá práce má určitou pedagogickou hodnotu, která není u všech činností stejné míry. Mauer (1919) připomíná, že by činnost měla být vybírána s ohledem na věk a schopnosti žáka, ale také se musí zohlednit možnosti školy či žákovské dílny. Na nejnižším stupni je třeba volit práce z papíru (skládání, vystřihování, nalepování), modelování apod., u starších žáků je již možné zařadit práce s nástroji, kovem a dřevem (Mauer, 1919). 2.5 Soustavy rukodělných prací S rozvojem rukodělného vyučování se v jednotlivých zemích vytvářela zvláštní soustava stanovující postup činnosti, potřebné nástroje a náměty. Soustavám jsou společné základní složky: froebelovské práce pro mateřské školy a švédský pedagogický slojd (Mauer, 1919, s. 16). Froebelovské práce napodobovaly a opakovaly staré vzory, někde však navazovaly na výtvory vrozené dětské hravosti, čímž si dítě zvykalo na práci odpovídající jeho silám. Náměty švédského slojdu vycházely z prostých prací lidu. Žák při práci postupoval od jednoduchých výrobků k náročnějším v přesně daném pořadí. Nejprve vytvářel výrobky s pomocí nože, později se jeho pracovním nástrojem stala pila, hoblík, dláto atd. Po absolvování celého slojdu byl žák vybaven dovednostmi jak pracovat se všemi nástroji. Slojd a práce z kovu byly určené převážně chlapcům asi od 12 let (Mauer, 1919). 2.6 Pracovní škola Pracovní školu přibližují Průcha, Walterová, Mareš (2009, s. 214) jako jeden z často uplatňovaných konceptů v některých směrech reformní pedagogiky a alternativních škol. Vyjadřuje postulát, že netradiční, pracovní škola má spatřovat své poslání v přípravě dětí na praktický život a na produktivní práci. K tomu účelu zavádí praktická škola i netradiční způsoby výuky, zejména projektovou metodu, exemplární výuku aj. 19

Tento pojem se snaží osvětlit ve svém příspěvku i Macháček (1914), podle něj se jedná o tehdejší obecnou školu, která pouze využívala odlišných vyučovacích metod. Nesprávné pochopení ručních prací vedlo k jejímu úpadku v 90. letech 19. století. Zmiňuje se i o způsobech zavádění ručních prací do pracovních škol. Přibližuje postoj škol, které zhotovené výrobky prodávaly, čímž se škola stávala konkurentem řemeslníků a objevoval se nesouhlas s tímto počinem. Některé výrobky byly pouze darovány. Stávalo se také, že zhotovení výrobku bylo nad síly samotných žáků, ale i nad možnosti školy. Všechny tyto případy potvrzují nepochopení hodnoty ručních prací a jejich metodiky. Macháček (1914, s. 534) uvádí Fischerovu klasifikaci čtyř druhů pracovních škol: a) ústřední dílny s příležitostným a doplňovacím vyučováním, b) školy s dílenskými odděleními pro všechny obory, c) školy, které přijaly za svoji osnovu jednu nebo několik ručních prací, d) školy, které využívají ruční práce jako vyučovací pomůcku a jsou opakem škol a). Sám autor této klasifikace hodnotí jako nejvýhodnější formu pracovní školu s dílenskými odděleními pro všechny obory a také školy mající v osnově jednu či několik ručních prací, nebo jejich kombinaci (Macháček, 1914). I u Mauera (1919) najdeme zmínku o pracovní škole a jeho zakladateli. Dodává, že tyto typy škol se od našich odlišovaly celým svým zařízením, zejména však malým počtem žáků ve třídě a hmotnějšími prostředky. Dále konstatuje, že princip učení, který je zde uplatňován, nelze v našich školách využít. 20