POZNATKY Z OVĚŘOVÁNÍ UŽITÍ VIDEOPROGRAMŮ VE VÝUCE TĚŽCE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ Olga Velehradská Je to již pět let co Eva a ing. Miroslav Fišerovi publikovali v Otázkách defektologie (29, 1986/87, č. 8, str. 314-320) článek "Zvýšení vzdělanosti a rozvoje osobnosti sluchově postižených dělí s využitím elektronizace". Vzhledem k jeho závažnosti a přímé* souvislosti s výzkumem, o jehož pru- běhu a výsledcích bude v tomto příspěvku referováno, úvodem připomenu jeho obsah. Autoři provedli v uvedeném článku analýzu současného stavu výchovy a vzdělávání těžce sluchově postižených (dále TSP) dětí. Na jejím základě dospěli k závěru, že: - výuka a předávání informací TSP výhradně orální řečí je nedostačující (dokazují to jejich komunikační schopnosti a duševní obzor po ukončení školní docházky), - nedostačující rozvoj přirozených vizuálních komunikačních schopností TSP způsobuje jejich nízkou informovanost, - v nedostatečné míře je při jejich výchově a výuce využíváno techniky, zejména audiovizuální, - není zajištěna vazba mezi vyučovacími osnovami a technickými možnostmi, - zanedbání smyslové výchovy u dětí v předškolním věku je vážným a v další výuce nenahraditelným nedostatkem v jejich rozvoji. Z uvedených poznatků autoři vyvodili, že je třeba vytvořit nový komplexní systém výuky TSP dětí založený na předávání informací pomocí elektronických zařízení a využití všech pedagogických prostředků. Zpracovali návrh na využití elektroniky u TSP dětí, na tvorbu videoprogramů a jejich ověření v pedagogické praxi, návrh na zřízení, personální a technické vybavení experimentálního pracoviště při mateřské a základní škole pro žáky se zbytky sluchu v Plzni. Z jejich iniciativy a především jejich zásluhou a nezměrným úsilím bylo videopracoviště vybudováno a v návrhu uvedený program v oblasti tvorby videoprogramů a jejich ověřování z větší části realizován. Pro děti mateřské školy byl připraven základní obrazový slovník artikulačních slov pro rozvoj orální i znakové řeči a pro rozvoj schopnosti globálního čtení a videošoty. 27
Obrazový slovník byl zpracován tak, že nejdříve je uvedeno slovo psané, - pak slovo mluvené, současně označené tlumočníkem znakem. Následuje obraz slova. Aby dítě nespojovalo slovo jen s určitou jedinou představou, je slovo zobrazeno ve více variantách. Varianty jsou voleny s přihlédnutím k věku a mentální úrovni dětí. Ve videošotech jsou nacvičená artikulační slova použita ve větných spojeních. Videošoty jsou sestaveny podle artikulační obtížnosti. Obsahují záběry různých situací, hraných scének, které tlumočník komentuje orální a znakovou řečí. Videošoty pro děti mateřské školy jsou krátké, průměrná doba jejich trvání je jedna minuta. Obrazový slovník a videošoty doplňují pracovní listy s jednoduchými požadavky na samostatnou aplikaci získaných poznatků. Pro 1. - 3. ročník pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu byly připraveny didaktické videoprogramy, slovník v nich se vyskytujících pojmů a ke každému videoprogramu soubor pracovních listů se zaměřením na výuku všem složkám českého jazyka - čtení, psaní, tvoření a rozvíjení řeči, ale i na opakování a procvičování učiva. Videoprogramy i pracovní listy byly zpracovány v souladu s požadavky učebních osnov. Účinnost nového pojetí výuky TSP dětí založeného na totální komunikaci a využívání videoprogramů byla ověřována na mateřské a základní škole pro žáky se zbytky sluchu v Plzni, Mohylová 90. Výsledky ověřování byly pozitivní. Vzhledem k tomu však, že jich bylo dosaženo za mimořádně dobrých podmínek (přístrojové vybavéní v každé experimentální třídě, bezprostřední možnost konzultace s tvůrci videoprogramů podle potřeby učitelek) a u malého vzorku, který představovali žáci jediné školy, nebylo možné považovat výsledky za dostatečně průkazné. V zájmu odpovědného, pokud možno objektivního zhodnocení přínosu nového pojetí výuky pro zvýšení celkové úrovně TSP dětí, rozhodlo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR o rozšíření experimentálního ověřování tohoto pojetí na všechny mateřské a základní školy pro těžce sluchově postižené děti v ČR. Ověřování bylo zahájeno ve šk. r. 1989/90. Jeho koordinací byla pověřena autorka tohoto příspěvku. Před zahájením experimentálního ověřování byl pro učitelky, které je měly realizovat, uspořádán Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze na ZŠ pro žáky se zbytky sluchu v Plzni seminář, na kterém byly seznámeny s novou metodou výuky, s videoprogramy i pracovními listy a metodikou práce s nimi. Součástí semináře byly i hospitace ve třídách mateřské školy, v 1.-3. ročníku základní školy a exkurze do videostudia. Takovéto přípravě učitelek byl věnován i seminář, který se konal začátkem následujícího školního roku, opět na plzeňské škole. 28
Všechny učitelky, které se na ověřování podílely, měly vysokoškolské vzdělání v oboru speciální pedagogiky a víceletou pedagogickou praxi. K ověřování přistupovaly odpovědně, pozitivně motivované výsledky výchovně vzdělávací práce, o kterých se přesvědčily při hospitacích konaných v rámci uvedených seminářů. Ověřování na školách probíhalo za nestejných podmínek, bylo provázeno různými komplikacemi a těžkostmi. Narušeno bylo i změnou v organizaci základních škol pro sluchově postižené žáky zavedením přípravného ročníku. Z důvodů ekonomických a časových nebylo možné jednotlivé školy na kterých bylo ověřování realizováno pravidelně navštěvovat. Zpráva o výsledcích ověřování se proto opírá především o údaje získané od vyučujících dotazníkovým šetřením. Takto získané poznatky byly konfrontovány se zkušenostmi z ověřování na pl/eňské škole a zkušenostmi bezprostředné sdělovanými vyučujícími při konání seminářů. Dotazníkové šetření bylo zaměřeno na hodnocení videoprogramů z hlediska: - náročnosti obsahu, - přiměřenosti věku, - metodického zpracování, - motivace žáků, - délky jednotlivých programů, - rychlosti sekvencí, - obrazové kvality, - zvukové kvality, - vstupů tlumočníka znakové řeči, - jejich počtu. Vyučující se vyjadřovali také o způsobu využívání videoprogramu: v kterých fázích vyučovacího procesu, jak často a v jakém časovém rozsahu využívají videoprogramy. Pracovní listy hodnotili z hlediska: - náročnosti obsahu, - metodického zpracování, - grafického zpracování, - jejich počtu, - využití pro samostatnou práci žáků. 29
Dosažené výsledky byly hodnoceny vzhledem ke - slovní zásobě žáků, - gramatické výstavbě řeči, - úrovni odezírání, - úrovni artikulace, a porovnány s výsledky dosahovanými při vyučování v předcházejících letech tradiční orální metodou. Experimentem v mateřských školách pro neslyšící a mateřských školách pro děti se zbytky sluchu prošlo ve šk. r. 19X9/90 celkem 1IX dětí. Průběh a výsledky ověřování byly do značné míry negativně ovlivněny tím, že videošoty pro předškolní věk nejsou zpracovány pro jednotlivé věkové skupiny a nevyčerpávají zcela program výchovné práce. Videošoty pro děti 1. věkové skupiny se jevily učitelkám náročné. Některé pojmy byly pro ně příliš obtížné z hlediska významu i artikulace. Z hlediska metodického by bývalo vyučujícím lépe vyhovovalo uspořádání pojmů do tématických celků (ovoce, zelenina, oblečení atd.). Funkci motivační plnily videošoty i slovník velice dobře. Vzbuzovaly zájem dětí, na "televizi" se vždy těšily. Slovní zásobu dětí nebylo možné přesně vyčíslit. L/e však konstatovat, že ve srovnání se slovní zásobou, kterou děti získávaly v předcházejících letech se přibližuje zdvojnásobila. Děti si pojmy osvojovaly rychleji, snadněji a především je dovedly používat adekvátním způsobem v různých souvislostech. Rozuměly i abstraktním pojmům, např. hlad, žízeň, radost apod. - pojmům, které bylo vždy obtížné dětem vysvětlil. S pomtrcí videošotů pochopily děti obsah otázek Kdo je to?, Co je to?, Co dělá?, které jim dříve rovněž činily potíže. Obrazová a zvuková kvalita slovníku a videošotů nebyla vyhovující. Vybavení videopracovišť v té době však neumožňovalo kvalitnější vybavení. Učitelky měly obavy, aby delší sledování obrazu nepoškozovalo zrak dětí. Nekvalitním obrazem se cítily omezovány v plném jejich využívání. Délka přímé práce s obrazovým slovníkem a videošoty byla podle věkových kategorií odstupňována od pěti do dvaceti minut. Dosažené výsledky hodnotily učitelky pozitivně. Uváděly, že videoprogramy ve spojení s totální komunikací podporují spontánní řečový projev dětí, rozvoj slovní zásoby, mají pozitivní vliv i na rozvoj jejich myšlení. Výsledky práce, kterých bylo dosaženo byly hodnoceny jako podstatně lepší než v předcházejících letech. Od 1. do 3. ročníku bylo na základních školách pro neslyšící a základních školách pro žáky se zbytky sluchu (ve šk. r. 19X9/90-1991/92) vyučování s 30
využíváním videoprogramů a totální komunikace celkem 43 žáků. při rozděleném počtu videoprogramů přípravných a 1. ročník celkem 38 žáků. Vzhledem k tomu, že v hodnocení didaktických videoprogramů, pracovních listů, účinnosti jejich užívaní i v hodnocení dosahovaných výsledků v uvedených ročnících nebyly mezi vyučujícími žádné výrazné názorové rozdíly s výjimkou hodnocení jejich náročnosti (stejný počet vyučujících považoval videoprogramy a pracovní listy za přiměřeně náročné, náročné a v oblasti gramatiky až neúměrně náročné) a vzhledem k analogičnosti všech získaných poznatků lze výsledky ověřování zobecnit. Velice pozitivně bylo hodnoceno metodické zpracování videoprogramů (jako velmi dobré, výborné, výtečné...), stejně tak jejich motivační funkce, zejména při seznamování žáků s novým učivem. Délka videoprogramů by mohla být dle názoru vyučujících kratší, celkový jejich počet pro jednotlivé ročníky menší, obrazová kvalita lepší. Rychlost sekvencí a vstupy tlumočníka znakové řeči vyhovovaly. Učitelky však upozorňovaly, že krajově jsou některé znaky odlišné a ne všechny znaky ve videoprogramech použité odpovídají normě. Pokud se týká využívání didaktických videoprogramů učitelky uváděly, že je používají pouze při výuce českému jazyku (ojediněle při individuální logopedické péči a prvouce), ve všech fázích výchovně vzdělávacího procesu (při seznamování žáků s novým učivem, při jeho opakování, procvičování a utvrzování). Některé používaly videoprogramy především při seznamování s novým učivem, při jeho výkladu, některé zejména při jeho opakování a utvrzování. Většina učitelek pracovala s videoprogramy denně, převážně po dobu 15 minut v jedné vyučovací hodině. Pracovní listy byly přijímány jako nedílná součást videoprogramů. Plnily funkci učebnice českého jazyka i funkci čítanky. Pro samostatnou práci žáků bylo možné použít převážně až po přípravě, společném procvičení. Metodické, stejně tak grafické zpracování pracovních listů bylo považováno za velmi dobré. Jejich počet mohl být dle názoru učitelek menší. Celkové hodnocení didaktických videoprogramů i pracovních listů bylo jednoznačně pozitivní. Dle vyjádření jedné z nejzkušenějších učitelek TSP dětí zatím nikdo nezpracoval pro tyto děti lépe učivo než jak tomu je v ověřovaných videoprogramech a pracovních listech. Také porovnání výsledků dosažených při výuce tradiční metodou ověřovanou vyznělo ve prospěch metody ověřované. Nejednotné bylo pouze hodnocení úrovně artikulace..stejný počet učitelek neshledával v porovnáni 31
její úrovně s předcházejícími lety žádny podstatný rozdíl, stejný počet upozorňoval, že artikulace je na nižší úrovni a je ji třeba neustále korigovat. Závěrem lze konstatovat, že ověřená metoda je progresívni', výrazně obohacuje slovní zásobu dětí, umožňuje jim přijímat větší množství informací, napomáhá spontánní mluvené řeči. konkretizuje představy dětí, vede je k přemýšlení (děti kladou otázku proč, která se dříve v jejich slovníku nevyskytovala), pozitivně působí na celkový jejich rozvoj. Význam této metody v neposlední řadě spočívá i v tom, že je nejpřirozenéjší metodou výuky TSP dětí odpovídajících jejich psychickým zvláštnostem. Vzhledem k těmto skutečnostem je třeba ji ve výuce nadále uplatňovat, pokračovat v tvorbě didaktických videoprogramů a rozšířit ji i na obsah Učiva dalších vyučovacích předmětů. Protože však tvorba videoprogramů se stává s nárůstem učiva vyšších ročnících stále náročnější, je nezbytně nutné, aby na ní bylo zainteresováno více zkušených pedagogů, kteří by se na ní podíleli. 32