Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra sociální politiky a sociální práce Návrh systému hodnocení vzdělávání ve společnosti BR Diplomová práce Autor: Bc. Vladimíra Kuběnová Vedoucí práce: Mgr. Markéta Horáková Brno 2011 0
Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen pramenů, které cituji a uvádím v bibliografii. V Brně, 3.ledna 2011... Vladimíra Kuběnová 1
Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat paní Mgr. Markétě Horákové, která mi po celou dobu tvorby diplomové práce podávala pomocnou ruku a neúnavně a objektivně se věnovala zpětné vazbě. Další díky patří taktéţ Ing. Ivoně Šuterové a Ing. Lucii Hnilicové, kolegyním, které mi poskytly potřebné údaje. Díky patří téţ vedoucím pracovníkům společnosti, bez nichţ by empirická část byla stěţí podnětná. 2
Obsah Obsah... 3 Úvod... 5 1. Lidský kapitál... 8 1.1 Vývoj teorie lidského kapitálu... 9 1.2 Pojem lidský kapitál... 11 1.3 Členění lidského kapitálu... 13 1.4 Kritika a alternativní teorie lidského kapitálu... 15 1.5 Investice do lidského kapitálu a jejich přínosy... 16 1.6 Lidský kapitál ve firemní praxi... 20 1.7 Kvantifikovatelnost lidského kapitálu... 22 2. Firemní vzdělávání... 24 2.1 Vzdělávací funkce a cíle... 27 2.2 Strategické vzdělávání lidských zdrojů... 28 2.3 Systematické vzdělávání zaměstnanců neboli Cyklus vzdělávání... 29 2.3.1 Identifikace mezer, rozvojových potřeb a moţností... 32 2.3.2 Designování vzdělávací aktivity... 32 2.3.3 Realizace vzdělávací aktivity... 33 2.3.4 Vyhodnocení efektivnosti procesu vzdělávání... 34 2.3.5 Komunikace výsledků měření... 34 3. Hodnocení vzdělávání... 35 3.1 Problematika hodnocení... 35 3.2 Výhody a nevýhody vyhodnocování... 36 3.3 Přístupy, modely a metody vyhodnocování... 37 3.4 Model měření dle Kirkpatricka... 40 3.4.1 Úroveň reakce... 40 3.4.2 Úroveň učení... 41 3.4.3 Úroveň chování... 41 3.4.4 Úroveň výsledků... 41 3.4.5 Úroveň postojů... 41 3.5 Posuzování efektivity vzdělávacích programů... 43 3.5.1 Náklady na vzdělávání... 43 3.5.2 Přínosy vzdělávání... 43 3.5.3 Přístupy k posuzování efektivnost vzdělávání... 44 3.5.4 Klíčové kroky pro efektivitu vzdělávání... 45 4. Metodologická část... 47 4.1 Cíle práce... 47 4.2 Výzkumné otázky a jejich operacionalizace... 48 4.3 Výzkumná strategie a její metody a techniky... 49 4.4 Výzkumný vzorek... 53 4.5 Postup výzkumu... 55 4.6 Postup při vyhodnocování dat... 55 5. Společnost BR... 57 5.1 Systém vzdělávání a rozvoje ve společnosti... 58 5.2 Kategorie školení... 60 6. Hodnocení školení hydrauliky: hodnoticí dotazník bezprostředně po školení... 62 3
7. Výběrové šetření školení hydrauliky... 64 7.1 Základní údaje o účastnících školení a jejich očekávání... 66 7.2 Design vzdělávací aktivity... 69 7.3 Realizace a průběh školení... 71 7.4 Vyhodnocení efektivnosti procesu vzdělávání... 76 7.4.1 Úroveň reakcí... 78 7.4.2 Úroveň učení... 83 7.4.3 Úroveň chování... 89 7.4.4 Úroveň výsledků... 92 7.5 Efektivní hodnocení vzdělávání ve firmě a jeho účel... 93 7.6 Shrnutí analýzy... 94 Závěr... 95 Bibliografie... 99 Anotace... 103 Annotation... 104 Jmenný rejstřík... 105 Věcný rejstřík... 106 Seznam grafů... 107 Seznam obrázků... 108 Seznam tabulek... 108 Stať... 109 Přílohy... 123 Příloha 1: Dotazník pro zaměstnance... 123 4
Úvod Časy, kdy nejdůleţitějším aktivem firem byl hmotný kapitál, jsou nenávratně pryč. Zdrojem konkurenční výhody některých podniků se staly dokonce jen znalosti jejich zaměstnanců a podniku jako celku. Jak uvádí Vodák a Kuchaříková (2007) úspěšní vedoucí firem si uvědomují, ţe hodnotu pro ně mají vzdělaní zaměstnanci, kteří dokáţí účelně spolupracovat, sdílet informace a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování v dnešním globálním prostředí. V dnešním firemním ţivotě a nejen tam, hrají nejpodstatnější roli lidské zdroje, které jsou nositelem lidského kapitálu 1. Proto první část teoretické části bude věnována teorii lidského kapitálu. Stručně bude pojednáno o předchůdcích teorie, následně o hlavním proudu a opomenout nelze ani kritiku. Zde zmíníme také, jaké výhody nese lidský kapitál pro jednotlivce samotného, pro firmu i pro celou společnost. Bude nás zajímat především lidský kapitál, který je utvářen v rámci dalšího profesního vzdělávání. Teoretická část se také zaměří na práci s lidskými zdroji a to konkrétně na strategii vzdělávání ve firmě BR 2. Uţ i Peter E. Drucker (1999) ve svých dílech předpovídal, ţe vysoce kvalifikovaní lidé budou mít v podnicích stále více nezastupitelné místo. Ve své knize psal o tom, ţe vzdělání se stává klíčovým artiklem, dokonce jediným zdrojem konkurenční výhody. Firmy a především manaţeři firem by si měli uvědomit, ţe je třeba vypracovat ucelenou vzdělávací strategii, která povede k neustálému rozvoji zaměstnanců. Tato ucelená strategie se musí stát běţnou součástí činností firmy a to především personálního oddělení. Podíváme-li se ovšem na kaţdodenní realitu, zjistíme, ţe personální manaţeři se kaţdý rok snaţí získat dostatečně vysoký rozpočet pro rozvoj zaměstnanců s odůvodněním, ţe peníze na tuto aktivitu jsou nejlepší investicí do budoucnosti podniku. Kdyţ jsou ale dotázáni vedením, jaký přínos vzdělávání a rozvoj přináší, je obvykle těţké hledat argumenty. Práce oddělení lidských zdrojů dodává podnikání hodnotu, přesnější vyjádření přínosů ale chybí. Poslední část teorie si klade za cíl objasnit koncepci systému hodnocení vzdělávání ve společnosti. V rámci tohoto tématu se v teoretické části zaměříme 1 Rozdíly mezi pojmy lidské zdroje a lidský kapitál budou objasněny v pozdější kapitole. 2 V rámci celé práce budeme pouţívat pro společnost zkratku BR. 5
na přístupy k vyhodnocování efektivity vzdělávacích aktivit. Do budoucna nebude stačit, jak tomu je v této firmě nyní, brát v úvahu pouze náklady na vzdělávání. Bude třeba efektivně vyhodnocovat přínosy vzdělávání. Klíčovou otázkou managementu vţdy bude, co dokáţe oddělení lidských zdrojů pro firmu udělat a jak efektivně. Jakmile čtenáři budou jasné koncepce lidského kapitálu, systematického vzdělávání zaměstnanců a hodnocení vzdělávání, zaměříme se na evaluaci stavu hodnocení vzdělávání ve společnosti BR. Empirická část práce nás bude provádět analýzou hodnocení technického školení hydrauliky, které proběhlo ve firmě BR v jarních měsících 2010. Formou dotazníkového šetření a individuálními rozhovory s vedoucími pracovníky se zaměříme na identifikaci vyhovujících a problematických částí hodnocení vzdělávání. Na závěr se pokusíme o navrţení vhodného systému hodnocení vzdělávání, který bude slouţit potřebám společnosti. Poznávacím cílem diplomové práce je analýza fungování současného stavu hodnocení vzdělávání a následný návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání pro společnost BR. V rámci tohoto cíle se budeme ptát na to, jaké úrovně hodnocení vzdělávání se ve společnosti pouţívají, zda jsou pouţívané úrovně hodnocení dostatečné pro ohodnocení vzdělávacích aktivit, které úrovně hodnocení jsou vhodné pro účely společnosti a jaké úrovně by bylo třeba implementovat. Na základě analýzy se poté pokusíme vyvodit, jaké jsou potenciální zlepšovací návrhy pro oblast hodnocení vzdělávání. Symbolickým cílem práce je nepochybně seznámení se s teorií lidského kapitálu, jehoţ nositelé tedy pracovníci - jsou účastníky firemního vzdělávání., Kaţdá firma si buduje svoje know how a do budoucnosti očekává a předpokládá, ţe lidé a lidský kapitál bude to hlavní, co firmě přináší konkurenční výhodu. Dále nás bude zajímat formování lidského kapitálu prostřednictvím firemního vzdělávání. Na firemním hodnocení vzdělávání si ukáţeme aplikaci modelu hodnocení dle Kirkpatrika a inspirujeme se názory autorů věnující se problematice hodnocení vzdělávání a jeho efektivitě. Aplikačním cílem práce poté nepochybně bude návrh vhodného systému hodnocení vzdělávání ve společnosti. Na základě toho, co se dozvíme o firemním hodnocení vzdělávání se necháme inspirovat ke zlepšovacím návrhům. Jak uvidíme 6
níţe, v dnešní době je velmi těţké obstát na poli konkurence, pokud nehodnotíme vzdělávání a nesnaţíme se o efektivní investice. Hodnocení je třeba dát řád stejně tak jako dalším personálním procesům probíhajícím ve firemním prostředí. Nyní jiţ víme, co je našim cílem pro diplomovou práci, proto si zde nadefinujeme výzkumné otázky, které budou blíţe operacionalizovány v metodologické části. HVO (1): Jaký je systém hodnocení vzdělávání ve společnosti BR? DVO (1): Jaké úrovně hodnocení vzdělávání společnost BR pouţívá? DVO (2): Jak probíhá hodnocení vzdělávání v rámci jednotlivých úrovní hodnocení vzdělávání? DVO (3): Je dosavadní hodnocení vzdělávání vnímáno jako dostatečné? DVO (4): Má systém vzdělávání ve společnosti vliv na hodnocení vzdělávání ve společnosti? 7
1. Lidský kapitál Z mnohých ekonomických teorií je jasné, ţe čím větší kapitál člověk má, tím více je úspěšný. Zde máme na mysli především lidský kapitál. Co se skrývá pod tímto pojmem, jak se lidský kapitál člení, jak se na tento pojem dívají kritici a jaké jsou přínosy lidského kapitálu pro člověka samotného, firmu i celou společnost, tak na všechny tyto otázky nám dá odpověď tato kapitola, která se lidským kapitálem poměrně zeširoka zabývá. Formování lidského kapitálu probíhá celý ţivot. Nejprve formou klasického vzdělávání, poté dalším vzděláváním nejčasněji ruku v ruce s profesním ţivotem a konečně také v rámci celoţivotního vzdělávání. Nás bude zajímat lidský kapitál z pohledu profesního. Jak se domnívají mnozí autoři, úroveň vzdělání a kvalifikace pracovníků je v současnosti jedním z nejdůleţitějších faktorů konkurenceschopnosti na úrovni firem, a tím i na národohospodářské úrovni. Druhá kapitola nás tedy provede formováním lidského kapitálu v rámci firemního vzdělávání. Klíčovou roli vzdělávání hraje jeho vyhodnocování. K tomu, aby lidský kapitál rostl, je třeba mít propracované firemní vzdělávání. Abychom mohli mít propracované vzdělávání, je třeba znát názory pracovníků na absolvované vzdělávací aktivity a na základě zpětné vazby jim přizpůsobit vzdělávání přímo na míru. Tuto zpětnou vazbu nezískáme ničím jiným neţ hodnocením vzdělávání. Třetí kapitola teoretické části se tedy bude věnovat této problematice. A nyní se můţeme pustit do názorů na lidský kapitál. Nejvýznamnějším směrem soudobé ekonomické teorie 3 je dle Soukupa a Kadeřábkové teorie lidského kapitálu. O tomto faktu svědčí také to, ţe lidský kapitál se stává předmětem výzkumu mnohých závěrečných studentských prací 4. Lidé představují nejcennější zdroj kaţdého podniku. Nestačí jen to, aby podnik byl vybaven kvalitními technickými prostředky a technologiemi. Přidanou hodnotu vytvářejí v organizaci lidé jako nositelé lidského kapitálu, bez nichţ by technický vývoj 3 Mikroekonomie studuje souvislosti vytváření lidského kapitálu u jednotlivců, zatímco makroekonomie se zabývá vlivem lidské kapitálu na ekonomický růst země. 4 Mráčková, E. 2008. Rozvoj lidského kapitálu. Zlín: Univerzita Tomáše Bati. Disertační práce. Kasalová, H. 2007. Podpora investic do lidského kapitálu jako nedílná součást rozvoje znalostní společnosti. Praha: VŠE. diplomová práce. Kadlecová, L. 2008. Teorie lidského kapitálu. Praha: VŠE. bakalářská práce. 8
a veškerá věda vůbec nevznikla. Z ekonomického pohledu lidské zdroje (nebo lidský kapitál) patří mezi nejdůleţitější aktiva (Tessaring, 2003). Otázky postavení a významu lidského kapitálu, eventuálně efektivnosti investic do jeho rozvoje, jsou jiţ delší dobu předmětem jak teoreticko koncepčních diskuzí, tak i stanovisek a názorů, v jejíchţ zdůvodňování se stále více vyuţívá odkazů na praxi a stále více roste význam statistických údajů, jak uvádí Čechák (2003). Skutečnost, ţe diskuse o lidském kapitálu a investování do rozvoje vzdělanosti nabývají i praktický charakter, lze jistě hodnotit pozitivně. Postulát o rozvoji vzdělanosti a investování do lidského kapitálu, jako hybné síle dlouhodobého ekonomického růstu, byl tolikrát prověřen praxí vyspělých ekonomik, ţe jeho pravdivost a význam není jiţ třeba dále zdůvodňovat (Čechák, 2003, s.21). V rovině teoreticko koncepční dochází k výraznému posunu od zdůvodňování významu investování do lidského kapitálu směrem k operativnímu rozpracování jednotlivých problémových okruhů spojených s měřením efektivity těchto investic, konstrukcí ukazatelů, jimiţ lze návratnost, eventuálně efektivnost těchto investic exaktně měřit. Firemní vzdělávání pracovníků je neoddělitelnou součástí celoţivotního vzdělávání, a je proto nezbytné na něj klást důraz stejně jako na kterýkoliv jiný typ vzdělávání. Jak je jasné z Memoranda Evropské unie k celoţivotnímu učení 5, jedním ze základních principů pro vytvoření účinné a komplexní strategie celoţivotního vzdělávání je výrazné zlepšení způsobů pojímání a hodnocení účasti na vzdělávání a jeho výsledků. zejména v případě neformálního a informálního učení, jak se domnívá Filipová (2008). Zde se opět potvrzuje, ţe lidský kapitál firemní vzdělávání hodnocení vzdělávání jsou tři oblasti, které na sebe bezpochyby navazují a jsou i smyslem této diplomové práce. 1.1 Vývoj teorie lidského kapitálu Dle Veselého (2006) je teorie lidského kapitálu zaloţena na analogii mezi investicemi do fyzického a lidského kapitálu a na myšlence, ţe produktivitu a budoucí příjmy lze zvyšovat nejen investicemi do strojů, budov, dopravních prostředků atd., ale také 5 více in Evropská komise. 2000. Memorandum Evropské unie k celoţivotnímu učení. [online]. Brusel: EU [cit. 26.9.2010]. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/memorandum-evropske-unie-kcelozivotnimu-uceni 9
investicemi do vzdělávání lidí. Znalosti a vědění jsou odedávna povaţovány na hlavní faktor růstu bohatství národa. Prvopočátky této teorie můţeme připsat autorům jako byli Adam Smith, John Steward Mill, Alfred Marshal, Irwing Fisher a také Jacob Mincer. Jsou často spojováni s počátkem ekonomie jako vědní disciplíny a ve svých pracech se zmiňují o úloze vzdělání ve společnosti. 6 Přesto však se vzdělání dostalo do zvýšeného zájmu v ekonomické vědě aţ od druhé poloviny dvacátého století. Jedním ze základním kamenů pro rozvoj výzkumu v oblasti vzdělávání a ekonomického vývoje se stala teorie lidského kapitálu. V 60. letech 20. století došlo ke změně vnímání vzdělání. Doposud bylo vzdělání pojímáno jako společenská spotřeba. Následně vznikla nová vědní disciplína zabývající se ekonomikou vzdělávání. Od 70. let 20. století byla pěti vědcům, kteří se zabývali lidským kapitálem, udělena Nobelova cena. V roce 1971 cenu získal Simon Kuznets, v roce 1976 Milton Friedman. Mezi dalšími oceněnými byl v roce 1979 ekonom Theodore W. Schultz a v roce 1987 cenu získal Robert M. Solow. Posledním ekonomem, který byl z této skupiny oceněn, byl Gary S. Becker (Sweetland, 1996). Za zakladatele lidského kapitálu jsou povaţováni Theodore W. Schultz a Gary S. Becker. Vzdělání je pro ně investicí, která v budoucnu přinese jednotlivci výnos v podobě většího výdělku jako odměnu za větší znalosti s schopnosti, a tudíţ vyšší produktivitu práce či technologický pokrok jako přínos pro společnost. 7 Becker se zabýval výchovou a vzděláním a díky tomu provedl ekonomickou analýzu investic 6 Adam Smith povaţuje lidskou sílu za kořen všeho bohatství a domnívá se, ţe lidský přínos má být měřen především kvalitativně. Tento přínos zahrnuje jak schopnosti členů společnosti, tak i zkušenosti, které lidé při práci uplatňují. Čím vzdělanější člověk je, tím více je výroba efektivnější. Mill povaţuje lidské schopnosti za ekonomicky uţitečné. Ve vztahu k bohatství jsou uţitečné všechny aktivity, které vedou ke zlepšení lidských schopností. Mill přišel s hypotézou, ţe vzdělání jednotlivců zvyšuje produktivitu práce a přináší kompenzaci za investice do vzdělání (Filipová, 2008). Marshall definoval lidský kapitál jako osobní bohatství, které zahrnuje všechnu energii, všechny schopnosti a zvyky, které přímo přispívají k lidské efektivnosti. Fisher zase tvrdil, ţe lidé zapojení do výrobního procesu tvoří jednu z forem kapitálu. A konečně Mincer vytvořil model, který znázorňuje nerovnosti ve výdělcích. Domníval se, ţe tyto nerovnosti jsou ovlivněny tím, jaké zkušenosti člověk během ţivota získá (Sweetland, 1996). 7 Becker se nejprve ve svých pracech zabýval neekonomickými oblastmi jako jsou rasová diskriminace, kriminalita či rodina, později je posunul do ekonomického zkoumání. Domníval se, ţe lidské chování je racionální a ţe člověk při všem, co dělá, se snaţí dosáhnout maximálního uţitku. Becker se taktéţ pokusil vysvětlit, jak fungují trhy práce. Rozvíjel teorii lidského kapitálu a následně ji pouţil, tím umoţnil ostatním ekonomům pochopit, jak trhy práce fungují. Z této teorie poté vyplynuly závěry týkající se diskriminace a ekonomické nerovnosti. Pokud lidé se stejným či podobným lidským kapitálem dosahují různých příjmům pak tyto příjmové rozdíly odráţejí diskriminaci, jíţ se firmy dopouštějí i přesto, ţe je tato diskriminace často nákladná (Pressman, 2005). 10
do těchto dvou oblastí. Dokázal, ţe kdyţ se investuje do výchovy a vzdělání, tak jde o podobnou investici jako podnik vkládá do svého výrobního zařízení. Následně Becker rozlišil dvě formy lidského kapitálu a to kapitál osobní a kapitál společenský. Investujeli člověk do lidského kapitálu, dochází tím ke zvyšování nehmotného majetku tohoto člověka, coţ zahrnuje vzdělání, zkušenosti, zdraví a zvyky. Specifické je na tom kapitálu to, ţe je neprodejný, lze jej dobře vyuţít k ohodnocení zejména za práci, kterou člověk vykonává. Společenský kapitál určuje, jak společenské prostředí působí na motivace člověka. Určité vzorce chování se utvářejí tím, jak člověk jedná na základě odezvy jeho okolí. Obě tyto formy lidského kapitálu tvoří součást celkového lidského kapitálu člověka. Na teorii lidského kapitálu se významnou měrou podílel i Schultz. Za velmi vzácný zdroj povaţoval kvalitativní stránku lidí. Tento zdroj má ekonomickou hodnotu a pokud jej chceme jako individua získat, musíme na to vynaloţit náklady. Pokud výnosy převaţují náklady, pak se zvyšuje i kvalita. Díky svým výzkumům došel k závěru, ţe mezi kvalitou lidí a jejich kvantitou existuje substituční vztah, tedy pokud roste kvalita lidí, klesá následně poptávka po jejich kvantitě (Edice CIKS VŠE, 2010). Do své definice lidského kapitálu zahrnul kromě vzdělání také zdraví. Odmítal názor, ţe zdraví a vzdělání jsou jen formami spotřeby. Obojí přináší člověku výnosy a po jejich získání je nutné investovat. Kromě vzniku samotné teorie lidského kapitálu znamená toto období také přínos pro počátek sledování lidského kapitálu jako faktoru ekonomického růstu a jeho začleňování do produkčních funkcí. 1.2 Pojem lidský kapitál Lidský kapitál tvoří jednu sloţku kapitálu celkového. Tato sloţka je spojována s rozdílnou schopností různých jedinců vytvářet budoucí důchody. Dle G. Beckera (1993) je lidský kapitál rozhodujícím faktorem tvorby bohatství ve vyspělých zemích. Lidský kapitál se často označuje za jediný skutečně aktivní kapitál v podniku. Během 90. let 20. století byl koncept lidského kapitálu podstatně rozšířen. Je to patrné zejména z definic OECD. V roce 1996 je lidská kapitál definován jako souhrn znalostí, které jednotlivec získává v průběhu ţivota, uţívá je k produkci statků, sluţeb či myšlenek v trţním či netrţním prostředí (OECD, 1996). V roce 1998 lidský kapitál 11
dle OECD zahrnuje znalosti, dovednosti, kompetence a další vlastnosti vtělené v jednotlivcích, které jsou relevantní pro ekonomické aktivity. V roce 2000 vydává OECD (2001) definici, ţe lidský kapitál jsou znalosti, dovednosti, kompetence a další vlastnosti, vtělené v jednotlivcích, které usnadňují vytváření osobního pocitu pohody a zdraví, sociálního blaha a ekonomické prosperity. Veselý (2006, s. 13) upozorňuje na to, ţe vymezení lidského kapitálu se rozšiřuje ve třech směrech. Za prvé se domnívá, ţe lidský kapitál nemusí mít produktivní funkci jen na trhu práce, ale investice do něj se mohou projevit i v jiných oblastech, jako je rodinný či občanský ţivot. Za druhé je třeba mít na paměti to, ţe lidský kapitál v sobě obsahuje taktéţ osobní vlastnosti a motivaci. A za třetí se lidským kapitálem rozumí znalosti, dovednosti a vlastnosti jedinců, které přispívají k vytváření osobní spokojenosti, společenského blaha a ekonomické prosperity. Z dalších definicí uveďme například definici Soukupa a Kadeřábkové, kteří definují lidský kapitál jako souhrn lidských bytostí a jejich vlastností. Všechny náklady spjaté se zvětšováním rozsahu, zvyšováním efektivnosti a prodluţováním "fungování" lidského kapitálu v ekonomickém procesu a tedy vedoucí ke zvyšování konkurenceschopnosti země, se povaţují za investice do lidského kapitálu. Existují dva klíčové principy, ze kterých teorie lidského kapitálu vychází. Prvním principem je, ţe lidé jsou aktiva, jejichţ hodnotu lze zvýšit v procesu investování. Cílem je podobně jako u investic do jiných aktiv maximalizace čisté výhody v procesu podstupování rizika při oběti nákladů a dosahování výnosů. V druhém případě mluvíme o přístupech z hlediska lidského kapitálu v rámci firmy. Ten musí být podřízený základnímu cíli organizace, tj. jejímu poslání, koncepci budoucího rozvoje, dílčím cílům a strategickým plánům. Dle Soukupa a Kadeřábkové je lidský kapitál z dlouhodobého hlediska klíčovou komponentou ekonomického růstu a ekonomické modernizace. Tento lidský kapitál sestává ze schopností a znalostí uloţených v lidech a vyţaduje investice do lidských zdrojů. Specializace, růst velikosti trhů a směna nabízejí podněty pro tyto investice, ať uţ soukromé nebo veřejné. Lidský kapitál je široký pojem, který zahrnuje různé formy investic do lidí. Patří mezi ně školství a další vzdělávání, výdaje na zdravotní péči, atd. V ekonomické teorii se setkáváme s vymezením lidského kapitálu jako souhrnu znalostí a dovedností 12
člověka, který je vytvářen školním vzděláváním, dalším vzděláváním v průběhu ţivota a praxí uţitečnou při produkci zboţí a sluţeb. Z ryze ekonomického hlediska můţeme lidský kapitál chápat jako efekt akumulace investic do vzdělání, pracovní přípravy, zdravotnictví a jiných faktorů zvyšujících produktivitu. Lidský kapitál je vedení vtělené v lidech. Lze jej rozdělit na znalosti (tj. poznatky a informace, které jedinec má a které je schopen nějakým způsobem vyjádřit a komunikovat) a poznávací i výkonové dovednosti, které jsou aktuálními schopnostmi konkrétního člověka, a jako takové bezprostředně nepřenositelné (Veselý, 2006). Lidský kapitál vymezuje sloţku lidských zdrojů, kterou lze ekonomicky vymezit. Lidský kapitál tedy chápeme jako souhrn znalostí, dovedností a schopností, kterými je vybaven jednotlivec a které mají vztah k nějaké ekonomické činnosti. Jeho kvalita je tedy závislá na místě, času a účelu. Lidský kapitál je produktivní, protoţe přináší vyšší hodnotu, je variabilní, protoţe ve výrobě expanduje a konečně je fixní, protoţe ve výrobě se nespotřebovává. Lidský kapitál je významnou součástí intelektuálního kapitálu firmu a velmi značně ovlivňuje sociální a kulturní kapitál firmy (Palán, 2008). 1.3 Členění lidského kapitálu Mnoho autorů ve svých teoriích taktéţ hovoří o členění lidského kapitálu. OECD (2001) i Veselý (2006) je toho názoru, ţe lidský kapitál by měl zahrnovat základní lidský kapitál tedy produktivní schopnosti a dovednosti v širokém slova smyslu, dále pak širší lidský kapitál, jeţ obsahuje charakteristiky, které umoţňují jednotlivcům vytvořit, spravovat a nadále rozvíjet základní lidský kapitál. To zahrnuje schopnost dosáhnout a rozvinout určité dovednosti, dále schopnost nalézt nejlepší místo k vyuţití svých dovedností a konečně osobní charakteristiky, které dělají osobu jako zaměstnance atraktivnější. G. Becker rozdělil lidský kapitál na specifický, vyuţitelný jen v daném podniku, a na všeobecný lidský kapitál, který je moţno vyuţít ve více typech zaměstnání (Vodák, Kuchaříková, 2007). 8 8 Toto rozdělení se stalo východiskem úvah o motivaci zaměstnanců a potřebě podnikových investic formou podnikového vzdělávání do těchto dvou typů lidského kapitálu. 13
Stejně jako Filipová (2008), tak i autoři Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999) rozlišují tři komponenty lidského kapitálu. První komponenta je společná u obou autorů. Jde o všeobecné znalosti, které se vztahují k základním znalostem jazyka a kvantitativní gramotnosti. Jde také o schopnost zpracovávat a pouţívat informace k řešení problémů a k dalšímu studiu. Člověk je schopen taktéţ logického myšlení a vyvozování hypotéz k praktickému řešení problému. Autoři Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999) tuto všeobecnou znalost dělí dále na vrozenou a získanou. Druhou komponentou lidského kapitálu jsou znalosti specifické, které se vztahují k fungování a činnosti jednotlivých technologií a výrobních procesů. Zahrnují např. schopnost pracovat s určitými počítačovými programy, obsluhovat, udrţovat a opravovat stroje, ovládat technologie, atd. Takto vidí druhou komponentu Filipová, ale názor skupiny autorů je odlišný. Tito druhou komponentu lidského kapitálu vidí jako soubor znalostí, schopností a dovedností, které jsou získány prostřednictvím formálního vzdělání. A konečně třetí komponenta je dle Filipové tvořena technickými a vědeckými znalostmi, které jsou specifické pro produkci či vývoj nových technologií. Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999) v této sloţce lidského kapitálu spatřují dovednosti, znalosti a odborné zkušenosti získané během firemního vzdělávání. Jasaňová (2002) ozřejmuje dvě sloţky lidského potenciálu, který ztotoţňuje s lidským kapitálem. Jde o potenciál poznatkový a schopnostní, který se projevuje soustavou osvojených teoretických znalostí a praktických schopností. Zahrnuje jednak vzdělanostní potenciál, jednak zkušenostní potenciál. Na druhé straně jde o tvořivý potenciál, který je určený mírou schopnosti jednotlivce, skupiny či regionu nacházet účinné způsoby uspokojování svých potřeb. Lze jej označit jako vybavenost člověka k vyhledávání, vnímání a rozeznávání podnětů k tvořivému myšlení a k tvořivé fyzické aktivitě. Všichni autoři se na členění lidského kapitálu dívají různě. Ze všech výše zmíněných názorů je mi nejbliţší ten od autorů Blundell, Dearden, Meghir a Sianesi (1999). Prvně si člověk vytváří kapitál všeobecný, na nějţ navazuje kapitál formovaný formálním vzděláváním. A konečně kaţdý člověk během pracovního procesu získá specifický kapitál, který je pro kaţdého jednotlivce jedinečný. 14
1.4 Kritika a alternativní teorie lidského kapitálu Stejně tak jako téměř kaţdá teorie, tak i teorie lidského kapitálu našla svoje kritiky. Teorie lidského kapitálu není jedinou teorií, která můţe vysvětlit vztah mezi kvalifikací a následným výdělkem. Ekonomové se domnívají, ţe mezi kvalifikací a výdělkem existuje pozitivní vztah, na čemţ se shodnou, ale problém vyvstává tam, co tento pozitivní vztah zapříčiňuje. Díky tomu je teorie lidského kapitálu vystavována kritikám a díky tomu také vznikají alternativní hypotézy. Ucelený přehled kritiky lidského kapitálu uvádí Boţena Kadeřábková (2005), která s tímto příspěvkem vystoupila na konferenci zabývající se lidským kapitálem. Mezi nejčastější kritiky teorie lidského kapitálu patří kritika související s problematikou měření investic do lidského kapitálu a s měřením výnosů těchto investic. V průběhu získávání kvalifikace máme co do činění s různými druhy výdajů. Kritika tvrdí, ţe ne všechny výdaje na vzdělání a kvalifikace jsou investice, protoţe část těchto výdajů má spotřební charakter a patří tedy do spotřebních výdajů. Někdy je ale velmi sloţité určit, do jaké skupiny výdaje patří, tedy či do investic či do spotřeby. Vzdělávací aktivity sice prohlubují znalosti a dovednosti, zvyšují fyzické schopnosti a rozvíjejí zájmy, některé mohou zlepšovat komunikační dovednosti a kvalitu vystupování či jazykovou kulturu, coţ má nepochybně svůj význam na trhu práce, ale nikdo neurčí, jakou část těchto nákladů by bylo moţné zahrnout do investic. Nelze opomenout fakt, ţe teorie lidského kapitálu v tomto ohledu předjímá velmi racionální jednání kaţdého z nás. Jak víme, naprostá racionalita není moţná, na racionalitu člověka působí velké mnoţství vlivů a tím vším je jednání ovlivněno. Další směr kritiky teorie lidského kapitálu souvisí s problémem přirozených lidských schopností. Pod tímto pojmem budeme rozumět IQ, vlastní motivaci, dovednosti, znalosti a cílevědomost. Díky těmto charakteristikám je kaţdý člověk jedinečný. Zde se kritizuje tvrzení, ţe vyšší výdělky plynou z vyššího vzdělání. Dle kritiky můţe člověk získat vyšší výdělky i díky svým přirozeným schopnostem. Výše výdělků tedy vyplývá z toho, jaké má člověk přirozené schopnosti, nikoliv z toho, kolik investoval do vzdělání. Vzdělání se zde chápe jako podpůrný prostředek úspěšnosti na trhu práce. 15
Z pohledu marxistické kritiky jsou důsledky vzdělání jiné, neţ jak předpokládá teorie lidského kapitálu. Popírají také, ţe vysoce kvalifikovaná pracovní síla je to samé jako produktivní pracovní síla. Pouze produktivní pracovníci přinášejí firmě zisk. Aby byla produkce zisková, musí se pracovníci podřídit autoritě a kontrole. Marxisté povaţují vzdělání za získávání určitých návyků a akceptování hodnot kapitalistického systému. Nikoliv jako rozvoj schopností a znalostí lidí. Soukup hovoří o dvou alternativách k teorii lidského kapitálu. První z nich je teorie filtru. Ta chápe vzdělání především jako nástroj, který umoţňuje výběr mezi vzdělanými jednotlivci podle jejich vyuţitelných kvalit. Z hlediska teorie filtru není ani tak důleţitá úloha vzdělání při zvyšování produktivity, ale vzdělání spíše informuje o výši a kvalitě lidského kapitálu. Důleţitá je tedy úroveň schopností a jiných ţádoucích vlastností, které se vyskytují u jednotlivců ještě před profesionální přípravou nebo mimo ni. Úlohou vzdělání je jejich zviditelnění a zvyšování míry. Druhou významnou alternativní teorií je signalizační teorie. Hlavní význam zde má pojem trţního signálu a jeho úloha na trzích, v tomto případě na trhu práce. M. Spence definuje trţní signály jako aktivity nebo vlastnosti jednotlivců na trhu, které mění představy a očekávání jiných jednotlivců účastníků trhu. Na trhu práce se poptávající můţe řídit určitými zjistitelnými nebo projevenými vlastnostmi potenciálního zaměstnance, jako jsou vzdělání, image, minulá zaměstnání, ale také etnická příslušnost, případně rasa a pohlaví. To jsou příklady signálů na trhu práce (Veselý, 2006). 1.5 Investice do lidského kapitálu a jejich přínosy Klíčovým pojmem, spíše klíčovou oblastí, pokud hovoříme o investicích do lidského kapitálu, je sféra vzdělávání. Ale i v případě, ţe budeme tento pojem interpretovat velmi široce, nelze na něj investice do lidského kapitálu redukovat. Univerzálně pod pojem investic do lidského kapitálu je nutno zahrnout minimálně investice do rozvoje mentálních schopností a dispozic lidí, včetně jejich zdraví a dispozic fyzických. Samotné vzdělávání je nejen pojmem, nýbrţ i procesem výrazně širším, neţ profesní příprava či studium zaměřené na získání příslušné odborné kvalifikace. Je nutno pod něj zahrnout kromě odborné profesní přípravy i aktivity směřující k rozvoji klíčových 16
kompetencí, sdílení hodnotových orientací a přispívající k integritě osobnosti (Čechák, 2003). Jak ve svém textu píše Kubátová (2003) během 90. let 20. století začali být pracovníci povaţováni za samostatné nezávislé investory svého lidského kapitálu, kteří se samostatně rozhodují zda, nakolik a v čí prospěch se budou pracovně angaţovat. Byl tak završen posun od nahlíţení na pracovníky jako nákladovou kategorii přes aktiva po lidský kapitál. Pracovníci jako nezávislí investoři lidského kapitálu vkládají čas, talent, úsilí a energii a zainteresovanost. Pracovník, potencionální zaměstnanec nenabízí na trhu práce pouze své odborné (profesní) znalosti a dovednosti, nýbrţ i své fyzické a psychické dispozice, nejen schopnost tyto získané znalosti a dovednosti uplatnit, ale i svůj profesně dovednostní a znalostní fond doplňovat či v případě potřeby jej restrukturalizovat. Sféra vzdělávání je oblastí, kde se formuje komplexní integrita lidské osobnosti, vytváří se předpoklady pro sdílení hodnotové orientace a identifikace s příslušnou sociální skupinou či vrstvou, eventuálně společností jako takovou (Čechák, 2003). Sledování lidského kapitálu jako klíčového faktoru je věnována v odborné literatuře velká pozornost. Ekonomové trhu práce se ve svém zkoumání koncentrují na vliv vzdělání a znalostí na individuální mzdy a jiné výstupy trhu práce. Od 60. let se ke studování vlivu lidského kapitálu přidávají i makroekonomové, kteří pouţívají techniky růstového účetnictví k analýze vlivu vzdělání a lidského kapitálu na ekonomický růst. Výzkum v druhé oblasti získal nový impulz v posledních letech s vývojem nové generace teoretických modelů, které připisují akumulaci znalostí a dovednost centrální roli v procesu ekonomického vývoje (Filipová, 2008). Přínos pro jednotlivce Ve standardním ekonomickém modelu se akumulace lidského kapitálu chápe jako investiční rozhodnutí, kdy se jednotlivec částečně vzdává příjmu během období vzdělávání a školení v zájmu budoucích vyšších výdělků. Jednotlivec další vzdělávání podstoupí pouze v tom případě, pokud jsou výdaje v budoucnu kompenzovány vyššími výdělky. Je velmi sloţité měřit dopad vzdělávání a pracovního výcviku na výdělky. Nejdiskutovanějším problémem je, zda vyšší výdělky, které jsou pozorovány u více vzdělaných pracovníků, jsou způsobeny tím, ţe toto vzdělání a výcvik absolvovali 17
nebo zda si jednotlivci s vyšší výdělečnou schopností volí účast na vzdělávání či školení. Co se týče odhadů návratnosti vzdělávání, dospělo se k závěru, ţe vzdělání svědčí o významné výhodě v podobě platového ohodnocení. Lépe vzdělaní pracovníci jsou více zdatní v reakcích na technologické změny a tím pádem jsou více produktivní neţ méně vzdělaní spolupracovníci. Význam vzdělání se také liší v závislosti na nabídce a poptávce. Empirický výzkum taktéţ ukázal, ţe dosaţení vzdělání ovlivňují faktory jako schopnosti jedince v raném dětství, rodinné zázemí (příjmy rodičů, počet sourozenců) a lokální prostředí (místní trh práce, kvalita vzdělávacích institucí). Přínos firemního vzdělávání pro jednotlivce se prokázal jako signifikantní. Zaměstnanci, kteří se výcviku účastnili, vydělávají v průměru o 5% více neţ ti, kteří se výcviku neúčastnili.výcvik má vyšší přínos pro ţeny neţ pro muţe. Přínos výcviku se taktéţ liší dle formy zaměření. Nejvyšší přínosnost zaznamenala manaţerská školení, následována jsou profesionálním a technickým školením a školením pro pracovníky ve výrobě. Bylo taktéţ zjištěno, ţe firemní vzdělávání přetrvává déle v čase ve srovnání s odborným středoškolským vzděláním. Pro mnoho jednotlivců je absolvování výcviku přínosné i v tom, ţe získané vědomosti a dovednosti lze přenést do jiného zaměstnání. Míra přenosnosti ovšem klesá s rostoucí mírou technologického vývoje firmy (Tessaring, 2003). Investice do lidského kapitálu má taktéţ vliv na růst firemního statusu zaměstnance, na pokles fluktuace zaměstnanců, sníţení jejich nezaměstnanosti a méně častou změnu zaměstnavatele. V dnešní době je třeba na vzdělávání pohlíţet jako na pojistku. Kdo nemá vzdělání, tak se propadá níţe na společném ţebříčku, je postiţen vyšší nezaměstnaností a mám v ţivotě celkově méně voleb. Je proto třeba klást důraz na to, ţe vzdělávání člověku zajišťuje šanci na lepší práci, slušný příjem a vyšší společenský status. Ale i v těchto pozitivech vidí autoři a Keller (2008) určité mezery. Dle jejich názoru jiţ vzdělávání nezaručí šanci na úspěch jako v dřívější době. V zemích s vyspělou ekonomikou je dle mého názoru třeba klást důraz na přidanou hodnotu člověka a vţdy se snaţit být o krok napřed před svými soupeři. Přínos pro zaměstnavatele V ekonomické perspektivě jsou získané vzdělání a kompetence povaţovány za páky ekonomického růstu, produktivity, zaměstnanosti a konkurenceschopnosti (Tessaring, 18
2003). Zaměstnavatelé dotují výcvik svých zaměstnanců ve víře, ţe dosáhnou vyšší produktivity, konkurenceschopnosti a taktéţ vyššího zisku v budoucnosti. Ve srovnání s navýšením základního jmění nebo zvýšením časového fondu vede investice do vzdělávání ke zhruba třikrát vyššímu růstu produktivity pracovníků. Formální i neformální vzdělávání, ať uţ jsou realizovány jakkoliv, jsou perspektivní cestou k dosaţení růstu produktivity, míry inovací a růstu konkurenceschopnosti (Kubátová, 2003). Je logické, ţe tyto zdroje jsou předmětem konkurenčního boje mezi organizacemi. Úspěšnost organizací je ţivotně závislá na kvalitním lidském kapitálu. Není vůbec jednoduché určit či změřit, jaký efekt vzdělání firmě přináší. V první řadě je velmi obtíţné získat dostupná data týkající se firemní produktivity, konkurenceschopnosti a dokonce i zisku. Navíc je pro firmu sloţité rozlišit, která školení spadají do skupiny všeobecných a která do skupiny specifických a jak se na nákladech na vzdělávání podílí zaměstnanec a jak firma. I přesto existují studie, které se pokouší určit vliv výcviku a rozvoje zaměstnanců na výkon společnosti. Všechny studie prováděné Národním institutem pro ekonomický a sociální výzkum 9 se shodly na tom, ţe vyšší průměr produktivity podniku je připisován lepším dovednostem a znalostem jeho pracovní síly. Studie provedené ve výrobních závodech ve Velké Británii ukázaly, ţe dostupné znalosti, schopnosti a dovednosti personálu ovlivnily nejen typ, kvalitu a různorodost výrobků, ale i flexibilitu a rychlost celého výrobního procesu. Tyto firmy si poté zajistily dlouhodobější konkurenční výhodu oproti jiným podnikům, které neměly tak kvalitní vzdělání odpovídající poţadavkům moderních technologií. Více vzdělaní zaměstnanci se navíc rychleji a efektivněji adaptovali na nové úkoly a technologie, ale současně se stali i novým zdrojem inovace (Blundell, Dearden, Meghir, Sianesi, 1999). Přínos pro ekonomiku Firemní vzdělávání a výcvik má i svůj přínos pro ekonomiku státu. V prvé řadě jde o to, ţe stát disponuje vzdělanou a gramotou populací, coţ zahrnuje i účast na demokratických institucích. Vzdělání a výcvik mělo taktéţ vliv na produktivitu zaměstnance samotného a mohlo ovlivnit i ty, co jsou s pracovníkem v přímém pracovním kontaktu či kolektivu. Má se za to, ţe vzdělání ovlivňuje i růst hrubého 9 National Institute of Economic and Social Research 19
domácího produktu. Tessaring (2003) se domnívá vzdělání, pracovní výcvik a lidské dovednosti mají vliv na externality jako jsou zdraví, kriminalita, rodičovství, sociální a politická participace. Všechny tyto zmíněné externality ovlivňují ekonomickou prosperitu země. Stejně tak nelze měřit přispění vzdělání, výcviku, dovedností a kompetencí k ekonomickému růstu, produktivity a zaměstnanosti. Ekonomický uţitek je generován mnohými faktory a vzdělání a výcvik je jeden z nich. Tato tvrzení ovšem nelze jednoznačně dokázat, protoţe vědci se stále potýkají s metodologickými obtíţemi a nedostatkem potřebných a odpovídajících dat. Schopnosti, dovednosti a kompetence získané díky vzdělání a výcviku jsou pouze částečně viditelné a měřitelné: mnoho pracovních dovedností a kompetencí je získáno skrze sociální interakci a skrze formální i neformální učení, které se děje ve vzdělávací instituci, na pracovišti, doma nebo v jiném prostředí. Všechno toto činí velmi obtíţné změřit ekonomický přínos vzdělání a výcviku (Tessaring, 2003). 1.6 Lidský kapitál ve firemní praxi Z pohledu firemní teorie je lidský kapitál podniku tvořen zaměstnanci, jejich vrozenými i získanými znalostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a kompetencemi. Bontis definuje lidský kapitál jako takový lidský faktor podniku, který je kombinací inteligence, dovedností, zkušeností, coţ podniku dává jeho zvláštní charakter. Lidské sloţky v podniku jsou takové, které jsou schopny učení, změny, inovace a tvořivosti, coţ zajišťuje jeho dlouhé přeţití. Tento kapitál představuje významný faktor prosperity podniku. Z hlediska budoucí perspektivy a rozvoje podniku je důleţitá kvalita a rozvoj těch aspektů lidského kapitálu, které pomáhají podniku jít kupředu (Vodák, Kuchaříková, 2007). Pro naše účely je jistě uţitečné si ukázat, kde se nachází lidský kapitál při procesu vytváření hodnoty podniku. Jak můţeme vidět na obrázku, na tvorbě podniku se největší měrou podílí finanční a intelektuální kapitál, jehoţ součástí je náš lidský kapitál. Ostatní kapitály mají na tvorbu hodnoty podniku sice nemalý vliv, ale nikoliv tak významný. 20
Obr. 1:Proces vytváření hodnoty podniku Trţní hodnota podniku Finanční kapitál Intelektuální kapitál Lidský kapitál Strukturální kapitál Zákaznický kapitál Organizační kapitál Inovační kapitál Procesní kapitál Zdroj: Vodák, Kuchaříková, 2007, s. 18 Zde je také na místě lidský kapitál odlišit od lidských zdrojů a lidského potenciálu. Zopakujme, ţe lidský kapitál znamená zásoby vrozených a v průběhu ţivota jedince získaných znalostí, schopností, dovedností, talentu a invence a jeho charakter je převáţně dynamický. Lidské zdroje jsou představovány lidmi v pracovním procesu. Rozdíl mezi lidskými zdroji a lidským kapitálem tkví v tom, ţe lidský kapitál vlastní i ti jedinci, kteří nejsou zařazeni do pracovního procesu a nejsou v pracovně právním vztahu k ţádné jiné organizaci. Lidské zdroje představují lidé, kteří jsou schopní seberealizace v činnosti, kterou vykonávají na základě vlastního rozhodnutí. Za lidský potenciál je označován soubor dispozic a předpokladů orientovaných na výkon takových činností, které podniku umoţňují postupovat vpřed a napomáhají zvyšování jeho konkurenceschopnost. Termín lidský potenciál obsahuje prvek dynamičnosti a vztahuje se k budoucnosti, kdeţto lidský kapitál se vztahuje více k současnosti. Většinu schopností a dovedností získává člověk pracovní přípravou. Dle Broţové (2004) takový trénink bývá většinou formální. pracovníci procházejí strukturovaným tréninkovým programem pracovní přípravy. Také pracovní příprava má své náklady a výnosy. Abychom mohli analyzovat, jak se na nich pracovníci a zaměstnavatelé podílejí, odlišíme dva typy pracovní přípravy: všeobecnou přípravu a speciální přípravu. Zde je vidět aplikace rozdělení lidského kapitálu na všeobecný a specifický. Proto se podívejme, jak se na profesní přípravu dívá firemní praxe. Všeobecná příprava zahrnuje utváření takových schopností a dovedností, které lze pouţít ve všech firmách a odvětvích a díky kterým je pracovník transferabilní 21
do jiné firmy. Všeobecná příprava zvyšuje produktivitu pracovníka pro všechny potenciální zaměstnavatele. Naopak speciální příprava představuje trénink, který můţe být vyuţit jen ve firmě, která ho provádí. Zvyšuje produktivitu pracovníka jen pro jednu konkrétní firmu. I kdyţ v praxi obsahuje většina programů pracovní přípravy trénink schopností jak všeobecných, tak speciálních, přesto lze identifikovat, které převaţují (Broţová, 2004). Pokud jde o rozdělení nákladů všeobecné přípravy, nese je pracovník v podobě niţší mzdy, kterou pobírá v období tréninku. Kdyţ přípravu dokončí, stává se produktivnější a firma mu obvykle zaplatí vyšší mzdovou sazbu v souladu s jeho vyšší produktivitou. Pracovník by totiţ mohl odejít do jiné firmy, kde můţe tyto schopnosti uplatnit a která je zaplatí. Ve formě vyšší mzdové sazby tak pracovník dostane zaplaceny náklady, které investoval do své pracovní přípravy. Naopak firma nese náklady speciální přípravy. Ta má význam jen pro firmu, která ji provádí, a není přenosná jinam. Pracovník takovou přípravu neplatí. Během této přípravy firma platí pracovníkovi mzdovou sazbu, která převyšuje pracovníkův příspěvek k příjmům firmy. 1.7 Kvantifikovatelnost lidského kapitálu Lidský kapitál je velmi problematické kvantifikovat, zejména pro potřeby empirické analýzy a pro doporučení tvůrcům hospodářské politiky. Dle definice vytváří lidský kapitál nehmotné aktivum, které má moţnost zvyšovat a podporovat produktivitu, inovace a zaměstnatelnost. Můţe růst, nebo se sniţovat, nebo být nadbytečný (Filipová, 2008, s. 12). Je zřejmé, ţe stanovení přesné úrovně lidského kapitálu je nemoţné. Všechny dosavadní ukazatele lidského kapitálu představují pouze přibliţné hodnoty vyjadřující jen některé atributy lidského kapitálu. Současná literatura rozlišuje tři přístupy, které se pokouší o kvantifikaci lidského kapitálu. 10 Metodika výpočtu 10 První přístup pouţívá pro změření lidského kapitálu nejvyšší dosaţené vzdělání dospělého člověka, druhý přístup je zaměřen na přímé testování osob a jejich dovedností, znalostí a schopností, a konečně třetí přístup se opírá o rozdíly ve výdělcích, které jsou připisovány zejména individuálním charakteristikám jedince a na základě odhadu trţních hodnot těchto charakteristik zjišťuje agregátní hodnotu zásoby lidského kapitálu. Filipová (2008) zmiňuje ještě čtvrtý přístup měření lidského kapitálu. Jde o náklad na vytvoření lidského kapitálu. 22
lidského kapitálu jako náklad na jeho vytvoření vychází ze studie dle Ederera (2006) 11, která prezentuje tzv. evropský index lidského kapitálu. Formální vzdělání je měřeno přímo jako výdaje na daný typ vzdělání, neformální vzdělání je měřeno nepřímo prostřednictvím nákladů příleţitosti. Náklady na neformální vzdělání jsou zjišťovány tak, ţe se počet hodin věnovaných neformálnímu vzdělání vynásobí průměrnou čistou hodinou mzdou v dané zemi v daném čase (Filipová, 2008, s. 14). Ukazatel je vyjádřen jako suma celkových investic do pěti typů vzdělávání. A. Vzdělání v rodině to je měřeno jako náklad příleţitostí (ušlá mzda) rodičů. B. Formální školství je měřeno přímo prostřednictvím přímých výdajů. C. Formální terciární vzdělání je měřeno také přímo prostřednictvím přímých výdajů. D. Formální a neformální vzdělávání dospělých je měřeno jako náklad ušlé příležitosti. Jedná se o znalosti, které dospělí získávají mimo pravidelnou práci. Ovšem tento typ vzdělávání je přímo či nepřímo svázán s vykonávanou profesí. E. Neformální učení se praxí je absorbováno automaticky při výkonu povolání. Tento náklad je také měřen prostřednictvím nákladů ušlé příležitosti. Pro naše účely nejvýznamnější typy vzdělávání představují formální a neformální vzdělávání dospělých a také neformální učení se praxí. toto je součástí kaţdodenní činnosti podniků. jak je vidět s následujícího grafu, podíl těchto dvou typů vzdělávání zvyšuje svůj podíl. Pro zajištění co nejefektivnějšího vyuţití lidského kapitálu je velmi důleţité jeho adaptabilita na nové a měnící se poţadavky ekonomiky. Potřeba nestálého přizpůsobování znalostí a schopností novým trendům je způsobena akcelerací vědeckotechnického pokroku a růstem konkurence v globalizovaném světě. 11 více informací in Ederer (2006). 23
Maďarsko2 Řecko Polsko2 Itálie2 Portugalsko Korea Španělsko Francie2 EU19 průměr Česká republika1 Austrálie Belgie1 Slovinsko OECD průměr Rakosuko Estonsko Kanada1 Slovensko Dánsko2 Nizozemí1 Německo USA3 UK2 Norsko Finsko2 Švýcarsko Nový Zéland2 Švédsko3 % 2. Firemní vzdělávání Jak jiţ bylo mnohokrát řečeno v minulé části, lidský kapitál je nositelem neuvěřitelného mnoţství znalostí, dovedností a schopností. Je nezbytné, aby se lidský kapitál neustále formoval a to především v profesním ţivotě kaţdého pracovníka. Udrţet postavení podniku na trhu vyţaduje inovaci ve všech oblastech reprodukčního procesu, včetně personální oblasti a včetně plánovitého rozvoje lidských zdrojů. Zaměstnanci všech kategorií se dříve nebo později dostávají do situace, kdy je účelné zvyšovat jejich kvalifikaci (Slavíček, 1995). Musíme souhlasit s Koubkem (2009), ţe poţadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti se neustále mění a člověk, aby mohl fungovat jako pracovní síla a být zaměstnatelný, musí své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat. Dle průzkumů OECD roste podíl osob, které se podílejí na formálním nebo neformálním vzdělávání. Graf uvedený níţe se zaměřuje na populaci ve věku od 25 let do 64 let a z je z něj zřejmé, ţe v České republice se vzdělává 38% populace ve věku 25 let aţ 64 let. Ostatní země jsou uvedeny pro srovnání a z grafu je evidentní, ţe Česká republika pokulhává za západní a severní Evropou. Graf 1: Účast na formálním a/nebo neformálním vzdělávání populace ve věku 25 až 64 let (2007) 12 80 70 73 60 50 40 37 38 41 44 30 20 10 0 Zdroj: OECD (2010), LSO network special data collection, Adult Learning Working Group; Boateng, 2009. 12 1 - data z roku 2008, 2 - data z roku 2006, 3 - data z roku 2005 24
Zajímavější pohled nám poskytne graf, který ukazuje podíl firemního neformálního vzdělávání v rámci formálního a neformálního vzdělávání. Z předchozího grafu víme, ţe v České republice se na dalším vzdělávání podílí 38%. Z tohoto procentu je celých 93,3% soustředěno na firemní vzdělávání. Můţeme tedy říci, ţe firemní vzdělávání je nejdůleţitější oblastí dalšího vzdělávání. Graf 2: Účast na firemním vzdělávání populace ve věku 25 až 64 let v % z celkové účasti na formálním a neformálním vzdělávání (2010) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Slovinsko Itálie Španělsko UK Rakousko Maďarsko Rumunsko 83,5 EU (27 zemí) Portugalsko Řecko Nizozemí Belgie Finsko Polsko Německo Švédsko Francie Estonsko Slovensko Norsko Dánsko Česká republika 93,3 Bulharsko Zdroj: Eurostat, Adult Education Survey I podnikatelé si začínají uvědomovat tento fakt, hodnota organizace nespočívá ani tak v reprezentativním sídle, jako spíše v tom, jací lidé resp. mozky pro organizaci pracují. Zde je namístě upozornit na to, ţe čím lépe vedení organizace lidi motivuje a čím lepší podmínky pro vzdělávání a rozvoj jejich znalostního potenciálu vytváří, tím větší má šanci, ţe se tito zaměstnanci budou v turbulentních podmínkách globální konkurence chovat proaktivněji a inovativněji. Barták (2007, s. 11) definuje firemní vzdělávání jako plánovitou činnost, která má jednotlivci nebo skupině vzdělávaných pomoci dosáhnout poţadované způsobilosti, naučit se dělat správné věci správně a vyuţívat osvojených znalostí a dovedností v praxi. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců se dle Dvořákové a kol. (2007) v tradičním slova smyslu zaměřuje na formování pracovních schopností člověka a té části osobnosti, prostřednictvím které si vytváří hodnoty, a to za účelem zlepšení pracovního výkonu jednotlivců, naplnění jejich individuálních cílů v rámci pracovní kariéry a zplošťování výkonnosti organizace jako celku. Dle Dudy (2008) vzdělávání 25