MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Pracovní uplatnění absolventů odborného učiliště zahradnického v Ostravě - Porubě Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: PhDr. Bazalová Barbora, Ph.D. Vypracovala: Bc. Pospíšilová Svatava Brno 2006

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu uvedenou v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. ------------------------------------------------------------ 2

Touto cestou děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Barboře Bazalové, Ph.D. za cenné rady, připomínky a materiálové podklady, které mi poskytla v době tvorby mé diplomové práce. 3

Obsah Úvod 6 1 Mentální retardace 8 1.1 Vymezení pojmu mentální retardace 8 1.2 Příčiny vzniku mentální retardace 9 1.3 Klasifikace mentální retardace 11 1.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace a psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací 12 2 Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením 17 2.1 Speciálně pedagogická centra 18 2.2 Předškolní výchova 19 2.3 Základní škola praktická a speciální 20 2.4 Vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením 24 3 Profesní orientace a profesní příprava osob s mentálním postižením 26 3.1 Úloha speciálně pedagogické diagnostiky v profesní orientaci 26 3.2 Prostředky profesní orientace 27 3.3 Profesní příprava 32 3.4 Zácvikové kurzy 34 4 Pracovní uplatnění osob s mentálním postižením 36 4.1 Legislativa osob s mentálním postižením 36 4.2 Úřad práce 37 4.3 Možnosti pracovního uplatnění osob s mentálním postižením 38 4.4 Rekvalifikace a pracovní rehabilitace 42 4

5 Pracovní uplatnění absolventů odborného učiliště zahradnického v Ostravě-Porubě 45 5.1 Cíl výzkumu, formulace hypotéz, metody a techniky, charakteristika souboru 45 5.2 Charakteristika místa šetření 46 5.3 Vlastní výzkumné šetření 48 5.4 Závěry šetření 69 Závěr 71 Shrnutí 73 Summary 74 Seznam literatury 75 Seznam příloh 77 5

Úvod V dnešní době žijeme ve společnosti, v níž nastává hodně změn, které se sebou přinášejí mnohé problémy. Jedním z těchto problémů je i kvalita života jedinců s mentální retardací. Mentálně postižení lidé tvoří jednu z nejpočetnějších skupin mezi zdravotně postiženými, a přesto zůstávají ve velké většině pro zdravou veřejnost nepoznaní. Mnozí lidé při setkání s nimi nevědí, jak s mentálně handicapovaným jedincem mají jednat, jak se k němu mají chovat, jak s ním mluvit. Někteří se jich bojí, jiní na ně pohlížejí s lítostí, nebo je zesměšňují či urážejí. I přesto, že v dnešní společnosti je snaha o co největší zapojení lidí s mentálním postižením mezi zdravé, ještě nějakou dobu bude trvat, než tak zvaně zdravá populace si uvědomí, že jedinci s postižením mají stejná lidská práva jako ostatní lidé.stejně tak ještě nějakou dobu potrvá, než se zdraví lidé naučí žít s postiženými, než pochopí, že je k nim nutné přistupovat jako k sobě rovným. Jen tehdy, když budou bráni jako partneři a okolí se je bude snažit pochopit, mohou jim být připraveny takové podmínky, které jim umožní vést důstojný a smysluplný život. Je třeba si uvědomit, že každý člověk je neopakovatelnou jedinečnou bytostí, která má svoji hodnotu, právo na svobodu, důstojné zacházení, právo na vzdělání a uspokojování svých potřeb. Jednou z důležitých potřeb, která uspokojuje člověka, je zapojení do společnosti po stránce pracovní. K tomu, aby mohl být člověk s mentálním postižením zapojen po stránce pracovní do společnosti, předchází zdlouhavá, trpělivá a náročná práce rodičů, učitelů a vychovatelů, kteří se starají o výchovu, vzdělávání, profesní orientaci a pracovní přípravu mentálně postiženého dítěte. Je nutné si uvědomit, že právě výchova, vzdělávání, správná volba profese a kvalitní profesní příprava se podstatným způsobem podílí na socializaci člověka s mentálním postižením. Zapojení lidí s mentálním postižením do pracovního procesu mě zaujalo na tolik, že jsem si jako téma své diplomové práce vybrala pracovní uplatnění absolventů odborného učiliště. Cílem mé diplomové práce je nastínit problematiku profesní orientace, profesní přípravy a pracovního uplatnění jedinců s lehkým mentálním postižením. Problematikou profesní přípravy a pracovního uplatnění se zabývám již více let, a to nejen v rámci svého zaměstnání, ale také z osobního zájmu. Předkládaná práce obsahuje pět kapitol, které jsou rozděleny na část teoretickou a výzkumnou. Teoretická část je zastoupena prvními čtyřmi kapitolami, část výzkumná kapitolou pátou. V teoretické části se zabývám problematikou mentální retardace, výchovou a vzděláváním jedinců s mentální retardací, problematikou profesní orientace a profesní přípravy osob 6

s mentálním postižením a problematikou jejich pracovního uplatnění. Ve výzkumné části jsem se zaměřila na pracovní uplatnění a pracovní úspěšnost absolventů Střední školy odborné a speciální v Klimkovicích, odloučeného pracoviště Ostrava Poruba. Zajímalo mě, zda jsou absolventi odborného učiliště s vystudovaným oborem spokojeni, zda by se znovu rozhodli studovat stejný obor a zda se po vyučení začleňují do společnosti po stránce pracovní. 7

1 Mentální retardace 1.1 Vymezení pojmu mentální retardace Vymezení pojmu mentální retardace je velmi složité, protože se jedná o komplikovaný jev, který zasahuje do oblasti biologické, psychické i sociální. Proto se v odborné literatuře můžeme setkat s více vymezeními tohoto pojmu. Americká společnost pro mentální deficienci (AAMD) zavedla termín mentální retardace ve třicátých letech dvacátého století (Kolouchová in Pipeková 2006, s. 55). Matulay (1986, s.5) mentální retardaci nazývá oligofrenií a uvádí, že z právního hlediska je oligofrenikem ten člověk, který si nemůže obstarat své záležitosti sám, nemůže se tomu naučit a potřebuje ke svému vlastnímu dobru a blahu společnosti péči, dozor a kontrolu. Podle Rubinštejnové (1986, s.39) je mentální retardace trvalé poškození poznávací činnosti způsobené organickým poškozením mozku. Vágnerová (1999, s.146) pod pojmem mentální retardace uvádí, že se jedná o souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností. I při dostatečném množství výchovných podnětů není jedinec schopný dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje. Snížená inteligence může souviset se změnou dalších schopností a s odlišnostmi ve struktuře osobnosti. Mezi hlavní znaky mentální retardace Vágnerová řadí: - nízká úroveň rozumových schopností projevující se malým rozvojem myšlení a omezenou schopností učení, z toho vyplývá obtížnější adaptace na běžné životní podmínky; - vrozenost postižení; - trvalost postižení, i když je možné určité zlepšení v závislosti na příčinách (Vágnerová 1999, s.146). Vymezení mentální retardace ve své literatuře Pipeková (1998, s.17 definuje jako: Stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, které v sobě zahrnují schopnost myslet, schopnost učit se, schopnost přizpůsobovat se svému okolí. Jde o stav trvalý, vrozený nebo částečně získaný, který je třeba odlišovat od defektů získaných po druhém roce života, označovaných jako demence." Podle Vítkové (1993, s.20) mentálně retardovaný jedinec vzhledem ke svému věku nedosahuje odpovídajícího stupně mentálního vývoje. Vítková uvádí, že příčiny vzniku tohoto postižení jsou různé a mohou souviset jak s vlivem dědičnosti, tak i s vlivem vnějšího prostředí. V prenatální, 8

perinatální nebo částečně i v postnatální době dochází k porušení centrální nervové soustavy, k její změněné struktuře nebo k odchylnému vývoji. Švarcová (2000, s.24) považuje za mentálně retardované děti, mládež a dospělé ty jedince, u kterých zaostává vývoj rozumových schopností, odlišně se vyvíjí některé psychické vlastnosti a dochází k poruchám v adaptačním chování. Definici UNESCA, která vychází v roce 1977, ve své literatuře uvádí Franiok, Kysučan (2002, s.4) ve znění: Mentální retardace vztahuje k podprůměrnému, obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v období vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé: a ) z nízkého tempa dospívání; b) ze snížené schopnosti se učit; c) z nepřiměřeného sociálního přizpůsobení. V defektologickém slovníku (2000, s.302) je termínem mentální retardace označena skupina jedinců, pro které je charakteristický nerovnoměrný duševní vývoj. I přes velkou různorodost vymezování mentální retardace si můžeme všimnout společného znaku, a tím je snížená inteligence. Definování podstaty problému je podle mého názoru velmi důležité, protože to znamená problém pojmenovat, zabývat se jím a hledat co možná nejvhodnější řešení, což u jedinců s mentálním postižením znamená přizpůsobit jejich možnostem a schopnostem výchovu a vzdělávání, aby se v co největší možné míře začlenili do společnosti. 1.2 Příčiny vzniku mentální retardace Celá řada různých příčin může vést k mentální retardaci. Tyto příčiny se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Ve výzkumu příčin mentálního postižení vždy vystupovaly dvě základní hlediska, a to: hledisko zdůrazňující dědičnost, které ve větší, či menší míře podceňuje vlivy prostředí a výchovy na vývoj člověka, hledisko zdůrazňující vlivy prostředí na utváření osobnosti člověka, které nebere v úvahu vlivy genetické. Mentální retardace je jedním z projevů odchylky, respektive poruchy centrální nervové soustavy (Vágnerová 1999, s.147). 9

Kysučan, Kuja (1996, s.20) dělí příčiny na: endogenní (tj. vnitřní) zde se jedná o genové mutace a chromosomové aberace a exogenní příčiny (tj. vnější) zde jde o pestrou skupinu vlivů, které se dále dělí na vlivy: - anorganické; - biologické; - psychosociální. Anorganické příčiny lze rozdělit na fyzikální (např. vlivy záření) a chemické (např. vlivy léků, jedů). Viry, bakterie a plísně se řadí do příčin biologických a původ psychosociálních příčin je nutné hledat v negativním vlivu výchovy. Také Švarcová (2000, s.5 se zmiňuje o příčinách endogenních a exogenních. Příčiny endogenní jsou genetické a jsou zakódovány v systémech pohlavních buněk. Exogenní faktory se dále dělí podle doby působení na: prenatální působí od početí do narození, perinatální působí těsně před, během a těsně po porodu, postnatální působí po narození. Kysučan, Kuja (1996, s.20) ještě dále prenatální období dělí podle času vzniku na: - blastopatii (tj. poškození zárodku), kterou může způsobit infekční onemocnění, průmyslové škodliviny, nesprávná výživa a záření. Blastopatie vede k vytvoření syndromů; - embryopatii (poruchy vznikají v průběhu organogeneze), jde o poruchy vývoje zárodku od 15.dne do konce 3. měsíce těhotenství. Následkem jsou vývojové vady; - fetopatii (poruchy vznikají po 3. měsíci těhotenství), zde již nevznikají velké malformace, ale škodlivina může zbrzdit další vývoj orgánu, či jeho diferenciaci. Především se to týká mozku, který se vyvíjí až do porodu. Současná psychiatrie (Zvolský 2005, s.157) člení příčiny mentální retardace následovně: - dědičnost; - sociální faktory; - další enviromentální faktory; - specifické genetické příčiny; - nespecificky podmíněné poruchy. Dědičnost vzniká na základě genetickém. Studie posledních let prokázaly, že mentální postižení vzniká z vrozených a enviromentálních faktorů. Intelektové schopnosti dítěte jsou přibližně výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. 10

Sociální faktory nízké výsledky v testech inteligence souvisí s méně podnětnou výchovou u nižších sociálních vrstev obyvatelstva, s chudobou, s nevhodnými bytovými podmínkami, s nevhodným rodinným zázemím i s odlišným způsobem výchovy u některých minoritních skupin. Rodiče s nízkou inteligencí postihují potomky dvojnásobně. A to dědičností a nepodnětnou výchovou. Další envorimentální faktory tato skupina zahrnuje velké množství faktorů, které způsobují různý stupeň mentální retardace. Patří zde například některé onemocnění nastávajících matek (zarděnky, syfilis, toxoplazmóza), infekční onemocnění v období novorozeneckém (meningitida, encefalitida, intoxikace nevhodnými léky), znečistěné prostředí, následky rentgenového záření, špatná výživa matky v těhotenství, alkoholismus matky. Specifické genetické příčiny zde se řadí většina dědičných metabolických onemocnění (fenylketonurie, galaktosemie), chromozomální aberace (nejznámější je downův syndrom), podmíněná porucha sexuálního chromozomu (Turnerův syndrom, Klinefelterův syndrom). Nespecificky podmíněné poruchy u této mentální retardace nebyla dosud zjištěna příčina. U patnácti až třiceti procent případů zůstává příčina mentálního postižení neobjasněna. 1.3 Klasifikace mentální retardace Klasifikovat mentální retardaci není jednoduché. Je nutné si uvědomit, že mentální retardace nemá jednotnou příčinu vzniku, a proto ji můžeme klasifikovat z několika hledisek: - z hlediska etiologických faktorů, kde se řadí příčiny endogenní, které mohou být dávné (jde o spontánní mutaci v zárodečných buňkách), nebo čerstvé (jedná se o spontánní mutace), příčiny exogenní, které mohly vzniknout v raném těhotenství (zde došlo k poškození oplozeného vajíčka), v pozdním těhotenství (zde jde o špatnou výživu a inkompabilitu), v období internatálním (jedná se o abnormální porod) a v období postnatálním (příčinou je nemoc či úraz v dětství, nevhodná výchova) (Černá in Pipeková 2004, s.294); - klasifikaci z hlediska vývojového období lze rozdělit na předškolní věk a jeho vývojové zvláštnosti, mladší školní věk, starší školní věk a adolescenci. Abychom mohli popsat zvláštnosti jednotlivých vývojových období u jedinců s mentálním postižením, je třeba znát zákonitosti vývojových období většiny populace (Pipeková 2004, s.296); - podle typu chování můžeme mentálně retardované jedince rozdělit na typ erektický verzální, neklidný, a typ apatický torpidní, netečný (Monatová 1994, s.120); 11

- klasifikace z hlediska časového faktoru dělí mentální retardaci na prenatální, perinatální a postnatální, a dále na vrozenou, získanou a sociálně podmíněnou. Při vrozené mentální retardaci dochází k poškození nebo k odchýlení vývoje CNS v rozmezí vývoje plodu až do dvou let života dítěte. U získané mentální retardace (demence) jde o poruchu, nemoc nebo úraz mozku během života, které jsou příčinou zastavení nebo rozpadu mentálního vývoje. Porucha se může nadále zhoršovat, nebo se může zastavit a k dalšímu zhoršení stavu již nedochází. U sociálně podmíněné mentální retardace, neboli pseudooligifrenie, nedochází k poškození CNS, ale retardace vzniká v důsledku působení vnějšího prostředí. U tohoto typu mentálního postižení může dojít ke zlepšení stavu, pokud se zajistí podnětné prostředí a vhodné výchovné působení (Pipeková 2004, s.295); - klasifikace podle stupně dělí mentální retardaci na F 70 lehkou mentální retardaci, F 71 středně těžkou mentální retardaci, F 72 těžkou mentální retardaci, F 73 hlubokou mentální retardaci, F 78 jinou mentální retardaci a F 79 nespecifikovanou mentální retardaci. Toto členění je platné od roku 1992, s platností od 1. 1. 1993, kdy WHO (Světová zdravotnická organizace) v Ženevě změnila dříve užívanou klasifikaci (Švarcová 2000, s.27). K diagnostikování postiženého jedince je nutné znát nejen jednotlivé stupně, ale také jejich charakteristiku. 1.4 Charakteristika jednotlivých stupňů a psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Níže uvedená charakteristika se opírá o stupeň dosažené mentální úrovně a o inteligenci jedince. F 70 Lehká mentální retardace Inteligenční kvocient se pohybuje v rozmezí 50 69 a odpovídá v dospělosti mentálnímu věku 9 12 let. Ve starší literatuře se můžeme setkat s označením debilita, slabomyslnost, lehká mentální subnormita. U lehké mentální retardace již od začátku můžeme pozorovat určité opoždění, ale teprve po vstupu do školy se projeví nedostatky ve vývoji. Děti nedosahují úrovně školní zralosti a deficity jsou zvláště patrné v rozumové oblasti. Je postiženo myšlení, řeč, paměť, pozornost, vnímání. 12

Myšlení je mechanické, chybná je analýza a syntéza i vyvozování logických souvislostí. Pojmy jsou tvořeny těžkopádně a úsudky jsou mnohdy nepřesné. Slovní zásoba je chudší a pro řeč je v mnoha případech charakteristická dyslalie. Vnímání je zpomalené a probíhá s určitými odchylkami. Děti jsou méně chápavé, mají problémy s abstrakcí, hůře se zapojují do her. Těžce se učí, špatně si pamatují, neorientují se ve složitých situacích. Časté je také postižení motoriky. U hrubé motoriky může dojít k narušení přesné koordinace velkých svalových skupin a nedostatky v jemné motorice se projevují při osvojování senzomotorických dovedností. Jejich pracovní tempo je pomalejší a vyžaduje individuální přístup. Dětem s lehkou mozkovou retardací prospívá taková výchova a vzdělávání, která je zaměřena na rozvoj jejich dovedností a kompenzování nedostatků. V osobní péči a praktických dovednostech jsou schopni dosáhnout při dobrém vedení úplné nezávislosti. V kontaktu s jinými lidmi jsou schopni užívat řeč účelně a udržovat konverzaci, ale obtížně se přizpůsobují kulturním tradicím, společenským normám a očekáváním. Většina dětí je schopna zvládnout základní vzdělávání v redukované podobě na základní škole praktické, dříve označované jako zvláštní škola. Jedinci s lehkou mentální retardací jsou schopni se vyučit jednoduchému učebnímu oboru na odborném učilišti a při vytvoření vhodných podmínek se zapojit do společenského i pracovního života (Pipeková 2004, s.297). F 71 Středně těžká mentální retardace Inteligenční kvocient se pohybuje mezi 35 49 a v dospělosti odpovídá mentálnímu věku 6 9 let. Ve starší literatuře se můžeme setkat s označením imbecilita, střední slabomyslnost, střední mentální subnormalita. Již od začátku můžeme pozorovat omezení ve vývoji. Tyto děti začínají později sedět, chodit, je zde nápadná špatná koordinace pohybů, jsou neobratné. Situaci mohou komplikovat přidružená somatická postižení, neurologická a psychiatrická onemocnění, zvláště epilepsie. Řeč se vyvíjí opožděně, slovní zásoba je chudá, myšlení jednoduché. Jedinci se vyjadřují větami holými nebo jednoslovnými, ale někteří z nich se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou rozumět jednoduchým instrukcím. Paměť je mechanická, učení je limitované a nácvik u většiny dovedností trvá dlouhou dobu. Mnohé dětí se středně těžkou mentální retardací jsou schopné si osvojit základy čtení, psaní a počítání. Citově jsou nevyrovnaní, labilní, někdy s nepřiměřenými, afektivními výbuchy, které vedou často ke zkratovitému jednání. Jejich výchova je zaměřena především na osvojení si sebeobsluhy, hygienických návyků, na rozvoj jednoduchých pracovních činností, na získání základů společenského chování. Jde tedy 13

především o prakticky zaměřenou výuku. Povinnou školní docházku plní děti se střední mentální retardací na základní škole speciální, dříve označovaná jako pomocná škola. Zde se pracuje s omezeným výběrem základního učiva běžné základní školy. Postižení jsou schopni v dospělosti vykonávat jednoduché manuální práce pod odborným dohledem (Švarcová 2000, s.28). F 72 Těžká mentální retardace Inteligenční kvocient dosahuje hodnot 20 34 a v dospělosti tito jedinci dosahují věku 3 6 let. Ve starší literatuře se můžeme setkat s označením prostá idiocie, těžká slabomyslnost, těžká mentální subnormalita. U takto postižených jedinců je celkově omezen neuropsychický vývoj a většina z nich také trpí značným stupněm poruchy motoriky. Často jsou také přidruženy i jiné vady. Maximum, kterého jsou schopni dosáhnout, je mechanické plnění základních úkonů a několika příkazů. V řeči dochází jen k minimálnímu rozvoji. Postižení jedinci jsou schopni si osvojit jen několik slov, často špatně artikulovaných, která navíc nepřesně používají. Někdy se nenaučí mluvit vůbec. Člověk s těžkou mentální retardací dovede v nejlepším případě pochopit základní souvislosti a vztahy nejvýše na úrovni batolete. V jejich chování se objevuje agresivita vůči vlastní osobě i okolí, impulsivnost nebo v opačném případě apatie. I když jejich možnosti jsou značně omezené, může včasná a systematická výchova přispět k rozvoji jejich osobnosti. Při dobré péči v oblasti výchovy, vzdělávání a rehabilitace lze dosáhnout u takto postižených jedinců určitých návyků v oblasti sebeobsluhy, určitých komunikačních dovedností a motorických schopností. Povinnou školní docházku tyto děti plní v rehabilitačních třídách, které se zřizují při základní škole speciální, dříve při škole pomocné. O postižené osoby s těžkou mentální retardací je nutné celodenně pečovat (Zvolský 2005, s.156). F 73 Hluboká mentální retardace Inteligenční kvocient je nižší než 20. V dospělosti odpovídá věku méně než 3 roky. V literatuře dřívější doby toto postižení označuje také názvem hluboká idiocie, hluboká slabomyslnost, těžká mentální subnormalita. U osob s touto diagnozou je již těžké onemocnění rozumových a pohybových schopností.. Většina osob je imobilních nebo výrazně omezena v pohybu a často jsou inkontinentní. Je zde kombinace somatických a smyslových vad, přidružují se vrozené metabolické poruchy, pervazivní 14

onemocnění a neurologické příznaky. K rozvoji poznávacích procesů téměř nedochází a postižení jedinci v nejlepším případě dovedou rozlišovat známé a neznámé podněty a reagovat na ně libostí či nelibostí. Řeč zde téměř zcela chybí, je nahrazena neartikulovanými výkřiky a omezeným repertoárem neverbálních znaků. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují celodenní péči. Výchova a vzdělávání je možné jen ve velmi omezené míře. Jedinci jsou schopni dosáhnout jednoduchých zrakově prostorových orientačních dovedností a pod vedením se mohou naučit podílet se na sebeobsluze a na domácích a praktických úkonech. Jedinci této skupiny se často stávají klienty ústavů sociální péče, kde se s nimi pracuje metodou bazální stimulace, případně se využívá snoozelen (Pipeková 2004, s.300). F 78 Jiná mentální retardace Tato kategorie se používá tehdy, jestliže stanovit stupeň intelektu pomocí obvyklých metod je nesnadné či nemožné, a to proto, že jsou zde přidružené senzorické nebo somatické vady. Je tomu například u neslyšících, nevidomých, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem nebo u osob těžce tělesně postižených. F 79 Nespecifikovaná mentální retardace Tato kategorie se požívá v případech, kdy je mentální retardace prokázána, ale jedince nemůžeme pro nedostatek informací zařadit do výše uvedených kategorií. Zde řadíme: - mentální retardaci NS; - mentální subnormalitu NS; - oligofrenii NS. Lidé s mentálním postižením tvoří asi 3% celkové populace. Ve starší klasifikaci se ještě setkáváme s kategorií Mírná mentální retardace. Inteligenční kvocient se pohybuje v rozmezí 85 69. U těchto jedinců zpravidla nedochází k organickému poškození mozku, ale příčinou jsou jiné faktory (sociální zanedbanost, nepodnětné prostředí), proto se v současné době tato kategorie nezařazuje mezi mentální retardaci (Švarcová 2000, s.30). Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Lidé s mentálním postižením netvoří jednotnou skupinu. Každý jedinec je svébytnou bytostí s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto ale u značné části je možné najít určité společné 15

znaky. Mentální retardace se podle Krejčířové (in Renotiérová, Ludíková a kol. 2003, s.167) projevuje: - zvýšenou závislostí na rodičích a druhých lidech; - infantilností osobností; - zvýšenou pohotovostí k úzkosti, k neurotickým dětským reakcím a pasivitě chování; - konformností se skupinou; - sugestibilitou a rigiditou chování; - nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji svého já ; - v opožděném psychosexuálním vývoji; - v nerovnováze aspirací a výkonů; - ve zvýšené potřebě uspokojení a jistoty; - poruchami v meziosobních vztazích a komunikaci; - sníženou přizpůsobivostí k sociálním a školním požadavkům; - impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování; - citovou vzrušivostí a labilitou nálad; - poruchami poznávacích procesů, primitivností a konkrétností úsudků, ulpíváním na detailech, sníženou mechanickou a logickou pamětí; - poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace. Výše uvedené příznaky netvoří jeden celek, který se vyskytuje u každého jedince. Řada z nich se nemusí u konkrétního jedince vůbec vyskytovat. Lidé s mentálním postižením mohou mít také celou řadu duševních poruch, které se u nich nacházejí až třikrát častěji než u běžné populace. Shrnutí Definovat mentální retardaci není jednoduché, a proto se můžeme setkat s mnoha interpretacemi tohoto pojmu. Mentální retardace nemá jednotnou příčinu vzniku, ale do popředí vystupují příčiny endogenní a exogenní. Právě tato variabilita příčin umožňuje klasifikovat mentální retardaci hned z několika hledisek. V současné době se užívá klasifikace WHO, která mentální retardaci klasifikuje podle stupně postižení. Jednotlivé stupně jsou charakterizovány dosaženou inteligencí a mentální úrovní. U osob s mentální retardací můžeme najít určité společné znaky v oblasti psychické. 16

2 Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením Výchova a vzdělávání jsou jednou z nejdůležitějších činností v životě člověka. V současnosti se prosazuje trend celoživotního vzdělávání tzv. od kolébky po hrob, což zvláště platí u osob s mentálním postižením, i když nejdůležitějším obdobím pro utváření vědomostí, dovedností, návyků a postojů je období dětství a dospívání. Švarcová (2000, s.55) o výchově a vzdělávání mentálně postižených píše: Výchova a vzdělávání lidí s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces. I u nepostižených jedinců se uznává nutnost celoživotního vzdělávání, zvyšování kvalifikace, rekvalifikace, prohlubování jazykových a dalších znalostí a dovedností. U mentálně postižených, u nichž kognitivní procesy probíhají podstatně pomaleji než u ostatní populace, stále výrazněji vystupuje potřeba jejich permanentního rozvíjení, stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností a jejich soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti. Mimo rodiny, která dítěti poskytuje základní pilíře výchovy, se na výchově a vzdělávání podílí v prvé řadě škola. Úkolem školního vzdělávání je vybavit dítě takovými kompetencemi, které mu umožní aktivně se zapojit do společnosti. Rodinná a školní výchova je dále doplněna o péči občanských sdružení a společenských organizací. Cílem těchto institucí je poskytování péče a služeb mentálně postiženým osobám. Můžeme tedy říci, že snahou všech zúčastněných, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání, je co největší možné uplatnění mentálně postiženého člověka ve společnosti po stránce pracovní, osobní i společenské. Po roce 1989 dochází v našem školství k mnoha změnám. Tou nejzásadnější, která se uskutečnila, je integrace, takže vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením přestává být výsadou speciálních škol. Tito žáci mohou být tedy včleňováni do všech typů škol a školských zařízení. Aby integrace byla úspěšná, je nutné zohlednit všechny specifické vzdělávací potřeby každého dítěte, což je zajištěno zákonem a vyhláškou. Od 1. ledna 2005 vešel v platnost nový školský zákon č. 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který zajišťuje rovný přístup ke vzdělávání všem osobám bez rozdílu a bez ohledu na stupeň jejich zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění, či sociálního znevýhodnění. Opatření k integraci jsou podrobně rozpracována ve Vyhlášce MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. (o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných). Na základě této legislativy může být jedinec se 17

speciálními vzdělávacími potřebami integrován formou individuální integrace, formou skupinové integrace, kombinací obou forem nebo může být vzděláván ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. U žáků individuálně integrovaných probíhá vzdělávání podle individuálně vzdělávacího plánu. Na základě výše jmenovaného zákona a vyhlášky se výchova a vzdělávání dětí, žáků a studentů s mentální retardací uskutečňuje v běžné škole nebo ve škole, která je určena pro vzdělávání žáků s mentální retardací. Mezi školy samostatně zřízené pro tyto žáky patří: - mateřská škola speciální; - základní škola praktická (dříve zvláštní škola); - základní škola speciální (dříve pomocná škola); - odborné učiliště; - praktická škola. Při výchově a vzdělávání mentálně postiženého dítěte je nutné mít na paměti odlišný přístup. Je třeba respektovat jeho zvláštnosti tedy to, že je jiné ve svém duševním bohatství, v rozvoji svých schopností, jiné ve svém jednání a reakcích a jiné ve vztahu ke světu. 2.1 Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra jsou školská účelová zařízení, která začala vznikat po roce 1990 jako součást mateřských škol speciálních, základních škol praktických nebo základních škol speciálních. V současnosti jde o speciální školská zařízení, která vznikají na základě vyhlášky č. 72/2005Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Speciálně pedagogická centra se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno (Bartoňová, Pipeková 2006, s.53). SPC své služby poskytuje mentálně postiženým dětem, žákům, studentům, jejich rodičům, školám a školským zařízením. Své služby poskytují ambulantně na pracovišti SPC, návštěvou pracovníků centra ve školách, v rodině, nebo v zařízeních pečujících o mentálně postižené děti. Činnost center lze rozdělit na diagnostickou, poradenskou, terapeutickou a metodickou. Přínos těchto zařízení spočívá v depistáži, ve včasné intervenci, v komplexní diagnostice žáka a v tvorbě plánu péče o žáka. Dalším nesporným kladem je systematická práce s dětmi, žáky a studenty (individuální i skupinová), poskytování konzultací, metodická pomoc pro rodiče a pedagogy, poskytování sociálně právního poradenství a krizové intervence. Mezi další aktivity, 18

které nelze opomenout, patří pomoc při integraci žáků s mentální retardací do škol, podílení se na zpracovávání individuálních vzdělávacích plánů a úpravě prostředí. S tím souvisí i další služba SPC, a to je zapůjčování rehabilitačních, kompenzačních a edukačních pomůcek, zapůjčování odborné literatury a tvorba, návrhy i nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků. SPC také všestranně podporují optimální psychomotorický a sociální vývoj dítěte s postižením, a to v duchu ucelené rehabilitace (využívají léčebných, pedagogickopsychologických, sociálních a pracovních prostředků). Komplexní péče není poskytována jen samotným dětem s postižením, ale zaměřuje se na celou rodinu. Centra o každém svém klientovi vedou podrobnou dokumentaci, která je podkladem pro zpracování návrhu k zařazení žáků do režimu vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami. SPC se také podílí na kariérovém poradenství. Zaměstnanci center koordinují svoji činnost se školským výchovným poradcem, s pedagogicko-psychologickou poradnou a střediskem výchovné péče (Jankovský 2001, s.65). Speciálně pedagogická péče je dětem poskytována od předškolního věku do ukončení školní docházky. Nicméně je velmi důležité, aby byla poskytována péče postiženému dítěti i rodině již od narození, nebo od zjištění postižení. 2.2 Předškolní výchova Včasné poskytnutí speciálně pedagogické péče je jednou z podmínek úspěšné kompenzace defektu u všech kategorií postižených dětí. Vedle rychlejší stimulace psychického vývoje umožňuje odborně vedená výchova i prevenci před negativními vlivy nesprávné výchovy (Kysučan 1986, s.62). Předškolní výchova je pro rozvoj dítěte velmi důležitá. Mateřská škola vybaví dítě takovými kompetencemi, které dítě využívá nejen při vstupu do školy, ale čerpá z nich během celého života. Vstupem do mateřské školy vstupuje dítě do společnosti dětí stejného věku a učí se vzájemné spolupráci, toleranci, soucitu, vcítění se a pomoci. To je něco, co se jinde nenaučí. Vytváří se zde přátelství, kamarádství a společné prožitky, čímž dochází k rozvoji sociální integrace. Neméně důležitá je také oblast rozvoje osobnosti a přípravy dítěte na školu. V této oblasti může mateřská škola dohonit to, co rodina zanedbala. V pozdějším věku se tyto nedostatky již hůře odstraňují. Dítě se mezi vrstevníky též naučí kontrolovat své chování, naučí se vystupování, vzájemné komunikaci a spolupráci, což je další důležitý vklad do života. Mateřská škola plní úkoly výchovné, sociální a diagnostické. K předškolnímu vzdělávání jsou děti přijímány od tří do šesti let (při odkladu školní docházky do osmi let) Přednostně jsou však 19

přijímány děti před zahájením povinné školní docházky. Předškolní období je také pro mentálně postižené děti významnou etapou v utváření budoucí osobnosti člověka. Dochází zde k rozvoji jejich psychických i fyzických předpokladů. A právě v tomto období odborná speciálně pedagogická péče může výrazně pozitivně ovlivnit důsledky postižení dítěte. Děti s mentálním postižením mohou navštěvovat mateřskou školu speciální, běžnou mateřskou školu formou individuální integrace nebo běžnou mateřskou školu formou skupinové integrace. O přijetí dítěte se zdravotním postižením rozhoduje ředitel mateřské školy na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení, popřípadě registrujícího lékaře pro děti a dorost. Předškolní vzdělávání se uskutečňuje podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, jehož součástí je i kapitola pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíle předškolního vzdělávání jsou pro všechny děti předškolního věku společné, ale jejich naplňování musí být přizpůsobeno dětem s mentálním postižením. Ve výchovně-vzdělávacím programu mateřské školy speciální dochází k uspokojování potřeb dětí s mentálním postižením a dochází k vytváření optimálních podmínek pro jejich rozvoj. U dětí je rozvíjena hrubá i jemná motorika, myšlení, řeč, samostatnost, odpovědnost a sebeobsluha. Formou her dochází k rozvoji smyslového vnímání, rozumových schopností, ke komunikaci a spolupráci s ostatními dětmi. Rozvíjí se také oblast sociální a citová. Děti se učí správným životním návykům a praktickým dovednostem. Veškeré výchovné působení se děje ve spolupráci s rodinou a při respektování věkových zvláštností a odlišností vyplývajících z mentálního postižení. Příprava mentálně postiženého dítěte pro život ve společnosti a v oblasti respitní péče pro rodiče dětí s těžším mentálním postižením patří mezi úkoly sociální. Diagnostické úkoly se plní při všech vykonávaných činnostech. Učitelka sleduje zapojení dítěte do jednotlivých činností, jeho vztah k ostatním dětem ve skupině a jeho vztah k dospělým. Na základě zjištěných poznatků se doporučuje vhodné školské zařízení (Pipeková 2004, s.31. 2.3 Základní škola praktická a speciální Vstup dítěte do školy je důležitý životní mezník, jímž nastává pronikavá změna v jeho způsobu života a sociálních vztazích. Škola přináší dítěti nové - učební - činnosti a klade na dítě postupně se zvyšující požadavky (Čáp, Mareš 2001, s.228). Vzdělávání žáků s mentální retardací lze uskutečňovat na základě vyhlášky č. 73/2005 Sb., (o 20

vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných) v základní škole formou individuální integrace nebo formou skupinové integrace, v základní škole praktické, v základní škole speciální, v základní škole určené pro žáky s jiným druhem postižení, a to formou individuální nebo skupinové integrace. Žáci s mentálním postižením se podle svých individuálních možností mohou vzdělávat ve Vzdělávacím programu zvláštní školy, v Alternativním vzdělávacím programu zvláštní školy pro žáky romského etnika, ve Vzdělávacím programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy nebo v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy. Základní škola praktická Základní škola praktická, ve které se vzdělávají děti s lehčím mentálním postižením, případně děti s úrovní rozumových schopností v pásmu podprůměru, byla ještě v nedávných dobách označována školou zvláštní. V základní škole praktické se děti vzdělávají podle Vzdělávacího programu zvláštní škola. Posláním této školy je za pomocí speciálních výchovných a vzdělávacích prostředků a metod a při respektování jejich individuálních zvláštností a možností umožnit mentálně postiženým žákům dosáhnout co nejvyšší úrovně vědomostí, dovedností a osobních kvalit. Konečným cílem výchovně vzdělávacího procesu je příprava žáků na vstup do odborného učiliště nebo praktické školy, kde získají odbornou kvalifikaci pro výkon určitého povolání (Švarcová 2000, s.60). U žáků vycházejících z devátých ročníků se předpokládají základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích předmětů, srozumitelné ústní i písemné vyjadřování, manuální zručnost a fyzická zdatnost. Edukační proces se u těchto žáků přizpůsobuje jejich psychickým i fyzickým zvláštnostem. Vzhledem ke značné variabilitě jejich schopností a dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je nutné při jejich vzdělávání uplatňovat individuální přístup, který vychází z vývojových a osobních zvláštností dítěte. Vzdělávání žáků s mentálním postižením vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva a individuální přístup učitele (Pipeková 2004, s.312). Uvedeným cílům odpovídá skladba vyučovaných předmětů i učební plán. Základní školy jsou devítileté a jsou členěny na tři stupně. Nižší stupeň tvoří první až třetí ročník a má funkci adaptační, propedeutickou a diagnostickou. Adaptační fáze je nutnou součástí přechodu dítěte z mateřské školy nebo z rodinného prostředí do školy základní. Propedeutická fáze klade důraz na zvládnutí trivia jako prostředku dalšího vzdělávání. Úkolem diagnostického sledování je zjistit, zda úroveň požadavků školy odpovídá úrovni schopností žáka. 21

Střední stupeň tvoří čtvrtý až šestý ročník.. Zde se již počítá se zvládnutím základů trivia a přibývají nové vzdělávací předměty. Důraz je kladen zvláště na tělesný rozvoj žáků a na jejich kultivaci ve výchovných předmětech, zejména ve výchově hudební a výtvarné. Vyšší stupeň tvoří sedmý až devátý ročník a je zaměřen na přípravu žáků k jejich budoucímu profesnímu uplatnění, na integraci do společnosti, na život v rodině a na výchovu k rodičovství a na roli občanů. Na tomto stupni je výrazné posílení hodin pracovního vyučování a jsou zde zavedeny hodiny občanské výchovy. Pro žáky romského etnika byl v roce 1998 vypracován Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika. Program bere v úvahu odlišné návyky, chování a nedostatečné znalosti českého jazyka. Cílem programu je přizpůsobit vzdělávání specifickým potřebám a zájmům romských žáků, zkvalitnit jejich vzdělávání a lépe je připravit na integraci do společnosti (Pipeková 2006, s. 94). Absolventi obou vzdělávacích programů získávají základní vzdělání a mohou se dále vzdělávat v odborném učilišti či praktické škole (viz. kapitola 3). Mohou se také vzdělávat na jakékoliv střední škole nebo středním odborném učilišti, pokud uspějí u přijímacího řízení a vzdělávání jim doporučí lékař. Některé školy organizují kurzy k doplnění základního vzdělání. O zařazení do kurzu může požádat občan s neukončeným vzděláním, který ukončil povinnou školní docházku v nižším než devátém ročníku, nebo neukončil devátý ročník úspěšně (Švarcová2000, s.60). Základní škola speciální Základní škola speciální, dříve nazývaná školou pomocnou, vychovává a vzdělává zpravidla žáky se středním stupněm mentálního postižení. Žáci jsou vzděláváni podle Vzdělávacího programu pomocné školy. Cílem školy je vybavit žáky takovými kompetencemi, které jim umožní zapojení do společenského života. Úkolem školy je dětem vštěpovat základy mravních norem soužití mezi lidmi, učit je vytvářet pozitivní vztah k sobě samému, ke svému okolí i k jiným lidem, učit je hygienickým a sebeobslužným dovednostem. Jedním z důležitých úkolů je naučit žáky základům trivia, tedy čtení, psaní a počítání. Zvládnutí těchto požadavků může být pro některé z nich velmi náročné, ale pro budoucí život velmi důležité. Neméně důležité je vybavit žáky vědomostmi, dovednostmi a návyky z oblasti pracovní výchovy. Všechny naučené pracovní činnosti jim jednak umožní samostatnost a uplatnění v denní praxi, ale také uplatnění v jednoduchých pracovních činnostech. Pro život ve společnosti je potřebné také zvládnout komunikativní schopnosti. Těmto 22

dovednostem se žáci učí nejen v hodinách logopedické péče, ale i v průběhu celého výchovně vzdělávacího procesu. Mimořádný význam má pro žáky tělesná a pohybová výchova. Vede k rozvoji motoriky a překonávání neobratnosti. Pravidelné cvičení rovněž přispívá k duševnímu rozvoji dítěte. Nelze také opomenout rozvoj estetického cítění, vkusu a tvořivých schopností, které mohou být základem aktivního využívání volného času. Základem úspěchu edukačního procesu je navázání dobrých citových vztahů mezi žákem a pedagogem (Kysučan, Franiok 2002, s.36). Vzdělávání v základní škole speciální je desetileté a organizačně je rozděleno do čtyř stupňů. Nižší a střední stupeň je tříletý, stupeň vyšší a pracovní je dvouletý. Absolventi těchto škol získávají základy vzdělání a dále se mohou vzdělávat na jednoleté a dvouleté praktické škole (viz. kapitola 3). Při základní škole speciální může být zřízen přípravný stupeň. Cílem přípravného stupně je umožnit školní vzdělávání těm žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni školy, ale jsou u nich určité předpoklady v oblasti rozvoje rozumových schopností, které jim mohou umožnit v budoucnu absolvovat ZŠ speciální nebo alespoň její část. Přípravný stupeň je až tříletý a přijímají se sem žáci ve věku povinné školní docházky. Výchovně vzdělávací činnost je rozdělena do základních tématických celků, které se střídají, prolínají a doplňují. Učební plán a učební osnovy jsou sestaveny tak, aby umožnili žákům soustavnou přípravu na vstup do nižšího stupně základní školy speciální. Učební plán obsahuje předměty smyslové, rozumové, tělesné, pracovní, výtvarné a hudební výchovy. Vzhledem k náročnosti práce je ve třídě přípravného stupně snížen počet žáků maximálně na šest a výchovně vzdělávací činnost je zajištěna souběžně dvěma pedagogickými pracovníky (Švarcová 1997, s.1. Na přípravný stupeň také navazuje vzdělávání v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy. Zde se vzdělávají žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim neumožňuje vzdělávat se v základní škole praktické či speciální. Rehabilitační vzdělávací program umožňuje žákům s těžkým mentálním postižením a žákům s více vadami osvojit si pod odborným speciálně pedagogickým vedením některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní určitou míru osamostatnění. V Rehabilitačním vzdělávacím programu si žáci plní povinnou školní docházku. Vzdělávání dle tohoto programu je koncipováno jako 23

desetileté a je členěno na dva pětileté stupně. Výchovný obsah je dán učebním plánem, který zahrnuje rozumovou výchovu, smyslovou výchovu, pracovní a výtvarnou výchovu, hudební a pohybovou výchovu a rehabilitační tělesnou výchovu. Těžiště práce spočívá v pokusech o probuzení pozornosti, o probuzení elementární paměti a vůle, v rozvoji komunikačních dovedností, v rozvoji co nejvyšší možné pohybové samostatnosti a v co největší možné soběstačnosti. Výchovně vzdělávací činnost vyžaduje speciální přístup, který je odlišný í od běžné práce v ZŠ speciální. Edukační proces v rehabilitačních třídách zajišťují dva pedagogičtí pracovníci (nejlépe speciální pedagog a vychovatel s klasifikací v rehabilitaci). V jedné třídě se vzdělává maximálně šest žáků ( Švarcová 2000, s.72). 2.4 Vzdělávání dospělých osob s mentálním postižením Vzdělávání osob s mentálním postižením bylo ještě v nedávné době omezeno jejich věkem a někteří z nich byli i osvobozeni od povinné školní docházky. V současná době se ale klade důraz na celoživotní vzdělávání lidí s mentální retardací, protože pokud tito lidé nemohou své pracně nabyté vědomosti, dovednosti a návyky uplatnit, ztrácejí je. V celoživotním vzdělávání jsou u nás aktivní především občanská sdružení, které organizují večerní školy. O zřízení večerní školy se také často zaslouží rodiče nebo zaměstnanci ústavů sociální péče, kteří mají zájem o další vzdělávání svých svěřenců. Pro večerní školy nejsou žádné vzdělávací programy. Náplň večerních škol tvoří opakování nabytých vědomostí, dovedností a návyků, jejich rozšiřování a upevňování, rozvoj sociálních dovedností a kompetencí potřebných pro život. Studenti se zde vzdělávají ve výchově hudební, výtvarné, tělesné, taneční a dramatické. Zájem je i o výuku cizích jazyků a o práci s počítačem. Nezapomíná se také na procvičování čtení, psaní a počítání. Večerní školy jsou velice důležité pro další rozvoj dospělých jedinců s mentální retardací, přispívají k prohlubování sociálních kontaktů a napomáhají vhodnému trávení volného času těchto osob (Bazalová 2006, s.283). Vzdělávání dospělých má dvě roviny. První rovina zahrnuje základní vzdělávání, které jedinci nezískali ve školním věku, a druhá rovina zahrnuje vzdělávání, které navazuje na vzdělání získané v mladším věku. Pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, může škola základní a střední (po projednání se zřizovatelem) organizovat v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem základního vzdělávání kurzy pro získání základního vzdělání. V současnosti je možné podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními 24

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných organizovat kurzy k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální. Tyto kurzy jsou určeny pro jedince s těžším mentálním postižením, pro jedince s více vadami a autismem, kteří nebyli vzděláváni, a absolventům základní školy speciální, kteří dokončili povinnou školní docházku v nižším ročníku. Absolventi kurzu získávají základy vzdělání, které poskytuje základní škola speciální. Tyto kurzy organizuje pověřená základní škola speciální. Další vzdělávání dospělých s mentálním postižením je na úrovni všeobecného či odborného vzdělávání, které navazuje na základní vzdělávání. Další odborné vzdělávání je jednou z částí celoživotního vzdělávání. Dosaženo ho může být v pokračovacím vzdělávání, které je zaměřeno na jednotlivé cílové skupiny (např. na pracovníky s nízkou kvalifikací) nebo dalším vzděláváním přímo na pracovišti. Vzdělávání má nejen funkci vzdělávací, ale také socializační a integrační. Obsah vzdělávání dospělých jedinců s mentální retardací je velmi variabilní a závisí na možnostech a podmínkách regionu, na personálním zabezpečení, na zájmech a potřebách účastníků vzdělávání (Pipeková 2006, s. 10. Shrnutí Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením začíná již od útlého věku a provází celý jeho život. Na výchově a vzdělávání se podílejí vedle rodičů speciálně pedagogická centra, která se zaměřují na diagnostickou, poradenskou, terapeutickou a metodickou činnost a školy mateřské, základní praktické a speciální, které vzdělávají žáky podle jejich individuálních možností a schopností za použití speciálních pedagogických metod a postupů. Dospělé osoby s mentálním postižením se mohou vzdělávat ve školách večerních nebo prostřednictvím kurzů pro získání základního vzdělání. 25

3 Profesní orientace a profesní příprava osob s mentálním postižením Výchova k volbě povolání učí žáky orientovat se v důležitých profesních informacích a na základě dostupných informací se správně rozhodovat o volbě budoucího profesního zaměření a o výběru vhodného povolání. Rozšiřuje poznatky žáků o světě práce, přibližuje jim existující pracovní příležitosti i reálné možnosti uplatnění absolventů škol na trhu práce, koriguje jejich představy a očekávání ve vztahu k vybranému povolání a ukazuje jim vhodné cesty vedoucí k dosažení stanovení profesních cílů. Seznamuje je s významem osobnostních předpokladů pro výkon vybraných povolání a učí je přebírat osobní odpovědnost za vlastní rozhodování o své budoucí vzdělávací a profesní dráze (Pipeková a kol. 2004, s. 68). Profesní orientace a volba povolání je proces cílevědomý a dlouhodobý. Podílejí se na něm pedagogové, rodiče, lékaři, poradenská služba úřadu práce a odborníci PPP a SPC. Profesní orientaci tvoří tři úkoly: - poznávání profesního vývoje žáků; - profesní informování žáků; - formování profesních zájmů, potřeb, postojů, přesvědčení, motivů a uvědomělou volbu povolání ( Grecmanová, Holušová, Urbanovská 1999, s.116). Od všeobecné orientace se postupně přechází k individuální, přičemž se bere ohled na žákovy vědomosti a dovednosti, jeho schopnosti a zájmy. Od profesní orientace se tak postupně přechází k volbě povolání. Samotný výběr povolání začíná tím, že žákům jsou poskytovány informace o pracovních oborech a postupně dochází k zaměřování se na ty činnosti, které přicházejí v úvahu pro konkrétního jedince. Než ale dojde ke konkrétnímu výběru povolání, je nutné shromáždit o dítěti co nejvíce informací. 3.1 Úloha speciálně pedagogické diagnostiky v profesní orientaci Znalost dítěte, jeho individuality, je základním předpokladem pro výběr vhodného povolání. Proto jedním z důležitých úkolů v profesní orientaci je dlouhodobé získávání údajů o dítěti. U mentálně postižených dětí se diagnostika především zaměřuje na motoriku dítěte, na dovednosti v jednotlivých pracovních činnostech. První údaje (1. - 5. ročník) nejsou ještě o konkrétní profesi, ale mají všeobecný charakter. Teprve od šesté třídy se zaměřujeme na vývoj 26

profesních zájmů, na jejich trvalost, na psychické předpoklady pro vykonávání zvoleného povolání, na zjišťování úrovně vědomostí, dovedností a návyků, které se zvoleným povoláním souvisejí. Pozornost věnujeme také tělesnému, psychickému a sociálnímu vývoji žáka ( Kysučan 1986, s.50). Ve speciální diagnostice, která je zaměřená na profesní orientaci, využíváme rozhovoru, dlouhodobého pozorování, didaktických testů a dotazníkových metod, získávání poznatků od ostatních vyučujících, rozborů záznamu o žákovi, rozboru výsledků žákových prací, besedy se skupinami žáků a získaných poznatků při kontaktu s rodiči. 3.2 Prostředky profesní orientace Profesní orientace, jak již bylo napsáno výše, se uskutečňuje v rámci edukačního procesu po celou dobu docházky dítěte do školy. Všeobecně vzdělávací obsah jednotlivých předmětů je základem pro působení na žáka z hlediska výchovy k volbě profese. Důležitou úlohu při výběru povolání a začlenění mentálně postiženého jedince do společnosti po stránce pracovní plní pracovní vyučování. Pracovní vyučování je nejdůležitějším prostředkem profesní orientace u žáků základních škol praktických a speciálních. Pracovní vyučování má vliv na formování osobnosti člověka. Jejím cílem je vypěstování kladného vztahu k práci (tzv. pracovní morálky), poskytování a rozvoj přiměřených technických a pracovních vědomostí, dovedností a návyků (tzv. pracovní kvalifikace), utvářet vhodné pracovní činnosti, vést k odpovědnému vykonávání práce a schopnosti organizovat (tzv. pracovní kultura) (Grecmanová, Holušová, Urbanovská 1999, s.115). Pracovní vyučování přispívá k celkovému rozvoji mentálně postiženého dítěte. Prolínají se zde prvky léčebné, sociální, výchovné i vzdělávací. Specifickým úkolem pracovního vyučování u mentálně retardovaných je snížení nedostatků v oblasti poznávací a motorické. Manuální činnost se podílí na zlepšení přesnosti pohybu, zlepšení orientace v prostoru. Rozvíjí představivost, fantazii a myšlení a obohacuje dítě o velké množství smyslových zkušeností. V neposlední řadě práce u dítěte vede ke stimulaci řečového vývoje slovní zásoba je obohacena o nové termíny, které se především týkají názvů materiálů, nástrojů, pracovních činností a postupů, výrobků. V pracovním vyučování se žáci přímo v praxi seznamují s různými obory lidské činnosti. Při praktické činnosti si osvojí základní prvky některých oborů a vyzkouší si své schopnosti. Současně tak dochází k rozvoji profesních zájmů a postojů. Rovněž se u žáků rozvíjí konstruktivní představivost, dovednost plánovat pracovní postup, sebekontrola a spolupráce. V širším slova smyslu se pracovní výchova podílí na rozvíjení adaptability, a to zvláště 27