ROZVOJ A ZKVALITNÌNÍ VOLNOÈASOVÝCH AKTIVIT U DÌTÍ A MLÁDEŽE Komparativní studie Studie srovnává přístupy švýcarského a českého systému práce s dětmi a možnostmi využívání volného času. Příručka slouží odborných zástupců veřejných institucí a neziskových organizací, jejž se věnují práci s dětmi a mládeží, mimoškolním aktivitám a prevencí sociálně-patologických jevů u dětí a mládeže.
OBSAH OBSAH... 3 1 ÚVOD... 5 2 VZNIK PROJEKTU... 6 2.1 Účel a cíl sub-projektu... 7 2.2 Popis jednotlivých stran projektu... 7 2.2.1 Fond Partnerství... 7 2.2.2 Program švýcarsko-české spolupráce... 8 2.2.3 SANG, o.s.... 9 2.2.4 SAWIN... 9 3 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY...10 4 PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU, TEORIE...12 4.1 HRA JAKO NEJSNAZŠÍ FORMA UČENÍ...12 4.2 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA...14 4.2.1 JAK ŠEL ČAS...14 4.2.2 CYKLUS UČENÍ PROŽITKEM (KOLBŮV CYKLUS)...15 4.2.3 FLOW...17 4.2.4 KOMFORTNÍ ZÓNY...18 4.2.5 PRINCIP DOBROVOLNOSTI (CHALLENGE BY CHOICE)...19 4.3 PRAXE VERSUS VZDĚLÁNÍ...22 5 CÍLOVÁ SKUPINA...23 5.1 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK...23 5.2 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK...25 5.3 ADOLESCENCE...26 5.4 DOSPĚLOST...28
6 TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU V ČESKÉ REPUBLICE...29 6.1 Návštěvnost kroužků podle věku...29 6.2 Motivace pro jednotlivé aktivity...31 2. Švýcarsko...31 4.1. Územní členění...32 4.2. Trávení volného času ve Švýcarsku...32 7 DISKUSE A ZÁVĚR...36 Obrázek 1 Pád důvěry,... Chyba! Záložka není definována. Obrázek 2 Kolbův cyklus...16 Obrázek 3 Komfortní zóna...18 Obrázek 4 Husí krky, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ...21 Obrázek 5 Bezruká štafeta, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ...28
1 ÚVOD Přístup k aktivnímu trávení volného času není pro mnoho rodin v naší společnosti lhostejný. Vedení dětí a mládeže k volnočasovým aktivitám ovlivňuje jejich přístup k životnímu stylu, pozitivně ovlivňuje jejich sociální chování a rozvoj osobnosti a v neposlední řadě je vede k odmítání všech forem sebedestrukce a porušování zákona (MŠMT, 2002) 1. Projekt, Rozvoj a zkvalitnění volnočasových aktivit u dětí výměna zkušeností a dobré praxe, vznikl v rámci Programu česko-švýcarské spolupráce, kde hlavním partnerem projektu byla švýcarská společnost Sport Aerobic Winterthur (dále jen SAWIN). Realizátorem projektu je nestátní nezisková organizace Sportovní akademie Nové Generace, občanské sdružení, (dále jen SANG, o.s.). Cílem projektu je přenos relevantních konceptů, zkušeností a nových poznatků v oblasti volnočasových aktivit u dětí a mládeže se zaměřením na zdravý a plnohodnotný způsob života mezi Českou republikou a Švýcarskem. Cílem projektu je identifikovat dobrou praxi významně inovující práci s dětmi a mládeží a zasadit se o šíření těchto znalostí mezi další zájmové subjekty, zejména neziskové organizace a veřejné instituce v České republice a ve Švýcarsku. Na základě implementace projektu vzniká tato komparativní studie a sborník metodik s cílem porovnat švýcarské a české systémy práce s dětmi a rozsahu náplně volnočasových a mimoškolních aktivit a role konceptu zdravého životního stylu v této oblasti. Zpracovaná komparativní studie vychází z několika zdrojů. Předně čerpá z poskytnutých materiálů od švýcarského partnera, dále čerpá z několika internetových zdrojů, kdy některé jsou odborného charakteru a některé vycházejí z praktických zkušeností. Kromě výměnných studijních pobytů, které proběhly mezi oběma stranami, si partneři vyměňovali další zkušenosti a poznatky prostřednictvím telefonů a e-mailů. 1 www.msmt.cz/file/7327_1_1/
2 VZNIK PROJEKTU Sub-projekt s názvem Rozvoj a zkvalitnění volnočasových aktivit u dětí a mládeže vznikl v rámci Fondu Partnerství Programu švýcarsko-české spolupráce. Projekt svým zaměřením přispívá k dosažení cílů uvedených v Rámcové dohodě mezi Českou republikou a Švýcarskem, zejména ve smyslu snížení hospodářských a sociálních rozdílů mezi oběma státy. Aktivity projektu podporují tento cíl především tím, že zohledňuje principy sociálního začleňování sociálně slabším skupinám dětí a mládeže. Obsah a cíl sub-projektu odpovídá potřebám identifikovaných ve strategickém dokumentu MŠMT Volný čas a prevence u dětí a mládeže. Potřebnost realizace subprojektu vychází z dlouhodobých cílů celostátní politiky volného času a prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže. Jedná se zejména o prioritu vzdělávání neziskových organizací z oblasti mládeže, tělovýchovy a sportu pro výchovu ke zdravému životnímu stylu a zapojení těchto organizací do procesu prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. S ohledem na zaměření sub-projektu se jedná o tyto nedostatky a rozvojové priority: - snížená kvalita společenské péče a volný čas mladé generace - neuspokojivá realizace zájmů a potřeb dítěte a mladého člověka - nedostatečný důraz na principy zdravého životního stylu, pozitivního sociálního chování a celkový rozvoj osobnosti - nedostatečný rozvoj zahraničních kontaktů, přenos zahraniční praxe do České republiky Předkládáný sub-projekt reaguje především na potřebu rozšíření nabídky volnočasových aktivit a zkvalitnění jejich poskytování s ohledem na změny, ke kterým v životě mládeže v posledních několika letech vlivem nástupu komunikačních technologií došlo. Projekt svým zaměřením rozvíjí koncepci propojení ochrany před společensky nežádoucími jevy s výchovou ke zdravému způsobu života od nejútlejšího věku, zejména spojením tělesných, duševních a sociálních složek pohybových aktivit. Realizace tohoto subprojektu dále přispěje k obohacení již existujících politik práce s dětmi a mládeží a prostřednictvím bilaterálního partnerství se zasadí a aktivizaci elementů, které ovlivňují vývoj a mimoškolní výchovu u této cílové skupiny. V tomto ohledu se sub-projekt zaměřuje na přenesení know-how a zkušeností v oblasti mimoškolní výchovy dětí a mládeže ke zdravému životnímu stylu a přispívá ke snížení zkušeností v oblasti mimoškolní výchovy dětí a mládeže ke zdravému životnímu stylu a přispívá ke snížení hospodářských a sociálních rozdílů mezi
Českou republikou a Švýcarskem. Sub-projekt má za cíl identifikovat dobrou praxi, která v uvedené cílové skupině rozvíjí: - sebedůvěru, samostatnost a sebejistotu, - schopnost přizpůsobení se životu v sociální komunitě, vnímavý a otevřený vztah k okolnímu světu, schopnost přiměřené kriticky myslet a rozhodovat se, - motivaci k aktivnímu poznávání a prožitkům, - rozvoj tvořivosti a estetického cítění, - zásady zdravého životního stylu. 2.1 Účel a cíl sub-projektu Hlavním účelem a cílem sub-projektu je přenesení relevantních konceptů, zkušeností, nových poznatků a dobré praxe v oblasti volnočasových aktivit u dětí a mládeže se zaměřením na zdravý a plnohodnotný způsob života. Projekt si klade za cíl identifikovat dobrou praxi významně inovující volnočasovou práci s dětmi a mládeží a zasadit se o šíření těchto znalostí mezi další zájmové subjekty, zejména neziskové organizace a veřejné instituce v České republice a ve Švýcarsku. Cílem sub-projektu je přispění prostřednictvím bilaterálního partnerství k naplnění dlouhodobých cílů prevence sociálně-patologických jevů v České republice, přispět k využití nových postupů v oblasti náplně volnočasových aktivit u dětí a mládeže a rozvíjet u této cílové skupiny smysl pro zdravý životní styl, sportovní aktivity a aktivní prožívání volného času. Souvisejícím cílem je položení základů pro dlouhodobou bilaterální kooperaci SANG, o. s, a partnerské organizace v oblasti zaměření sub-projektu a přispět tak k zintenzivnění kontaktů obou zemí. V tomto smyslu aktivity sub-projektu směřují k vytvoření platformy pro udržitelnou vzájemnou spolupráci i po skončení projektu. 2.2 Popis jednotlivých stran projektu 2.2.1 Fond Partnerství Projekt byl zrealizován na základě Fondu Partnerství. Cílem Fondu Partnerství je posílení vzájemné spolupráce a partnerství mezi subjekty České republiky a Švýcarska. Celková alokace Fondu Partnerství je 3,00mil CHF (cca 51,0mil. Kč) pro období 2009-2013. Z toho 85 % finančních prostředků je poskytnuto z Programu švýcarsko-české spolupráce (2,550 mil. CHF cca 44 mil. Kč) a 15 % spolufinancování je pokryto ze státního rozpočtu
(cca 7 mil. Kč) 2. Podmínkou nutnou pro předložení žádosti o grant je realizace sub-projektu se švýcarských partnerem. Z Fondu Partnerství budou podporovány následující aktivity: - asistence švýcarských expertů při přenosu a výměně zkušeností partnerskými subjekty v ČR - semináře v ČR pořádané a realizované ve spolupráci se švýcarskou partnerskou institucí - semináře ve Švýcarsku řádně zdůvodněná účast českých zástupců na seminářích a workshopech ve Švýcarsku organizovaných švýcarskou partnerskou institucí (téma musí odpovídat oboru činnosti žadatele a musí mít jasný přínos pro jeho činnost) - studijní cesty řádně zdůvodněný pobyt českých zástupců ve Švýcarsku, který je organizován švýcarskou partnerskou institucí - aktivity doplňkové nutné k dosažení stanovených výsledků aktivit sub-projektu a celkového cíle (vybavení, materiál související s drobnými stavebními pracemi) musí být vždy řádně zdůvodněn 2.2.2 Program švýcarsko-české spolupráce Program švýcarsko-české spolupráce byl oficiálně zahájen Ministerstvem financí ČR 5. června 2009. Program na snížení hospodářských a sociálních rozdílů v rámci rozšíření EU je jedním z deseti programů, které Švýcarsko uskutečňuje v členských státech EU, které k Evropské unii přistoupily v roce 2004. Ve snaze přispět ke stabilitě a prosperitě v Evropě poskytne Švýcarsko 10 novým členským zemím EU finanční příspěvek ve výši 1 miliardy švýcarských franků. Celkový příspěvek byl rozdělen podle platného klíče pro rozdělení Fondu soudržnosti, na Českou republiku připadá celých 11 %. Základním dokumentem pro příjem pomoci Českou republikou z finančního příspěvku Švýcarska je Rámcová dohoda mezi Švýcarskou federální radou a vládou České republiky ve věci implementace Programu švýcarsko-české spolupráce za účelem snížení hospodářských a sociálních rozdílů v rámci rozšířené Evropské unie ( Rámcová dohoda"), která byla podepsaná 20. prosince 2007. 2 http://www.mfcr.cz/cs/zahranicni-sektor/podpora-ze-zahranici/program-svycarsko-ceskespoluprace/fond-partnerstvi/zakladni-informace
2.2.3 SANG, o.s. Sportovní akademie nové generace je neziskovou organizací založenou v roce 2006. V rámci konceptu nabízí široké veřejnosti ve věkové kategorii od 3 let sportovní a vzdělávací kurzy zaměřené na: - všestranné pohybové aktivity jako jsou aerobik, gymnastika, balet - kondiční tréninky (koordinaci, kompenzaci stretching v různých sportovních odvětvích - fitness programy a poradenství v oblasti výživy a zdravého životního stylu. Podstatnou částí aktivit SANG, o.s. je dlouhodobá příprava dětí a mládeže na soutěžní vystoupení organizování sportovních táborů, volnočasových aktivit a vzdělávací a lektorské činnosti pro osoby, které dohlížejí na aktivity dětí a mládeže při pobytech v přírodě. SANG, o. s. působí jako organizace, která se specializuje na pořádání sportovních a sportovně rekreačních akcí (jarní, letní a podzimní tábory a soustředění, jednodenní víkendové programy pro rodiče s dětmi), poskytování tělovýchovných a sportovních služeb, provozování tělovýchovných a sportovních zařízení a zařízení sloužících k regeneraci a rekondici a v neposlední řadě i mimoškolní výchově a vzdělávání dětí a mládeže. Spolupracuje se 150 základními školami v Praze. Za školní rok 2010/2011 SANG, o. s. zabezpečil odborný dohled a program pro více než 4 000 dětí během pobytů škol v přírodě. SANG, o. s. klade důraz na výchovně-vzdělávací aspekty své činnosti a zasazuje se o zvyšování povědomí a informovanosti veřejnosti o benefitech vyváženého a zdravého životního stylu. Svými aktivitami přispívá k rozvoji mimoškolních aktivit u dětí a mládeže, napomáhá k posílení a aktivizaci jejich měkkých dovedností, zejména týmové spolupráce, vzájemného respektu a toleranci. 2.2.4 SAWIN Sport Aerobic Winterthur je sportovní klub, který začal svou činnost v roce 2007. Spolupracuje s více než třiceti špičkovými atlety, kteří se snaží vést děti a mládež ke sportu. Jejich hlavní myšlenkou je rozvíjení osobnosti skrze sportovní aktivity. SAWIN vede své tréninky jak uvnitř tak ve venkovních prostorách. Všechny švýcarské tělocvičny jsou vybavený základními pomůckami, ale některé mají ještě navíc např. lezeckou stěnu, činky, trampolíny, slackline, hudební aparaturu atd. 3. 3 http://sawin.ch/sawin.htm
SAWIN se zajímá o děti a mládež, ale také o názory jejich rodičů. Pravidelně pořádají schůzky a diskutují s nimi o tom, kolik času tráví děti sportem, kolik rodiče utratí za tréninky peněz, jak jinak své děti podporují, zda se vyskytují nějaké problémy, atd. Pravidelně také pořádá několikadenní akce, kterých se děti účastní s rodiči, kdy společně tráví čas, převážně venku a společně se snaží jak spolupracovat v týmu. Tento event není pouze o sportu, ale zároveň se děti učí o přírodě a hrají nejen sportovní hry. SAWIN dále pořádá workshopy s dalšími sportovními kluby ve Winterthur a pořádá různé sportovní akce, jako například marathón pro děti a mládež ve Winterthur. 3 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY Pojem volnočasové aktivity je často vysvětlen odlišně. Někdy je zdůrazněna ekonomická jindy sociologická, psychologická, kulturní nebo filosofická podstata. Tato studie se nejvíce ztotožňuje s následující definicí: Je to čas, v němž člověk svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek, které obnovují a rozvíjejí jeho tělesné a duševní schopnosti, popř. i tvůrčí schopnosti (Němec a spol., 2002) 4. Během života nemá jedinec možnost zajímat se o tak široké spektrum zájmových aktivit jako v dětství a dospívání. Hlavní součástí volnočasových aktivit jsou pohybové aktivity a sport, které zdravý životní styl naplňují v mnoha oblastech. Ve vyspělých státech světa vzniká řada programů zaměřených zejména na podporu pohybových aktivit populace. Volný čas dětí a mládeže a jeho naplňování pozitivními aktivitami hraje významnou roli při utváření osobnosti mladého člověka a při jeho pozitivní socializaci. Důsledkem snížení kvality společenské péče o volný čas mladé generace je v mnoha případech i nárůst negativních společenských jevů. Jestliže společnost zabezpečí kvalitní trávení volného času dětí a mládeže, může tím, i když jen do určité míry, kompenzovat případné nedostatky školského systému a rodinného prostředí a vlivu. Rodina má ale zcela dominantní postavení vzhledem k osvojení si aktivit ve volném čase. Ovlivňuje dítě nejen tím, jak na dítě výchovně působí, ale i svým každodenním životem. V oblasti volného času došlo v životě mládeže ke změnám. Došlo i ke změnám v institucionálním zabezpečení volného času mládeže. Kultura a sport se zkomercionalizovaly. Dominantním médiem se stala televize a počítače, které jsou těžištěm volného času dětí a 4 Němec.J., a spol., 2002. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času.
mládeže. Ve volném čase mládeže převládá poslech reprodukované hudby, návštěvy restauračních zařízení a nicnedělání. Významné místo zaujímají aktivity spojené s informačními technologiemi, zvláště u některých skupin mládeže je masivně využíván Internet (MŠMT, 2002). Aktivně strávený čas by měl splňovat následující: - děti a mládež by měli mít pozitivní přístup k jednotlivým aktivitám - zátěž by měla být rozložena tak, aby zatěžovala různé části těla a mozku, aby kompenzovala dlouhé sezení při vyučování aktivity by měli posilovat zdravý životní způsob života a zdraví samotné MŠMT rozděluje aktivity u dětí a mládeže následovně: - fyzická aktivita realizovaná organizovanou tělovýchovou a sportovní činností a neorganizovanou tělovýchovou a sportem - zájmová činnost s účastí na práci ve výtvarných, přírodovědeckých, technických, hudebních kroužcích apod. - pohyb na čerstvém vzduch spojený s fyzickou aktivitou (s turistikou, prací na zahradě apod.) - společenská činnost prováděná v co nejvyšší míře venku a při pohybové aktivitě - zábava kompenzující duševní napětí a přispívající k rozvoji osobnosti Aktivní odpočinek je základním prvkem zdravého životního stylu a tedy i prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Osvojení si stereotypu a potřeby aktivního trávení volného času je dáno tím, jak je k aktivní formě odpočinku přistupováno v rodině, ve škole i v dalších subjektech realizujících volnočasové aktivity dětí.
4 PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU, TEORIE Při analýze z hlediska detailu i celku budeme vycházet z několika teoretických rámců. Jejich výběr je subjektivní a rozhodně není vyčerpávající, stejně jako jejich popis. 4.1 HRA JAKO NEJSNAZŠÍ FORMA UČENÍ Podle formy můžeme hrou nazvat svobodné jednání, které je míněno jen tak a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím, nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné. 5 Co je to hra? Abychom získali odstup proti běžnému chápání tohoto pojmu, můžeme konfrontovat český význam slova s příslušným pojmem v angličtině. Internetový vyhledávač Ask 6 nabízí hned několik definic pojmu game, např.: Zápas daný pravidly, jehož cílem je určit vítěze. Zábava nebo volný čas. Tajný plán něco udělat. Frivolní nebo laškovné chování. Lov zvířat pro sport nebo jídlo. Jiný seznam definic nabízí Encarta 7 : Něco hraného pro zábavu: aktivita, které se lidé účastní společně nebo každý sám, pro zábavu. Soutěživá aktivita s pravidly: sportovní či jiná aktivita, ve které hráči soutěží proti jiným hráčům při respektování daných pravidel. 5 Huizinga, J.: Homo ludens. Praha 1971. Podle Holeyšovský, J.: Teorie praxe a hry. In: Holec, O.: Instruktorský slabikář. Praha, Prázdninová škola Lipnice 1994, s. 54. 6 Ask.com /search engine/ Načteno z http://webk.ask.com/dc?q=define+game+qsrc=8/ 7 Encarta. /online/ Načteno z http://encarta.msn.com/encnet/features/dictionary/dictionaryresults.aspx?refid=1861614274
Ale také: Způsob jednání, jehož cílem je manipulace nebo podvedení lidí. Ilegální aktivita. Něco, co nebereme vážně. Maso ulovených zvířat. Podíváme-li se na tyto tak rozdílné definice dohromady, zjistíme, že společné pro všechny je několik důležitých rysů: Hra jako znak. Hra je něco, co není zcela doopravdy, resp. kde provádíme něco s poukazem na něco jiného. Lov zvířat je poukazem k válečnému střetnutí. Špióni předstírají, že jsou někým jiným. Frivolita odkazuje k něčemu, co by mohlo být, ale v této chvíli není přítomno. Emocionální angažovanost. Hra obsahuje vzrušení. Vzrušení souvisí s nejistotou a neurčeností hry. Je podněcováno soutěží, zkouškou vlastních schopností a dovedností ve hře obstát. Pravidla. Lov, flirtování i hokej mají svá pravidla, která je třeba respektovat a za jejichž porušení následuje sankce. Soutěž. Hra je téměř vždy soutěží, byť nikoliv nutně soutěží proti někomu: je možné soutěžit proti něčemu - např. základnímu nastavení hry, časovému limitu, atd. Cíl. Cílem hráče je ve hře vyhrát. Cílem pedagoga - instruktora, který hru uvádí, může být něco zcela jiného: prostřednictvím hry přivést svěřence k určitému porozumění, určitým postojům či určitým dovednostem. Mluvíme-li o výchově hrou, dostává se v ní instruktor do postavení tajného agenta, který ve skrytu své ilegality předstírá, že zprostředkovává svým svěřencům zábavu, zatímco jeho cílem je zábavu využít k dosažení svých výchovně vzdělávacích cílů. Instruktor svádí své svěřence hrou k poznání, láká je na lovecké dobrodružství, ze kterého na místě ulovené kořisti leží kus poznání sebe sama, či vytyčených cílů. Jak se s touto rolí vyrovnat? Jak se neutopit ve hře pro hru a současně se nestát manipulátorem? Toť otázka k dalšímu zamyšlení.
4.2 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA 4.2.1 JAK ŠEL ČAS Zážitková pedagogika (prožitková pedagogika, experiential education) je jedním ze základních teoretických konceptů pro práci s hrou. Přestože její kořeny je možné hledat již v antice nebo renesanci, považují se za skutečné počátky zážitkové pedagogiky práce německého pedagoga Kurta Hahna, který ve 40. letech 20. století usiloval o zakládání ostrovů uzdravování. Těmi měla být centra, ve kterých by se výchovou k přírodě rozvíjela osobnost účastníků a překonávaly vzájemné předsudky mezi různými skupinami. Za 2. světové války Hahn ve Velké Británii založil organizaci Outward Bound, původně pro výcvik britských námořníků, ze které se později stala jedna z nejvýznamnějších mezinárodních organizací rozvíjející principy zážitkové pedagogiky. Outward Bound začal organizovat kurzy, na kterých byli dospělí i mládež konfrontování s výzvami výchovy v přírodě - lanovými překážkami, sjížděním divokých řek, výpravami divočinou. Zážitková pedagogika v té době čerpala z prací Carla Rogerse a Kurta Lewina, kteří rozpracovávali význam skupin pro osobnostní rozvoj a učení jednotlivců. Ty se také staly dalším z teoretických impulzů vedoucích na počátku 70. let ke vzniku organizace Project Adventure. Cílem tohoto projektu bylo hledat cesty k využití zážitkové pedagogiky ve školních podmínkách. V průběhu let vypracovali K. Rohnke, J. Schoel, M. Hentonová a další teoretici působící v Project Adventure metodiku na využití zážitkové pedagogiky, jak ve školní, tak i terapeutické praxi. Dnes se Project Adventure zabývá aplikací zážitkové pedagogiky pro výuku běžných akademických předmětů i terapií, rekreací a aplikací v tělesné výchově. Zhruba ve stejné době, jako ve Spojených státech vznikal Project Adventure, se v České republice začala utvářet česká škola zážitkové pedagogiky, jejímž jádrem se stalo sdružení Prázdninová škola Lipnice. V podmínkách komunismu vytvořila Prázdninová škola Lipnice ostrovy svobodného sebepoznávání, založené na vlastních metodických postupech a lipnických hrách, které si získali oblibu po celé republice.
Po roce 1989 se v České republice začala zážitková pedagogika intenzívně rozvíjet. Přestože Prázdninová škola Lipnice udělala krok směrem k metodice Outward Bound a stala se českou pobočkou této mezinárodní organizace (současně česká metodika získala v zahraničí silný respekt), je patrné, že mezi pojetím zážitkové pedagogiky vycházející z metodiky Project Adventure a Prázdninové školy Lipnice existují kromě podobností i mnohé rozdíly. Ty se odráží i do činnosti řady organizací, které dnes u nás zážitkovou pedagogiku provozují - ať se již jedná o Sportlines, Českou cestu, Egredior, Hnutí GO, Instruktory Brno, Junák a další organizace. Zatímco Prázdninová škola Lipnice vychází z jednorázových pobytových akcí, které jsou organizovány s cílem přivést účastníky k silnému prožitku a porozumění vlastním limitům i silným stránkám, Project Adventure spíše staví na dlouhodobé práci a postupném rozvoji osobnostních kompetencí studentů. To se odráží i na poněkud odlišných zásadách pro práci s hrou, které budou dále v textu uvedeny. Zážitková pedagogika vychází z několika základních principů: cyklus učení prožitkem (zážitkem) flow komfortní zóny princip dobrovolnosti Následně si všechny tyto principy analyzujeme. 4.2.2 CYKLUS UČENÍ PROŽITKEM (KOLBŮV CYKLUS) Východiska pro zážitkovou pedagogiku se formulovala od poloviny 20. století v souvislosti s humanistickou a kognitivní psychologií, zdůrazňující vlastní aktivitu studenta v procesu učení. Základním východiskem zážitkové pedagogiky se stala teorie, podle které se lidé nejlépe učí z vlastních zkušeností, pokud ty nejsou destruktivního charakteru a je jim zpětně dobře porozuměno. Na jejím základě navrhnul na počátku 80. let David Kolb schéma učení, které by vycházelo z bezpečných zkušeností, jež by pro účastníka přesto znamenaly výzvu. Původní schéma zahrnující fáze zkušenosti - kritické reflexe - abstraktního zobecňování a aktivního experimentování bylo od té doby vyjádřeno mnoha způsoby, jejichž
základem je cyklus (či nekonečná spirála) dvou až pěti sekvencí, z nichž každá funguje jako motivace pro následující. Nejčastěji uváděná sekvence, se kterou pracuje také Project Adventure, se zkládá z následujících čtyř fází. Zkušenost Transfer Reflexe Zobecnění Obrázek 1 Kolbův cyklus Aby se studenti mohli z konkrétní zkušenosti poučit, je třeba ji správně vyhodnotit, což se nejlépe daří v menších skupinách. Pedagog - instruktor zve účastníky k aktivitám, které pro ně znamenají určitou výzvu. Na její zvládnutí potřebují aplikovat dovednosti, které mají být rozvíjeny. Aktivity mají roli metaforického vyjádření určitých reálných typů situací, které účastníci mohou zažít ve svém soukromém či profesním životě. Zkušenost se zvládnutím či nezvládnutím je nejprve reflektována, je vyhodnocen průběh aktivity a jednání jednotlivých účastníků i celé skupiny. V zobecňující fázi je hledán vztah aktivity, zkušenosti a jednání účastníků k realitě. V poslední fázi, transferu, je formulováno poučení o případné změně jednání pro jednotlivce i skupinu, které se může stát základem pro nové zkušenosti. Stejný princip je možné vyjádřit dyadicky jako nekonečnou hru mezi zkušeností a reflexí, triadicky na vztazích zkušenost - reflexe - učení, či v pěti bodech. Přestože je cyklus učení prožitkem široce přijímán, je i terčem kritiky, která upozorňuje např. na následující body: přílišné zjednodušení procesu učení, např. v posloupnosti fází, která nemusí být v praxi dodržována; model působí dojmem, jako by každá z fází byla stejně dlouhá a důležitá; model neukazuje, že empirická zkušenost může vést ke špatným závěrům; model přehlíží kulturní, sociální či historické aspekty atd.
4.2.3 FLOW Pro fungování cyklu musí být splněny některé podmínky. První je zaujetí pro hru, resp. přítomnost stavu, který je někdy označován jako flow - ponoření účastníků do fiktivní situace, při které se mění subjektivní vnímání času, emoce, i vzájemné jednání účastníků. Účastníci se cítí aktivnější, pozornější, soustředěnější, šťastnější, spokojenější a kreativnější, bez ohledu na úkol, který je řešen. Pro proces flow je typická: rovnováha mezi vědomím úrovně svých dovedností a výzvami situace; přítomnost jasných cílů; přítomnost jasné zpětné vazby; koncentrace na řešený úkol; ztráta rozpaků; proměna vnímání času. Stav flow se tedy vyskytuje, pokud dovednosti a výzva balancují na stejné úrovni nad kritickým prahem. Pokud považované dovednosti padají pod kritický práh, je výsledkem apatie, a pokud požadované dovednosti nestačí požadavkům výzvy, je výsledkem strach. Csikszentmihalyi rozlišuje tři hlavní složky stavu flow: koncentrace - stav absolutního pohlcení aktivitou; zájem - základní předpoklad pro udržení motivace; zábava a s ní související pocit uspokojení. Předpokladem tohoto stavu je kromě rovnováhy mezi výzvou a dovednostmi také pocit autonomie, příležitost k úspěchu, souvislost s osobními cíli, možnost volby při řešení úkolu. Stav flow se také častěji dostavuje při individuální či skupinové práci než při klasické frontální výuce. Učitelé by měli vyvinout aktivity, které jsou pro studenty vnímány jako relevantní výzvy. Měli by jim dát najevo důvěru v jejich schopnosti a pocit kontroly nad prostředím, ve kterém probíhá jejich učení. Stav flow, hlubokého pohlcení aktivitou, pak podle Csikszentmihalyiho podporuje studenty v dosahování optimálních studijních výsledků. S tím na druhé straně polemizuje Colliersová. Podle jejího názoru může být naprosté ponoření pro studenty kontraproduktivní, neboť jim může bránit v následné kritické reflexi
hry. Učitel proto musí svým přístupem opatrně balancovat na hranici ponoření a odstupu. V některých případech může být důležité trochu zmírnit zaujetí hráčů, odlehčit napětí a současně nevypadnout z role. 4.2.4 KOMFORTNÍ ZÓNY Druhou podmínkou je volba adekvátních výzev. V zážitkové pedagogice se pro vyjádření individuálních rozdílů při přijímání výzev pracuje s tzv. teorií komfortních zón. Podle ní existuje pro každého člověka určitá komfortní zóna, obsahující činnosti neznamenající stres. Po ní následuje zóna činností, které pro účastníka představují zvládnutelnou výzvu, nazývanou podle Svatoše zóna učení. Pokud účastník zážitkového programu přijme nabízenou výzvu, vystoupí z komfortní zóny a uspěje, jeho komfortní zóna se v důsledku pozitivní zkušenosti a jejího dopadu na sebepojetí účastníka rozšíří. Kritická je hrozba překročení zóny učení do oblastí, které účastník není chopen zvládnout a ve kterých s vysokou pravděpodobností selže. Neúspěch může následně vést ke zmenšení vlastní komfortní zóny a snížení víry ve vlastní dovednosti. Zóna učení C Nezvládnutelné Komfortní A zóna B aktivity Obrázek 2 Komfortní zóna Aktivita A neznamená pro účastníka, jehož komfortní zóna je uvedena na obrázku, žádnou výzvu, a proto ani žádné učení. Aktivita B vyžaduje od účastníka výrazné vystoupení z hranice komfortní zóny, ale je zvládnutelná, účastník se z ní poučí a jeho sebevědomí i komfortní zóna se může zvětšit. Aktivita C naopak přestavuje pro účastníka takový stres, že ji pravděpodobně nezvládne, nepoučí se z ní a může na jeho sebepojetí působit
destruktivně. Pro jiného účastníka by ale stejné aktivity mohly znamenat zcela jinak hodnocené typy výzev. Zásadní strategií vedoucího zážitkových aktivit je proto jednak postupné gradování výzev a rozšiřování komfortní zóny studentů, jednak vědomí individuálních hranic zóny učení. 4.2.5 PRINCIP DOBROVOLNOSTI (CHALLENGE BY CHOICE) Třetí podmínkou pro fungování cyklu učení zážitkem je princip dobrovolnosti. V novozélandském programu Education Outside the Classroom (EOTC) je princip dobrovolnosti definován jako zásada, podle které si účastníci v podporujícím prostředí svých vrstevníků sami volí, jakou úroveň předkládané výzvy přijmou. Instruktoři jsou povinni zajistit, že studenti nebudou nuceni k účasti proti své vůli, a současně studenti jsou odpovědni za to, že budou přijímat fyzicky i psychicky akceptovatelné výzvy, podporovat v tom ostatní a bránit nátlaku na kteréhokoliv člena skupiny. Princip dobrovolnosti vychází ze tří hlavních zásad. I. Účastníci musí být schopni stanovit si ve vztahu k nabízené výzvě své vlastní cíle: překonání určitého časového limitu, doběhnutí náročného závodu, zdokonalení v určité dovednosti, atd. Úspěchem nemusí být splnění celé aktivity, ale dosažení stanovených cílů. Pokud se tedy např. skupina dohodne, že splní svůj úkol do dvaceti sekund, musí instruktor tento limit chápat jako kritérium úspěchu skupiny bez ohledu na to, že jiným skupinám stačila poloviční doba. V týmovém závodě může být cílem jedné skupiny prostě doběhnout, zatímco jiné doběhnout v co nejkratším čase. II. Účastníci musí mít možnost rozhodnout, co a jak mnoho si z celé aktivity chtějí vyzkoušet. Musí mít šanci určit svoji konečnou stanici. Pro mnohé účastníky třeba představuje velikou výzvu úkol prezentovat ostatním výsledky práce své skupiny nebo hrát určenou roli v aktivitách s prvky dramatické tvorby. Instruktor musí respektovat rozhodnutí účastníka o míře jeho zapojení do prezentace i o prostoru, jaký dá roli, která mu byla svěřena.
III. Třetí základní zásadou je princip informované volby. Účastník s malými zkušenostmi a znalostmi o stavbě kurzu potřebuje pro své rozhodování informace, které mu instruktor musí dodat. Přestože část účastníků vítá atmosféru tajemství a nejistoty, pro jiné znamená pocit manipulace a ohrožení. Účastníci právem namítají, že nevěděli, do čeho vlastně jdou, a nemohli se tak svobodně rozhodnout. Úkolem instruktora je najít na škále mezi naprostým tajemstvím a naprostou informovaností takovou hladinu, která je optimální pro skupinu, cíle akce i její styl. Dodržování principu dobrovolnosti nabízí studentům šanci přijmout potenciálně náročnou či nebezpečně vypadající výzvu v atmosféře podpory a porozumění, s možností kdykoliv odstoupit, aniž by tím byly uzavřeny dveře pro jiný pokus v budoucnu. Podle Karla Rohnke je efekt učení prožitkem výrazně zmenšený tehdy, pokud jeho podstoupení nebylo svobodným rozhodnutím účastníka či skupiny: Kdykoliv uděláte rozhodnutí za skupinu, odebíráte jí podstatný kus její síly. Princip dobrovolnosti současně není míněn jako právo odejít a zabývat se v průběhu aktivity něčím jiným. Účastník by měl být aktivně přítomen, má ale právo se jí neúčastnit - může se zapojit např. do jištění, technické pomoci, morální podpory, atd. Rohnke dále navrhuje podpořit princip dobrovolnosti pečlivým předchozím stanovením individuálních cílů, budování důvěry ve skupině, individuálním přístupem k účastníkům, rozumným dávkováním skupinového tlaku a v neposlední řadě humorem a fantazií. V praxi může princip dobrovolně přijaté výzvy vést i k jistým problémům. Ty mohou souviset s věkem účastníků či jejich zařazením do určité kulturní, či etnické skupiny, nebo s obtížnou slučitelností dobrovolnosti s povinnostmi vyplývajícími např. ze školních povinností. Studenti se při svém rozhodování mohou řídit i dalšími faktory, než je racionální zvážení jejich možností, např. jejich pozicí ve třídě či obavou, že ztratí tvář před ostatními. Jiným problémem může být dilema instruktora respektovat rozhodnutí hendikepovaných účastníků neschopných správně odhadnout své možnosti. Konflikt mezi školními povinnostmi a principem dobrovolnosti navrhuje Laurie Franková vyřešit alternativním konceptem dobrovolného zapojení (inclusion by choice). Podle něj by učitel měl dát studentům příležitost
rozhodnout nikoliv zda vůbec, ale jakým způsobem se budou aktivity účastnit tak, aby zůstali stále zapojenými členy skupiny. Rozhodování tedy neprobíhá na pólech ano - ne, ale na široké škále možných variant zapojení. Mezi principem dobrovolnosti a teorií komfortní zóny existuje jisté napětí. Někteří protagonisté zážitkové pedagogiky prosazují spíše direktivnější styl, ve kterém jsou účasntíci tlačeni ven ze své komfortní zóny - ať již vyvoláním atmosféry neúčastnit se je možné, ale ne normální či tlakem skupiny. Jiní, např. Berman, upozorňují na rizika takového přístupu. Pocit rizika je velmi subjektivní a komfortní zóna každého je nastavena jinak, instruktor proto nemá reálnou šanci pokaždé správně odhadnout optimální míru zátěže. V případě překročení zóny pozitivního stresu může být dopad na jedince kontraproduktivní až destruktivní. Berman navrhuje nahradit chápání zážitkového kurzu jako prostředí výzev a nebezpečí paradigmatem kurzu jako bezpečného a pečujícího prostředí, které podle jeho názoru vytváří motivaci ke změně osobnostního růstu. Velmi zjednodušeně bychom mohli říct, že zatímco metodika Prázdninové školy Lipnice dává větší důraz na překonávání komfortní zóny a direktivnější přístup organizátorů, metodika Project Adventure je více založena na postupném budování dohody s účastníky a větším důrazu na princip dobrovolnosti. Obrázek 3 Husí krky, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ / Penzion Lumka, Zásada, autor Martin Mašek, 2013