1. Úvod Chci poděkovat především panu Jiřímu Šimonkovi (DAP-services.cz) za poskytnuté materiály z longitudinálních výzkumů. Dále Yvonně Lucké, Luboši Kobrlemu za seznámení se systémem Pesso - Boyden terapie. Pak také všem učitelům druhého a třetího stupně škol, kteří byli svými pravdivými příběhy mou hlavní motivací zabývat se také v tomto textu uváděnými tématy. S úctou k nim tento text předává dále výsledky jejich práce, mnou jen sepsané a dílem interpretované. Materiál nelze rozšiřovat, bez podpůrné přednášky. Zde uváděná fakta mohou být špatně interpretována, pak materiál vyzní jako zcela kontraproduktivní. Jan Svoboda autor textu
2. Obsah 1. Úvod... 1 2. Obsah... 2 3. Motivace a vznik závislostí... 3 1.1. Tělo... 3 1.2. Emoční přijetí... 4 1.3. Oceňování schopností a dovedností... 4 1.4. Mezilidské vztahy... 5 4. Práce s žáky sociálně hadicapovanými v odměňovacích systémech.... 6 1.5. Různé typy tendencí k patologii... 6 1.5.1. Agrese... 6 1.5.2. Emoční přijetí... 6 1.5.3. Oceňování schopností a dovedností.... 7 1.5.4. Mezilidské vztahy... 7 1.6. Závěr... 8 5. Potřeby a zájmy jako zdroje motivace.... 9 1.1. Potřeba místa... 9 1.2. Potřeba bezpečí... 10 1.3. Potřeba podnětu, péče a výživy... 11 1.4. Potřeba podpory a opory... 12 1.5. Potřeba limitu... 13 6. Stud, vina a role oběti... 16 7. Motivace nemotivovaného jedince... 17 8. Třídní kolektiv a jeho dynamika z hlediska motivace... 19 9. Motivace obsah pojmu... 21 10. Závěr... Chyba! Záložka není definována.
3. Motivace a vznik závislostí Výzkumy často upozorňují na podceňovaný start lidského života. První tři, možná až šest let zdá se být velmi významnými. Tvoří se základní vtisky pro přijímání sebe sama i přijímání světa, je to období tvorby základních schémat a stereotypů. S nimi souvisí problematika satisfakcí naplňování cíle lidského života. Ten v hrubých rysech můžeme definovat jako snahu organismu získat co nejvíce příjemných prožitků. V těle matky nenarozené dítě získává všechny prožitky v závislosti na matce můžeme tedy říci, že před narozením jsme stoprocentně závislými. Od fyzického narození dispozice k závislosti klesá, avšak vždy určitý díl zůstává. Můžeme říci, že závislost se odpoutává od matky, ale stále zůstává jako hozené lano, které se může zachytit, vytvořit závislostí vazbu, na něčem společensky pozitivním anebo společensky negativním. Změna nastává v období kolem 10 11 let života, kdy je v tomto smyslu závislost nejnižší ale je nahrazována v období experimentace, tedy snahou vyzkoušet maximum z možností poznatelného světa. A pokud je původní dispozice k závislosti ještě silná, zbývá jen krok k přípravě na závislost až fatální, případně patologickou. V případě standardního vývoje a kvalitních podmínek získáváme příjemné pocity a prožitky přes čtyři základní kanály: tělo, emoční přijetí, kladné prožitky získané oceňováním našich schopností a dovedností za pomoci mezilidských vztahů. V případě nedostatečného množství příjemných podnětů vytvoří lidský odměňovací systém dispozici k volbě doplňujících aktivit, které kompenzují nedostatečné množství kladných prožitků. Výběr doplňujících aktivit přitom není náhodný. Souvisí vždy s mírou nenaplněnosti odměňování v konkrétním satisfakčním kanále. Zároveň je třeba konstatovat, že v populaci existuje do tří procent lidských jedinců, u kterých je biologicky snížena možnost satisfakcí běžnou formou a proto jsou k závislostem jednoznačně disponováni. 1.1. Tělo Tělo je základním a nepostradatelným prvkem lidské existence v hmotném prostoru, je prostředkem, přes který vnímáme svět sebe i vše ostatní. V ranné fázi života jsme plně odkázáni na dotek druhého, fyzický kontakt s pečující osobou. Kontakt je základem pro přežití. Také proto lidský jedinec plně využívá svých tělesných dispozic k tomu, aby pečující osobu přivolal, upoutal, aby nezůstal nepovšimnutý. Využívá hlasové dispozice stejně jako mimiku, gesta a všechny další možné manipulace s tělem. Kolem třetího roku života prochází lidský jedinec obdobím nazývaným období vzdoru. V tomto období má své zcela specifické cíle a úkol. Pokud se rozhodne získat pozornost druhých, neváhá a své tělo použije zcela účelově - například se položí na zem téměř kamkoliv a do čehokoliv anebo začne pečující osobu obtěžovat napadáním prvků kolem sebe (nábytek, jídlo a podobně) až nakonec dokáže napadat i pečující osobu samotnou. Můžeme říci, že k naplnění svého cíle, získání pozornosti, satisfakci, použije agresi. Pak je logické, že sledované výzkumy potvrzují spojitost míry zisku kladných prožitků přes tělesný kanál a výskytu agrese: v případě nedostatečného množství kladných prožitků získávaných přes tělesný kanál, je doplňujícím prvkem zvyšujícím satisfakci, agrese.
Agrese zaměřená k vnějším prvkům, jiným lidem, případně autoagrese. Současný trend sebeagrese pak zdá se, má dvě hlavní příčiny: nízkou míru satisfakce přes tělesný kanál a problémy s identifikací, sebeuvědomováním, proto sílí trend sebeuvědomění přes tělesné schéma, často až přes bolest. Výzkumy jednoznačně potvrzují nepostradatelnost něhy a doteků hlavně v prvních letech lidského života. O co méně tohoto kontaktu bude lidský organismus mít, o to více si příjemné prožitky z tohoto kanálu bude doplňovat chováním a jednáním, které považujeme za sociálně patologické, případně destruktivní. 1.2. Emoční přijetí Prožitek emočního přijetí je stav, který lze slovy jen těžko popisovat a přece má pro vývoj člověka značný význam. Příjemný pocit, že jsem emočně přijímán si dokážeme uvědomit, když jsme například v jedné místnosti s blízkou osobu oba mlčíme, nejsme v přímém kontaktu a zároveň je nám dobře z přítomnosti druhého. Anebo když s blízkou osobou sledujeme například koncertní vystoupení máme příjemné prožitky nejen z atmosféry koncertu, ale také s faktu, že zde je onen člověk nám blízký, který nás přijímá a rozumí nám, prožívá s námi. Impuls, který pro kvalitu lidského života emoční přijetí má, je nenahraditelný. Proto je logické, že není li sycení dostatečné, organismus hledá jeho doplnění. V tomto tématu výzkumy uvádějí překvapivý závěr: z hlediska sociálně patologického chování a jednání, bývají častým prvkem doplňující hodnotu emočního přijetí krádeže, případně gambling. Gambler stojící před hracím automatem se ocitá v pozici dítěte proti rodiči: vzájemně spolu komunikují (automaty hýří světly, vydávají zvuky pochvaly i povzbuzení) a pokud gambler udělá něco správně, automat se rozzáří, tak jako se emočně rozzáří obličej rodiče hrdého na své dítě. A to je při kombinaci s podlehnutím vášni hlavní motiv gamblingu. Krádež je nezvládnutá touha mít teď hned co chci. Představíme li si dítě, které teď hned chce aby se na něj matka usmála, přijala jej také to nejde, ve hře je nálada matky a mnoho dalších proměnných. Pak dítěti nezbývá vytvořit něco, aby kladné emoční přijetí přišlo. Ve smyslu doplnění, sociálně odmítaných aktivit, pak hovoříme o tzv. substitučních krádežích, kdy dítě je schopno ukrást peníze, koupit za ně sladkosti a ty rozdávat spolužákům tedy kupovat si jejich emoční přijetí, stejně jako zkreslovat informace o škole atp. 1.3. Oceňování schopností a dovedností Časté a kvalitní oceňování dovedností a schopností dítěte dává impuls k dalšímu poznávání, motivuje ke snaze pochopit fungování věcí i kauzalitu dějů. Pokud se za takové objevy nedostává pochvaly, ocenění, aktivity dítěte v tomto směru jsou řízeny jen pudově a v náhodné orientaci. Rozhodně však neustávají. V pozdějším věku se však ocenění za poznávací činnost a její výsledky stává potřebou. A tak lidský jedinec svými objevy až obtěžuje netečné okolí, vyžaduje uznání. Pokud toto nepřichází, případně není v dostatečné míře a dítě stojí o pochvalu daného člověka, své aktivity zesiluje. Satisfakci za uznání svých schopností a dovedností doplňuje stále se zvyšujícím výkonem: navštěvuje mnoho kroužků, realizuje nejrůznější aktivity. Neuvědomovaně předpokládá, že za tuto výkonnost bude chváleno. Pokud se však naučí upozorňovat na sebe tímto způsobem, hrozí velké nebezpečí ztratí soudnost, bude výkon
zvyšovat, satisfakce za něj se bude jevit stále nedostačující. Důsledkem pak bývá workoholismus, ztráta vlastní hodnoty, prázdnota života bez práce, neschopnost odpočívat. Společnost bohužel tento trend podporuje, protože je pro ni výhodný. I v dnešní době jsou lidé pracující deset a více hodin denně spíše oslavováni jako hrdinové, než jako lidé politování hodní, což by si zasloužili spíše. V případě, že tomu jsou nakloněny genetické a výchovné dispozice (intelekt, míra rizika atd) hrozí u jedinců, kteří nebyli dostatečně saturováni za své dovednosti, případně intelektové schopnosti v době dětství, užívání výkon podporujících drog, například pervitinu. (Tak jako u vrcholových sportovců zcela oprávněně porotci navrhují antidopingové zkoušky, měli by učitelé dozorovat nadmíru aktivní žáky, studenty, realizující tolik aktivit a na vysoké úrovni, že při běžných dispozicích téměř nejdou zvládat). 1.4. Mezilidské vztahy Jednou ze základních lidských potřeb je někam patřit a patřit k někomu (partner, rodina) být součástí většího celku. Člověk je sociální bytostí a toto je důsledkem. Potřebujeme patřit nejen fyzicky, ale také vztahově. Patřit někam, k někomu, je potřebou zcela přirozenou, která vzniká již před vlastním fyziologickým narozením a je ukončena až fyzickou smrtí. Proto je naše zařazení do společenství, naše vztahovost, jedním z významných satisfakčních kanálů. Pokud není množství příjemných prožitků získávaných touto cestou dostatečné, doplňujeme vznikající deficit nejčastěji požíváním alkoholu. Na této látce pak může a nemusí, vznikat závislost jako na prvku přinášející stavy prožívané jako příjemné. Princip je obdobný jako u kuřáctví. Zde alkohol, vlastní tekutina, nahrazuje teplé lidské slovo. Asi tak, jako alkohol i sebevíce vychlazený, v těle vyvolává pocit tepla. Vlastní láhev na alkohol, pak je náhražkou za člověka, od kterého bychom příjemné, pochvalné, uznávající teplé lidské slovo chtěli slyšet. Není náhodné, že lidé ve vztahových krizích k alkoholu sahají nejčastěji, stejně jako má k němu blízko adolescentní mládež, pro kterou jsou vrstevnické a návazně partnerské vztahy jednou z hlavních životních priorit. Na základě stejného principu mají lidé tendenci požívat alkohol při oslavě úspěchu (umocnění příjemného prožitku a nejlépe ve skupině lidí) stejně jako při situacích nepříjemných a tragických (posílení pospolitosti + umělé navození příjemného stavu). Muži alkoholici pak většinou (není nutnou podmínkou!) navštěvují svou skupinku známých a s nimi, případně vedle nich popíjejí. Ženy alkoholičky jsou zpravidla (také není podmínkou!) z technických důvodů i typem alkoholismu v domácím prostředí a tak mají v obytném prostoru schovaných několik lahví alkoholu jako náhradu za kamarádky a s nimi komunikují. Lidé v bezdomoví propadlí alkoholu s lahví tekutiny často hovoří, nosí ji u sebe, je ostatními nedotknutelná. Alkohol nazývají svým přítelem a lékem.
4. Práce s žáky sociálně hadicapovanými v odměňovacích systémech. Zásadní význam v této oblasti sehrávají institucionalizované systémy, hlavně základní škola. Primární jsou pochopitelně rodiče a nejbližší rodina žáka ale na jejich spolupráci nelze spoléhat pokud je evidentní, že jejich dítě, žák, není ve smyslu potřeb dostatečně akceptován, odměňován. Přesvědčování rodičů nestačí, kvalitnější by bylo jejich vedení, ale to není v kompetencích institucí. Navíc zvýšený tlak na rodiče v nich vyvolává dojem oběti, viníkem pak je pro ně jejich potomek. Žák pro tlak ze strany rodičů získává ambivalentní až negativní vztah k vzdělávací instituci, často nezvratně k vzdělávání vůbec. Pak dobře míněné rady a doporučení učitelů směrem k rodičům vedou k přesně opačnému efektu. Řešení Řešením a dílem prevence je kvalitní vztah mezi vyučujícím a rodiči, komunikace, avšak nejen o problémech žáka. Rodič by měl získávat informace o průběžných, také nevýkonových aktivitách svého dítěte. A stejně tak učitel by v ideálním případě získával informace o aktivitách žáka mimo školu přímo od jeho rodičů. Toto je však stav ideální. V reálných situacích, kdy vztah ke škole mnohých rodičů je sycen jejich vzpomínkami a ne vždy pozitivní zkušeností, kvalita komunikace ze strany školy je často velmi diskutabilní, nelze očekávat při komunikaci těchto dvou subjektů (rodiče škola) rovný vztah. Profesionalita učitele pak spočívá právě ve schopnosti navázat kontakt i s rodiči, kteří nemají zájem o školu dokázat potlačit vlastní sebedůležitost, dojem, že rodič by měl být učiteli téměř vděčný nemá za co. Učitelství je služba. A prodavač služeb, si zákazníky nevybírá. Naopak flexibilně se přizpůsobuje všem, kteří o službu z nutnosti anebo zájmu požádají. Ve vztahu učitel rodič jednoznačně platí: Pohádá li se vojín s generálem, nikdy to není chyba vojína. A učitel, je v roli generála. 1.5. Různé typy tendencí k patologii Rozhodující je první stupeň základní školy. Již v této věkové úrovni lze u dětí sledovat tendenci odpovídající té či oné formě pozdějšího sociálně patologického chování. Včasným zásahem, nasměrováním, je možné danou tendenci alespoň u některých dětí odklonit. 1.5.1. Agrese Výše je uvedeno, že základem pro pozdější opravdu agresivní chování (nejen pouhé excesy v období experimentací) může z velké části být nedostatečné sycení tělesného kanálu, něhy. Na prvním stupni základní školy se handicap nejčastěji projevuje necitlivostí k bolesti u dítěte, případně naopak přehnanou až přecitlivělostí na tělesný kontakt. V obou případech má smysl informovat rodiče a směrovat dítě k činnostem, které legalizovaně tělesný kontakt vyžadují. Může jít o aktivity sportovní, kulturní i jiné. Řešení Podstatou je prožívání tělesného kontaktu v dané činnosti. Úkolem školy pak může být inspirovat rodiče nabídkou a v rámci svých možností žáka do takových činností zařazovat. 1.5.2. Emoční přijetí Žák prvního stupně ZŠ s nedostatečnou satisfakcí v tomto příjmovém kanále bude stále prožívat obavu z nepřijetí, ubezpečovat se, že je akceptován, že jej má učitelka ráda. Za pochvalu a otevřené projevy přijetí bude velmi vděčný, úslužný. V případě objevu nových
věcí, nového prvku, je možné sledovat snahu mít jej co nejdříve a často až na úroveň za každou cenu, tedy často i získání formou krádeže. Pokud se krádež vyšetřuje, takové dítě se zpravidla přizná, je schopno se postiženému omluvit a to pro obavy z rizika nepřijetí, vyloučení, rizika emočního chladu. Při opakované příležitosti a silné vnitřní touze, však dokáže krást znovu. Typickým příkladem potvrzujícím spojení mechanismu emočního přijetí a krádeží jsou tzv. substituční krádeže, kdy dítě doma ukrade peníze, za ty nakoupí sladkosti,které rozdá ve škole spolužákům. Odměnou je mu jejich poděkování, přijetí. Lidově řečeno, takto si dítě emoční spřízněnost kupuje. Tento mechanismus je možné často sledovat u dětí s tzv. sociálně slabších rodin, případně u dětí umístěné v dětských domovech, náhradní rodinné péči. Zpravidla jde o důsledek nízké satisfakce v oblasti emočního přijetí. K tomu se přiřazuje poměrně snadná identifikace s některým ze vzorů a pokud tento realizuje, případně toleruje závadové formy chování a jednání, navíc našemu jedinci projevuje určitou míru přízně, je odklonitelnost od sociálně patologického chování náročná. Řešení Řešením je pouze dlouhodobé působení kladného vzoru, pozitivní vztah, atraktivní činnost nejlépe přinášející danému dítěti přijetí až obdiv ostatních. 1.5.3. Oceňování schopností a dovedností. Nejběžnějším projevem nedostatečné satisfakce v této oblasti je orientace na výkon ve vybrané oblasti: například dítě kdykoliv má čas hraje na flétnu, je pro ně ústředním tématem, případně orientace na jinou jednostrannou činnost. Pak často takového žáka zaměňujeme s žákem talentovaným ačkoliv může jít pouze o kompenzaci, doplňování satisfakce v této sféře. (Lze se také setkat se záměnou u dětí postižených Aspergerovým syndromem). Dalším typickým projevem v období již do 11 let věku je opakované zkoušení činnosti ačkoliv jedinec ví, že cíle nelze dosáhnout, tedy ulpívání na činnosti nezávisle na cíli. Například žák ví, že do výše 2 m nevyskočí, ale neustále bude výskok zkoušet, případně ví, že není možné pod vodou vydržet déle než dvě minuty a stále se bude pokoušet vydržet více a podobně. Řešení Řešením je podpora co největšího spektra dalších možností seberealizace dítěte v nejrůznějších aktivitách a hlavně jeho oceňování jako člověka, ne výkonné jednotky. Žák potřebuje ocenění, pochvalu za to jak vypadá, co udělal pro druhé atd, nechválíme jen za podaný výkon. 1.5.4. Mezilidské vztahy Alkohol jako doplnění až náhražka uspokojivého mezilidského vztahu je celosvětový fenomén a bohužel tolerovaný mnohem více, než výrazně menší procento lidstva ohrožující jiné drogy návykové látky. Lidstvo jako by se zdráhalo účelně řešit problém alkoholu, alkoholismu. V prostředí prvního stupně základní školy se žák, žákyně, tendující k možné závislosti na alkoholu projeví velkým nadšením především pro činnosti, ve kterých je možné rychle dosáhnout úspěchu. Avšak pokud ten nepřichází, od dané činnosti odkloní svou pozornost a se stejným nasazením se věnuje činností jiné při které taktéž očekává rychlý zisk cíle. Řešení U těchto jedinců je třeba podporovat systematičnost, vést je k uchopení satisfakce již z cesty k cíli, přijetí faktu, že cíle nemusí být vždy dosaženo. ( Prováděl lékař kvalitní práci, když
sedm hodin operoval a pacient nakonec zemřel? a podobně). Vše ale vyžaduje prožitek, případně alespoň příběh. Jen domluvy rozhodně nestačí. 1.6. Závěr Z výše uváděných skutečností vyplývá, že prostorem k prevenci je především první stupeň základní školy, věkové období, kdy dítě reaguje především na emoce učitelky / učitele, její emoční zaujetí problémem. S ní se dokáže snadněji identifikovat a přes vyučující pak s jejím názorem, sdělením. Také probírané učivo je srozumitelnější než na druhém stupni základní školy, zvládá je drtivá část rodičů a tak jsou ochotni se školou spolupracovat, respektovat její doporučení, stejně jako se angažovat na školou pořádaných akcích. Snadnější komunikace přináší důvěru a důvěra v učitelovo tvrzení může vést rodiče k různým úpravám, korekcím, na jejímž konci může být odklonění dítěte od doplňování satisfakčních mechanismů nežádoucími formami jednání.
5. Potřeby a zájmy jako zdroje motivace. Jedním z postřehnutelných principů vzniku motivace k činnostem je snaha naplňovat, dosycovat, osobní potřeby a s nimi související zájmy. Podstata obou prvků, potřeb i zájmů, je stejná. Lidskému jedinci zajišťují přežití ve světě, umístění ve společnosti, integraci v sobě samém, nabytí dojmu vlastní platnosti pro ostatní. Jsou li naplněny potřeby existenční (jídlo, teplo, světlo atd) a ty u drtivé většiny současné populace v ČR jsou naplňovány, začíná významnou roli hrát úroveň nasycenosti potřeb sociálních. Zvláště v prvních letech života má jejich nedosycování roli vtisku, který formuje další směřování zájmové a profesionální na dlouhá léta, často až do konce života. Ačkoliv problematika důsledků nedosycených sociálních potřeb již byla mnohokrát popsána, je potřebné i zde ji připomenout, protože tvoří základní osu inspirace k možnostem korekce až nápravy chování a jednání sledovaného lidského jedince. Systém Pesso-Boyden therapy (USA) stejně jako u nás v ČR prof.matějček rozeznává 5 základních sociálních potřeb: Potřeba místa Potřeba bezpečí Potřeba podnětu, péče a výživy Potřeba podpory, opory Potřeba limitu 1.1. Potřeba místa Je vytvářena již v době těhotenství matky kdy ještě nenarozené dítě má definováno své místo na všech třech podstatných úrovních: fyzicky (místo v děloze) psychicky, vztahově (matka s dítětem komunikuje, dítě komunikuje s matkou, prožívá její stavy) metapsychicky (matka žije v určitém společenství, sociokulturním vzorci a toto vše na dítě působí. Tato dispozice je po narození jen rozšiřována směrem na vlastnění. Dítě má své místo v rodině fyzicky (postýlka, místo u stolu, jeho hrníček atd), má své místo vztahově psychicky stále přes matku, případně jinou pečující osobu, později také díky ostatním osobám, žijícím v přímé blízkosti a osobám návazným. Metapsychická úroveň je pak dána rituály a stereotypy, rodinnými zvyklostmi, zvyklostmi celého společenství, což posiluje integritu jedince. Dítě dobře ukotvené, s dobrým sycením této základní sociální potřeby, pak zpravidla nemá v pozdějších letech potíže s vlastní integritou. Při nástupu do předškolního zařízení dochází nutně ke konfrontaci protože normy školky jsou jiné než normy rodinné. Dítě v novém prostředí potřebuje prokázat svou integritu, je motivováno k činnostem, vedoucím k zajištění prostoru sycení potřeby místa a to na všech úrovních. Také zde potřebuje svůj fyzický prostor (postýlka) psychickou vazbu (vztah k paní učitelce) a setká se s metapsychickou úrovní ve formě řádu a chodu předškolního zařízení. Totéž lidského jedince čeká při nástupu do základní školy. Zde má svou lavici, svou paní učitelku a spolužáky a také svou školu s jejím řádem. Jen situace je stále komplikovanější, protože také ostatní děti jsou aktivnější, sjednávání pořádku autoritou je méně naléhavé. Pak dítě s nedostatečně sycenou sociální potřebou místa v prostředí rodiny začíná být
motivováno k chování a jednání, které k zajištění potřeby vedou a nejsou školou chápány jako adekvátní. Typická je ochrana fyzického prostoru- lavice. Žák je schopen fyzicky napadat jakéhokoliv narušitele, stěžovat si paní učitelce, že jeho prostor je narušován a podobně. Formy reakcí, jejich intenzita bývá přímo úměrná dosycenosti této potřeby v domácím prostředí čím kvalitněji je doma potřeba nasycena, tím větší tolerance je dítě schopno v prostředí školy, čím je potřeba doma nasycena méně, tím je také menší tolerance žáka, jeho reakce jsou prudké, často až agresivní. Primární motivací to agrese však rozhodně není špatná povaha žáka, ale bytostní obava, že nebude mít svůj prostor, nebude nasycena jedna z nejdůležitějších sociálních potřeb. Praktickým důkazem jsou potíže vznikající u žáků šestých tříd, kteří velmi často popisují své lavice, mají potřebu udělat svou značku kdekoliv ve škole pokud k ní mají vztah. Jde o důsledek častějšího stěhování do odborných učeben. Žáci tak ztrácejí kontrolu nad svým místem, svou třídou, proto si je označují, obdobně jako si teritorium označují i jiné živočišné druhy. (Do stejné kategorie patří plivání, grafity a další činnosti, které nazýváme nežádoucí, devastující zařízení školy ). Vážným problémem je chování a jednání žáka, který nemá v domácím prostředí dostatečně sycenou potřebu místa když zjistí, že ani ve školním prostředí své místo neudrží: pak jej začne likvidovat. Tento mechanismus znají především pracovníci dětských domovů pokud se má dítě stěhovat do jiné výchovné skupiny a nese toto nelibě (nebylo to přímo jeho přání) velmi často začne své původní místo agresivně devastovat. Možná jde o pozůstatek chování nutného v ranných vývojových stadiích vývoje člověka, kdy bylo třeba zahladit stopy po opuštění prostoru, ve kterém skupina pobývala. A naopak, pokud je získán nějaký prostor, je tendence nechat zde svou značku. Tak jako horolezci často nosí vlaječky na vrcholy hor aby si je označili, znají kriminalisté praktiky zlodějů, kteří se často ve vykradeném prostoru vymočí, případně zde defekují, zanechají exkrementy a nejlépe v zakázaném prostoru, tedy v posteli a podobně. Z výše uvedeného vyplývá, že nedostatečná nasycenost sociální potřeby místa je často příčinou k chování a jednání, u kterého jen těžko hledáme motivaci jde přitom o základní sociální potřebu, snahu ji dosytit, případně se vyrovnat s tím, že ji dosytit nelze. Chování a jednání je důsledkem staršího vzorce, asociačního řetězce. Proto bývá reakce často intenzivnější, než by odpovídala realitě dané situace. 1.2. Potřeba bezpečí Pojem bezpečí je abstraktní, každý lidský jedinec má o něm vlastní představu, vycházející z osobních zkušeností. Shoda může být jen ve tvrzení, že bezpečně se cítíme tam, kde nejsme ohrožováni vnějším prostředím ani svými vnitřními pohnutkami. Základ prožitku naplněnosti potřeby bezpečí vzniká hlavně v době od narození po dobu dětství. (Predispozici v době prenatální nelze vyloučit, zatím však nebyla jednoznačně prokázána). V každém případě lidský jedinec vyrůstá a v dětství vyrůstal v prostředí, ve kterém se potřeboval orientovat, porozumět mu, naučit se v něm pohybovat. Pokud prostředí bylo méně bezpečné až nebezpečné, nicméně pro daného jedince bylo normální (což je běžná a logická odpověď v dotaznících) lze očekávat již v prostředí základní školy trojí typ reagování: A) jedinec kolem sebe vytváří ne-bezpečné prostředí. Tedy prostředí, které zná, ve kterém je zvyklý se pohybovat. Ostatní pak jeho chování odečítají jako nebezpečné (agresivní, vulgární, neurvalé, drzé atd) přičemž onen jedinec vůbec nechápe, o čem ostatní hovoří. Naopak
prostředí obecně bezpečné je pro něj prostředím neznámým, které přijímá jako znejisťující, proto se nevědomě i vědomě snaží je změnit. B) Projevy jedince jsou utlumené. Jedná se o důsledek nebezpečného prostředí, ve kterém bylo navíc pociťováno značné napětí. Obranný mechanismus takového dítěte vytvořil modely chování a jednání jak být nepozorován, jak v takový situacích být nepovšimnut. Projevem v základní škole jde o žáky označované učiteli za neslané, nemastné, prospěchově často oscilující, aktivně se neprojevují, spíše jen plní zadané úkoly. Třídní kolektiv je považuje spíše za svérázné, nemá na ně jednoznačný názor, spíše je toleruje. Ačkoliv jde často o jedince velmi vnímavé, kvalitně odečítající vztahy ve třídě, pohodu i napětí, vnějším projevem nijak nereagují. Učitelé se je často snaží vyprovokovat k činnosti, protože správně tuší nevyužitý potenciál. Ale to se nedaří, takový žák má dostatek zkušeností z rodinného prostředí a na i dobře míněné provokace vnějším projevem nereaguje. Vnitřně však často prožívá velmi nepříjemné stavy, které pak mohou vyústit ve zkrat až na úrovni trestného činu. Je velmi důležité v kolektivu třídy tyto jedince umět rozpoznat. Chovat se k nim přátelsky, změny oznamovat hodně dopředu, pokud je to možné, neměnit pravidla. Pak jsou spokojeni a dokáží se alespoň částečně otevřít, najít cestu k učiteli, prožívat důvěru a více se projevovat. C) Věční stěžovatelé. Kompromisem mezi oběma výše uvedenými typy jsou žáci, kteří neustále upozorňují učitele na odchylky v jeho tvrzeních, upozorňují na školní řád, zaběhlá pravidla, odvolávají se na dohodnuté. V původní rodině nedosycená potřeba bezpečí je tedy projevována ulpíváním na pravidlech, na stanovených normách, které mají bezpečí zajišťovat. Tito žáci nejsou učiteli oblíbenými, protože komplikují operativní rozhodování, jejich výroky dokáže často díl třídního kolektivu využívat a zneužívat. S takovým jednáním ale náš jedinec nemá nic společného. Jeho ulpívání na dohodnutých principech má zcela jiný základ hledání bezpečí. Nedostatečně sycená potřeba bezpečí má tedy své projevy. Učitel profesionál by měl dokázat odečíst a z dialogů, případně materiálů, které má o žácích k dispozici vyčíst, zda jde skutečně o jedince pocházejícího z méně bezpečného prostředí a zaujmout k němu adekvátní profesionální postoj, volit adekvátní pedagogický přístup, chápat jeho motivaci k jednání a chování, které nemusí korespondovat s cíli vyučujícího. 1.3. Potřeba podnětu, péče a výživy Současný svět nabízí lidskému jedinci mnoho podnětů. Často paradoxních a často protichůdných. I dospělý jedinec často nedokáže tlak podnětů eliminovat. Dítě, dospívající, pak je v situaci mnohem složitější kód jeho organismu zní poznávat, rozvíjet spontánní proces učení. A naráží na podněty nejednoznačné, různé důležitosti, některé potřebuje zařadit a některé neakceptovat. Důsledkem pak může být až boj motivů, který má vždy stejný efekt podrážděnost, chování a jednání, které často učitelé odečítají jako agresivní. Jedinec pocházející z prostředí kde je potřeba podnětu, péče a výživy nedosycena, je často vystavován posměchu ostatních spolužáků a potřebuje jistou dávku učitelovy ochrany alespoň po dobu než je deficit srovnán tak, že jeho neznalost není pro ostatní spolužáky zajímavý. Protože jinak bývají tito jedinci často zdrojem nejen posměchu, ale také persekucí nejrůznější úrovně. Žáci pocházející z výrazně až nezdravě podnětného prostředí, chápou často školu jako prostředí kde je nuda, je problém je zaujmout, bývají povrchní, učitelé o nich často sdělují, že si ničeho neváží, že jim nic není dost dobré. Tento trend bude narůstat. A jen kvalitní
učitel s dostatečně velkým přehledem dokáže takové jedince zaujmout, výuku postavit na vztahu učitel žák a posilovat jej uměním vést žáky k dobré tvorbě pořadí hodnot. Specifickou kategorií této základní sociální potřeby je výživa. Tímto výrazem není myšlena jen výživa potravinami, ale také výživa informacemi. Žák pocházející z prostředí, kde se rodiče nadmíru hádají, mají na dítě protichůdné požadavky, si v rámci obranného mechanismu vypěstuje jakousi provozní hluchotu, naučí se neslyšet, přesněji nepamatovat si zatěžující informace přicházející audio kanálem. Pak si skutečně nezapamatuje zadání domácího úkolu i když je v závěru hodiny učiteli reprodukoval. Řešení Aby informace tohoto typu (zadání domácího úkolu) byla přijata, je dobré využít představivost žáka. Učitel se dotazuje, kde žák bude úkol vypracovávat, jaké k tomu bude potřebovat pomůcky a podobně. Žák si pod jeho otázkami vybavuje prostředí, kde bude úkol plnit (pracovní stůl v pokoji) co k tomu bude potřebovat(knihu, sešit, kružítko atp.) a díky zapojení této představy dojde k zapamatování zadání, příslušné stránky v knize a podobně. Trestat takové žáky poznámkami, zvýšením počtu úkolů je neprofesionální a hlavně zcela demotivující. Potřeba podnětu, péče a výživy je tedy jednou z hlavních potřeb dotýkajících se velmi výrazně školního prostředí, protože škola podněty nabízí, stejně jako výživu informacemi. U dětí z problematického prostředí v tomto smyslu je pak nutné volit náležité formy, aby mohly naplnit obsah požadavků učitele. 1.4. Potřeba podpory a opory Slovo podpora vyjadřuje fyzickou podporu, tedy fyzický kontakt, slovem opora je myšlena především opora pozitivním motivováním lidského jedince. Dotýkat se dětí na prvním stupni základní školy, nabízet jim fyzickou podporu, je poměrně běžné bohužel často bez znalostí zásad pro takový kontakt: vyučující není matkou, případně otcem dítěte a proto by kontakt měl být skutečně povzbuzující, nemateřský (například hlazení po hlavě, hra z vlasy dítěte jsou kontakty typicky mateřské), neotcovský, neměl by být konkurující rodině, případně kontakt tohoto typu nahrazovat. Fyzický kontakt fyzická podpora na druhém stupni, je značně problematická, protože zde nabíhají často partnerské asociace a ty jsou pro školní prostředí zcela kontraproduktivní. Učitelé (ženy i muži) mají často tendence používat přímý fyzický kontakt jako sankční metodu, což zvláště ve vyšších ročnících druhého stupně žáci odečítají jako ponižování. Opora pochvalou, vyjádřením úcty za projevenou snahu, kvalitu, je naopak prvkem velmi vítaným. Opora pochvalou však plní svou funkci především je li pochvala adresná, zcela konkrétní, žák jednoznačně ví za co je chválen. I tak nelze vyloučit riziko zvláště u dětí,které nejsou na přijímání pochvaly zvyklé dokáží ji bagatelizovat, stydět se za ni, jsou schopné raději pracovat méně výkonně, než snášet pochvalu. Takové jedince slovně oceňujeme mimo kolektiv třídy, například v rámci setkání na školní chodbě a podobně. Specifickou skupinou jsou pak žáci, u kterých funguje jako by pomyslná rovnice: být dobrý = zodpovědnost. Zde je důležité rozpoznat (především podle mimické, případně verbální opakované reakce, pokud nemáme k dispozici Barvový snímek) nakolik je pro ně pochvala zátěží a chválit je za pomoci krátkých příběhů, přirovnání. V každém případě však oporu pochvalou je dobré používat. Na prvním stupni základních škol je pak možné sledovat žáky u kterých v domácím prostředí ocenění a pochvala výrazně chybí tito se často hlásí, jsou vždy ochotni učitelce pomáhat,
pokud nejsou pochváleni, sami se připomenou. Tyto velmi snaživé typy žáků někteří učitelé považují za ve škole vyrušující, vlezlé a podobně. Svým přístupem jejich aktivity skutečně omezí a tito jedinci hledají pochvalu, ocenění, jinde. Často pak v posluhování starším spolužákům, případně jiným osobám, což není jev vždy pozitivní. Potřeba podpory a opory je ve své úrovni nasycenosti často velmi vlivným motivátorem k různým typům činností. Proto má smysl i hrubý odhad učitele o míře její dosycenosti u konkrétního žáka, žákyně a s její dosycování pracovat. 1.5. Potřeba limitu Je považována za druhou nejvýznamnější sociální potřebu, ihned za potřebou místa. Vzniká (tak jako potřeba místa) již v době před narozením, zde prožíváme její první a zásadní vtisk. Dává jej děloha. Naplňuje všechny znaky ideálního limitu: před něčím chrání a zároveň v něčem brání. Dorůstající dítě před narozením experimentuje s pohybem. Prostor dělohy je omezený (limit v něčem vždy omezuje) avšak děloha je pružná, proto přechod mezi mohu a nemohu není náhlý. Zároveň děloha omezuje nedovolí poznání co je za ní. Metaforicky lze říci, že do konce svého života dělohu znovu hledáme. Hledáme prostor ve kterém nám bude dobře, bude nás chránit i za cenu toho, že nám v něčem bude bránit. Zcela jinou kategorií než limit, je sankce. Sankce jedince z jeho pohledu před ničím nechrání, jen mu zabraňuje. A pokud je v něčem zabraňováno, vzniká v člověku nepříjemný pocit z propadu do pozice oběti, ze které se v rámci přirozeného pudu sebezáchov snaží vymanit. Záměna limitu a sankce například ve školním prostředí, má proto velmi nepříjemné důsledky. Při hlubším zamyšlení si uvědomíme, že jsme neustále něčím limitováni: oděvem (chrání před rychlými změnami teplot a zároveň omezuje pohyb), místností (limit je principem stejný jako u oděvu) dnem a nocí, ročními obdobími a mnoha dalšími jevy přirozenými i dohodnutými. Naivní touhou mnoha jedinců je žít bez omezení, mít možnost dělat si co chci. Naivní protože již pár minut po daném prožitku si začnou sami vytvářet nové limity a namlouvat si, jak že jim vyhovují. Žáci a studenti pocházející z rodinného prostředí, kde limity nebyly jasně definovány, také vyžadování jejich dodržování bylo nedůsledné až vágní, budou ve školním prostředí konfrontování s normami,které nebudou ochotni přijmout, pokud nebudou ztotožněni s jejich smyslem. Řešení Práce s limity je u takových jedinců zásadní: vysvětlovat, používat příměry, nepoužívat sankce dříve než máme jistotu, že daný jedinec limit přijal. Použít sankci na místo limitu je tragický omyl nejen dnešní základní školy. Žáci a studenti pocházející z prostředí, kde byly limity naopak tvrdě vyžadovány, bylo jich hodně a často protichůdné, budou dílem od učitele vyžadovat jasná a zdůvodněná pravidla, dílem pak lze očekávat rezignaci a jejich neplnění. Také zde je proto podstatná znalost prostředí, ze kterého žák pochází a úroveň nasycenosti této základní potřeby. Droga, drogová závislost, je klasickou ukázkou touhy po limitu, protože droga je zcela jasným limitem: pokud ji závislý jedinec má k dispozici, má smysl i vše ostatní. Pokud ji nemá, je pro něj nesmyslné cokoliv vyjma hledání prostředků jak ji získat. Bylo potvrzeno, že drogově závislí statisticky významně pocházejí z prostředí, kde limity nebyly dobře definovány, byly vágně vyžadovány, anebo naopak z prostředí, kde bylo limitů stanovených hodně a často protichůdně tak, že téměř nebylo možné je dodržovat.
Interakční role jako motivace k jednání a chování V jakékoliv interakci mezi dvěmi subjekty či objekty (dva jedinci, jedinec a skupina, dvě skupiny osob atd.) se automaticky na základě sociální zákonitosti vytvářejí zcela konkrétní interakční role, určené mírou volnosti jednotlivých zúčastněných stran. Míra volnosti pak vypovídá o pozici v dialogu o dominanci, submisi, případně o variabilitě. Pro znázornění lze použít symbol trojúhelníku: Nejvyšší míra volnosti (predátor impuls) Nejnižší míra volnosti (oběť) Variabilní míra volnosti (zachránce) Pro ilustraci (s dílem nepřesností) můžeme říci, že každý dialog má vůdčí osobnost, která dává téma, tedy impuls. Ten je přijímán druhou stranou, osobou, která naslouchá. Pokud naslouchá, nemůže současně vést téma, je tedy v pasivní, submisivní roli, je obětí. Zároveň je dialog vždy omezen technickými možnostmi, například časovým prostorem aktérů dialogu a jinými podmínkami, které jsou v případě kolize zachráncem, tedy obě strany dialogu se k nim mohou upínat. V případě, že je dialog dobře veden, střídají se míry volnosti u jednotlivých aktérů, takže během setkání několikrát procházejí obě strany jak pozicemi oběti, tak pozicí predátora. Je přirozené, že zúčastnění mají snahu být co nejdéle v roli, která má nejvyšší míru volnosti udávat impuls, být predátorem. Naopak nejméně výhodná a příjemná je role s nejmenší mírou volnosti, role oběti. Principem pudu sebezáchovy žádný lidský jedinec nesnese ukotvení v této roli na delší čas - je schopen i za cenu ztrát a nevýhodnosti udělat cokoliv, aby se této role zbavil. Jako příklad můžeme uvést žáka opakovaně upozorňovaného a plísněného za to, že nemá v pořádku všechny pomůcky důležité pro výuku. Žák bude pozici oběti před učitelem predátorem časově omezenou dobu snášet. Bude li se však situace opakovat častěji, déle již roli oběti nesnese a za cenu ztrát dokáže vejít do role predátora, řídit situaci. Například tím, že vyučovací hodinu vynechá, bude vyrušovat a podobně. Primární motivací pro jeho chování pak bude snaha nebýt v roli oběti, jeho cílem není být drzý, případně zesměšňovat učitele, ačkoliv forma, jakou se bude snažit z role oběti vymanit, může být takto odečítána. Znalost této zákonitosti a jejího průběhu má pro školní výuku zásadní význam, protože napomáhá rozkreslit skutečný motiv mnoha žákovských a studentských reakcí jak jednotlivců, tak celého kolektivu.
Klasickou ukázkou je vstup učitele do třídy vždy přichází v roli predátora, je mu určena funkcí a cílem (dávat impuls žákům). Žáci učitele zdraví a mnozí přitom bezděčně sledují hodinky kontrolují zachránce, tedy za jak dlouho bude přestávka. (Přestávka je zachráncem). Avšak dokáže li vyučující dobře zvládnout vstupní rituál se třídou, během kterého provede kontrolu přítomnosti, role se otáčejí: učitel se táže žáků na chybějícího spolužáka. Odpovídající jedinec přebírá roli predátora, učitel je v submisi, tedy v pozici oběti. Pokud se vyučující dále dotazuje, upevňuje odpovídajícího žáka v pozici predátora. Avšak pokud ten již nezvládá reagovat, případně podává chybné informace, provádí zbytek třídy korekci třída je tedy zachránce. Korekce však může být natolik razantní, že zmanipuluje žáka původně v roli predátora do role oběti a pak se zachráncem stává učitel. Opakované střídání rolí již během sepisování prezence ve třídě může mít velmi dobrý vliv na oslabení prožitku z pozice oběti, ve které se třída může prožívat při frontální formě vedeného výkladu učitelem. Kvalitně vedená výuka tedy respektuje střídání rolí, což výrazně dynamizuje výuku, dává žákům prostor k vyjádření, samostatnosti a spoluzodpovědnosti za kvalitu výuky.
6. Stud, vina a role oběti Prožívaný pocit studu, stejně jako prožívaný pocit viny, se váží s interakční pozicí Oběť, tedy s pozicí prožívanou jako ohrožující, vedoucí k akci s jasným cílem získat jinou pozici (pozici Predátor, případně Zachránce ). A je to děj podmíněn pudem sebezáchovy, tedy velmi silnou, až biologicky podmíněnou motivací. Pocit studu můžeme definovat jako rozpor mezi očekáváním společnosti a naším chováním. Přesněji pak jako rozpor mezi našimi myšlenkami, činy a zvnitřnělou celospolečenskou normou, získanou v rámci socializačního procesu. Pocit studu je prožíván jako nepříjemný a v sociálním kontextu odpovídá pozici oběti. Přirozenou obranou proti tomuto pocitu je vyhýbat se situacím, které jej vyvolávají. Můžeme tedy říci, že před pocitem studu lze uniknout, vyhnout se mu tím, že se vyhýbáme situacím, ve kterých přichází. (Například budu li se stydět za své tělo, nebudu navštěvovat veřejnou saunu ani nudistickou pláž) Pokud je žák prospěchově slabý a stydí se za svůj prospěch, bude jeho následné chování velmi logické: bude se snažit vyhýbat situacím, které v něm stud vyvolávají, v našem případě se bude vyhýbat vyučovacímu předmětu, případně se začne vyhýbat školní docházce. Primární motivací však není bojkot vzdělávání, ale potřeba nebýt oběť a neprožívat pocity studu. Při hlubší úvaze nám vyplyne, že i samotní učitelé pak mohou být prvkem, který vede žáky k absenci, úniku ze školního prostředí. Pocit viny můžeme definovat jako rozpor mezi realizovaným chováním, myšlenkami, činy a očekáváním od sebe samých. Pocity viny jsou tedy prožívaným rozporem v jedinci samém vůči sobě, pocity studu jsou prožívaným rozporem mez jedincem a vnějším světem. Pocit viny je intenzivnější a nedá se eliminovat vyhýbáním se určitému prostředí. Zbavit se jej znamená problém vyřešit - alespoň sdělením a omluvou. Z čeho budeme prožívat pocity viny a z čeho pocity studu je velkým dílem závislé na normách rodiny, skupiny lidí, ve které jsme vyrůstali. Pocity viny v pozdějších letech máme při porušení norem primární skupiny. Klasickým příkladem jsou děti Vietnamských a Korejských rodičů žijících zde v ČR: v žebříčku jejich hierarchie se vzdělání ocitá na předních místech. Selhávání ve škole pak znamená selhávání ve srovnání s rodinným vzorcem, výsledkem je tedy pocit viny. Také proto jsou takoví rodiče schopni investovat nemalé prostředky do doučování dítěte, dítě je ochotno do školních činností investovat velký podíl svého času. Naopak komunitně žijící národ Romů vzdělání téměř neuznává Romové uznávají moudrost, ne vzdělanost. Pak vyvolat v romském žákovi pocity viny za neprospěch je téměř nemožné můžeme vyvolat jen pocity studu a ty jsou motivem k vyhnutí se škole, případně vytěsněním výuky a uchopení školního prostředí k seberealizaci zcela specifickým způsobem. Můžeme říci, že rodinné zázemí, tvořící normu pro budoucí pocity viny, je zásadní. Je nemožné vyvolat vinu za krádež u žáka, pro kterého otec ukradl horské kolo a to mu věnoval k narozeninám se sdělením, do které čtvrti města s kolem nemá zajíždět a podobně. Pocity studu a viny patří ve smyslu interakčních rolí k pozici oběti. Jsou tedy prožívány jako nepříjemné a jsou motivací k činnostem podle jejich zařazení při studu vyhnutí se, při pocitech viny buď k řešení konstruktivnímu, případně destruktivnímu.
7. Motivace nemotivovaného jedince Člověka lze pracovně rozdělit podle nejrůznějších hledisek při plném vědomí, že veškerá dělení jsou jen umělá, že jednotlivé složky vzájemně velmi úzce spolupracují a na sebe navazují. Nejběžnějším dělením je parcelace člověka na tři komponenty: Rozum, Emoce, Činy. Všechny obsahují rozhodovací modely na sebe plně návazné a mají zásadní vliv na motivaci k výkonu určitého druhu a zaměření, například školnímu prospěchu. Pro názornost můžeme použít následující model: Rozum (smím nesmím) 2 Změna postoje 6 Emoce (chci nechci) 3 Energie 4 Činy (umím neumím) 1 Výdrž 5 Nejčastější profesionální chybou při snaze motivovat žáka, studenta učitelem, je komponenta, na kterou se rozhodne primárně působit intervenuje na emoční složku, aby žák chtěl. Vyučujícím působený tlak přináší žákovi interakční roli oběti, v ní pak nejčastěji nepříjemné pocity, které vedou ke snaze vyjít z této role. Zpravidla vymlouváním, dokazování učiteli, že tak jak on to chce to není možné. Pokud učitel působí opravdu kvalitně a důsledně, způsobí v takovém případě u žáka ještě hlubší propad do role oběti a vznik pocitů studu. Stud pak (viz výše) vede žáka k vyhýbavému chování a jednání. Prostor, na který učitel může úspěšně působit a nastartovat pozitivní změnu, je v oblasti Činy, přesněji komponenta umím. Intervenuje tedy a posiluje to co žák, student, umí. Apelace na tuto složku nezpůsobuje pocity oběti, protože student si plně uvědomuje, že toto umí, v osobní historii dokáže najít důkazy o zvládání. Problém je pak posazený do jiné roviny rozhodnout se začít. A pokud učitel svým vyjádřením důvěry, opírajíc se o kladný vztah mezi ním a žákem, důsledně žákovi argumentuje a dává podporu, lze předpokládat, že
student, žák uvěří že toto umí a zahájí tak proces, protože jeho obranný mechanismus, jeho mozek mu dá signál smíš, tedy nebude negací blokovat jeho aktivitu. Pokud se podaří kladně pólovat již dvě komponenty (umím a smím), je velmi pravděpodobné, že se na kladnou stranu bude pólovat i komponenta třetí chci. A jestliže jsou všechny tři zásadní komponenty rozhodovacího procesu v kladném pásmu, vloží do zahájené změny žák více energie, investuje do změny více svého času. Pokud investuje svou energii, je šance, že u procesu nastávající změny vydrží. (Pochopitelně bude potřebovat podporu). Pokud v nové organizaci času vydrží dostatečně dlouho lze očekávat, že u něj dojde až ke změně postoje, což je cílová hodnota, v našem případě označená jako zvýšení školního výkonu. Při vedení žáka však nelze opomíjet jednotlivé fáze, kterými změna prochází.
8. Třídní kolektiv a jeho dynamika z hlediska motivace Je důležité nezaměňovat kolektiv třídy s týmem. Tým je termín skutečně přináležející skupině lidí do dvanácti členů. Tento počet je vymezen skupinovými rolemi, které se zákonitě vytvářejí. Pokud je vyšší počet členů skupiny (a to v třídních kolektivech bývá), je vývoj dynamiky jiný, o týmu nelze hovořit. Každý kolektiv má své rituály a stereotypy. Jde o poměrně stabilní prvky chování a jednání, které se opakuje, má integrující a ukotvující charakter. Stereotypy se pochopitelně také vyvíjejí, nejsou statické reagují na vznikající situace. Pro přirovnání můžeme kolektiv považovat za organismus který se vyvíjí sám o sobě a také podle potřeb reagování na okolí. Tato jednota členů vytváří prostor pro kolektivní jednání a chování. Výsledkem je měřitelné klima třídního kolektivu. To může být z hlediska cíle školy konstruktivní i destruktivní. Výzkumy naznačují, že drtivá většina třídních klimat u prvního stupně základních škol je růstová, v tomto smyslu slova kvalitní s ohledem na cíle výuky. Na druhém stupni základních škol však počet kvalitních třídních klimat klesá a především na praktických středních školách, dříve učilištích, převažují klimata problematická. Kladně motivovat celou třídu pak znamená především dobrou výchozí pozici: znát ideály třídy, prvky které jsou třídnímu kolektivu motivátory, operátory, ale také stresory a destruktory. Každá třída, skupina osob, toto rozdělení obsahuje a často v originálních poměrech. Ideály a destruktory třídy můžeme chápat jako mantinely, krajní polohy křivky normálního rozložení. Motivátory, operátory a stresory pak jako prostor kluziště mezi mantinely. Velký vliv mají také vyučující, jejich přístup. Společná pravidla - kontrakt Základním prvkem pro možnou změnu je tvorba pravidel, kdy vyučující spolu s třídou vytváří společné normy, kontrakt. Měl by obsahovat sdělení učitele v jaké formě bude zkoušet, jak předávat učební látku. Na co bude především dbát a kde je možné být volnější. Jeho sdělení třídě je zásadní v tom, že třída získává možnost se k návrhu vyjádřit, polemizovat a hlavně doplnit návrhy vyučujícího. Zkušení učitele tuto společnou tvorbu programu výuky realizují a jsou si plně vědomi, že není možné, aby dohodnuté vyučující porušoval. Žáci dohodu, kontrakt, porušovat budou ale s vědomím, že narušují společně stanovené limity a je logické, že narušení limitů může přinést pro jednotlivce i sankce. Úpravy kontraktu je možné provádět vždy po dílčích prázdninách, například po konci kalendářního roku, jarních prázdninách a podobně. Kontrolní mechanismy kvality výuky Dalším významným prvkem při kladném motivování třídy jsou kontrolní mechanismy kvality výuky ústní zkoušení a písemné práce. Jejich formy jsou dohodnuty kontraktem s třídou, ale nemalou roli také sehrává verbální formulace, kterou vyučující prezentuje. Pravdivá a ověřená je například tato formulace: V příští hodině budete psát krátkou desetiminutovou práci, protože si potřebuji ověřit, zda jsem vás látku dobře naučil, správně jste jí pochopili. Taková a obdobné formulace snižují sankční charakter desetiminutovky, žáci se neprožívají tolik jako oběti učitelova počínání, ačkoliv emočně nebudou kladně naladěni, racionálně mohou lépe přijímat nutnost takového ověření hloubky svých znalostí. Ústní zkoušení by mělo mít spíše charakter pracovně partnerského dialogu: vyučující po přirozených celcích komentuje (opakuje) sdělení zkoušeného žáka. Tím nabízí okamžitou zpětnou vazbu, žák získává informaci, že je naslouchán. Učitel opakuje také chybná sdělení žáka ten pak slyší své vlastní sdělení a získává bez trémy možnost opravy, pokud chybné sdělení bylo pouze důsledkem aktuální situace. Třída má zároveň možnost celou interakci
učitele a žáka sledovat znovu slyší látku v podání spolužáka a také učitele. Opakování i chybných sdělení zkoušeného pak často vede ke korekci naslouchajících žáků ve třídě, je snižováno riziko nekvalitního pochopení, které mohlo vzniknout při výkladu učitele. Tato forma zkoušení také objektivizuje pohled učitele, protože aktivně žáka naslouchá, snižuje se riziko nízké objektivity z důvodu zaneprázdnění vlastními myšlenkami během ústního zkoušení. Tyto drobné kladně motivující prvky vytvářejí dojem vyšší angažovanosti do výuky jak vyučujícího, tak žáků, celé třídy. Pokud jsou zakomponovány do koncepčně rozloženého učiva, předávaného po smysluplných celcích, kdy žáci jsou průběžně informováni o jejich významnosti do praxe, můžeme hovořit o kvalitní spolupráci třídy a učitele. Ta se projeví nejen v přístupu žáků k učivu, ale také vyšší satisfakcí učitele.