Pozorujeme filozofování s dětmi

Michel Sasseville, Mathieu Gagnon Pozorujeme filozofování s dětmi JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH TEOLOGICKÁ FAKULTA FILOZOFIE PRO DĚTI 01

Michel Sasseville, Mathieu Gagnon Pozorujeme filozofování s dětmi ČESKÉ BUDĚJOVICE / 2011

TF JU, Centrum filozofie pro děti, 2011 ISBN 978 80 7394 pracovní verze

Obsah ÚVOD... 7 ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI... 9 1. Praxe filozofování s dětmi... 11 2. Pozorujeme hledající společenství... 15 3. Samostatné myšlení a autokorekce... 18 4. První okamžiky hledajícího společenství... 20 5. Ujmout se slova... 24 6. Pedagog v roli animátora... 26 7. Usuzování... 29 8. Zkoumání... 32 9. Definování... 34 10. Prevence násilí... 36 11. Etické zkoumání... 40 12. Výchova k občanství... 42 13. Obohacení školní praxe... 45 PRVKY POZOROVATELNÉ VE FILOZOFII PRO DĚTI... 51 1. Analogie... 53 2. Objasňování... 55 3. Třídění... 56 4. Uplatnění logiky: obrat k myšlení... 57 5. Úvahy o fungování společenství... 59 6. Kontextualizace... 60 7. Konverze (převrácení výroků)... 61 8. Spolupráce mezi žáky a učitelem... 63 9. Kritéria... 64 10. Odstraňování předsudků... 66 11. Příklady (a protipříklady)... 68 12. Rozlišování... 70 13. Rozdíl stupně a rozdíl druhu... 71 14. Předstírat, že víme pravdu a že zkoumáme odpověď... 72 15. Zdůvodňování... 73 16. Uvažování z různých hledisek... 75 17. Povzbuzovat dialog mezi dětmi... 76 OBSAH 5

18. Pomáháme si tím, že spolu nesouhlasíme... 77 19. Vzájemná pomoc při formulaci otázek... 78 20. Nahlížet na problém z různých úhlů... 79 21. Formulování hypotéz... 80 22. Kladení otázek během diskuse... 81 23. Identifikace důsledků... 82 24. Zahrnutí a vyloučení... 83 25. Představit dětem prostředky zkoumání... 85 26. Interpretace... 86 27. Pedagog, který příliš mluví... 87 28. Přeformulování toho, co děti říkají... 89 29. Metakognice... 90 30. Rozlišování významových odstínů... 92 31. Protichůdné názory, které existují vedle sebe... 93 32. Otázky, které vedou k uvažování... 95 33. Zkoumání nástrojů myšlení, které používají ostatní... 97 34. Hypotetické usuzování... 98 35. Předávat dětem svou morálku... 100 36. Plány diskuse... 102 6 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Úvod Filozofii mám moc ráda, protože ráda mluvím. Na filozofii se mi taky líbí, že nás učí věci, které jsme nevěděli, a tak o nich sami přemýšlíme. Clara, 1. ročník Filozofie je fakt zajímavá, protože když narazíš na nějakou filozofickou otázku, neexistuje na ni jedna odpověď. Vždycky jich můžeš najít víc. A i když odpověď najdeš, můžeš ji změnit. Gabriel, 3. ročník Počet článků a knih představujících filozofii pro děti, jejímiž zakladateli jsou Matthew Lipman a Ann Margaret Sharp, neustále narůstá a s ním i jejich kvalita. Na některých místech už dokonce vůbec není třeba tento vzdělávací přístup představovat. V mnoha státech se stal samozřejmostí v a o jeho využitelnosti ve školním prostředí se přestává pochybovat. Přesto je těžké přesně vystihnout okamžik, kdy bude uznán oficiálně. Do našeho tradičního pojetí výuky, vědění a dětí totiž přináší velké množství významných změn, jejichž začlenění do stávající praxe mnohdy není jednoduché. Ovšem, ani Řím nebyl vystavěn přes noc. První část této knihy, nazvaná Úvahy o filozofování s dětmi, částečně navazuje na televizní dokumentární seriál Des enfants philosophent (Děti filozofují). Jednotlivá témata jsou probírána ve stejném pořadí a podobně jako ve zmíněném seriálu jsou představována spirálovitě: každý námět umožňuje čtenáři připomenout si hledisko, které již bylo zmiňováno v jednom nebo více předešlých oddílech. Úhel pohledu je však pokaždé trochu jiný, aby bylo možno vždy o kousek pokročit ve zkoumání, jež vede k lepšímu pochopení. Třináct témat představuje náměty k přemýšlení o různých aspektech praxe filozofování s dětmi. Úvahy dotýkající se vzniku tohoto přístupu jsou propojovány s filozofičtěji zaměřenými reflexemi a pomáhají například pochopit, jak důležité je uvažování v každodenním životě. Tato témata ukazují, že filozofování s dětmi je rozmanitou činností, která může pedagogickou praxi v mnohém obohatit. Druhá část nazvaná Prvky pozorovatelné ve filozofii pro děti pomáhá odhalit celou řadu jevů akty myšlení, kognitivní schopnosti, sociální chování, ÚVOD 7

pedagogické jednání atd. jichž si můžeme všimnout, pozorujeme li lidi utvářející tzv. hledající společenství (community of inquiry). Praxe filozofování s dětmi je zaměřena na rozvoj samostatného myšlení. Utváření této schopnosti spočívá především v rozvoji kognitivních dovedností a osvojení si celé řady schopností umožňujících uvažování citlivé k těm nejjemnějším odstínům našich myšlenek. Počet myšlenkových dovedností a schopností, které tento rozvoj zahrnuje, je stejně velký jako jejich různorodost: usuzování, zkoumání, třídění informací, překlad, sdělování; schopnost naslouchat, vzájemně si pomáhat, spolupracovat, respektovat se, atd. Za každou z těchto obecných dovedností se skrývají další specifičtější činnosti, takže je prakticky nemožné všechny je prozkoumat. Jelikož je činnost lidské mysli tak obsáhlá a naše poznání o ní ještě minimální, bylo by příliš domýšlivé tvrdit, že máme vyčerpávající představu o všech detailech lidského myšlení. Možná ji nezískáme nikdy. V rámci hledajícího společenství počet těchto činností narůstá exponenciálně, protože probíhají v sociálním kontextu. Ten umožňuje vzájemné působení, díky němuž značně stoupá počet činností, které může člověk, je li zapojen do hledajícího společenství, vykonávat. Sociální dimenze, jež je pro hledající společenství charakteristická, formování člověka obohacuje a poskytuje mu možnost procvičovat určitý počet činností, které by, pokud by byl ponechán sám sobě, jeho vývoj bezprostředně nezahrnoval. Právě proto jsme se rozhodli vypracovat soubor prvků (ať už se jedná o myšlenkové dovednosti nebo projevy vyučujícího), které můžeme v činnosti hledajícího společenství pozorovat. Z přibližně 200 jevů, které jsme odhalili během pozorného sledování 60 hodin videozáznamu natočeného ve škole Tourterelle (Brossard) v zimě roku 2003, jsme jich vybrali asi čtyřicet takových, které se nám zdály snadno pozorovatelné i pro ty, kteří se teprve učí hledající společenství pozorovat. Seznam tedy není vyčerpávající. A možná ani nikdy nebude. Vybrali jsme jevy, které jsou podle nás nejtěsněji spjaty se sociální dimenzí zkoumání a řešení problémů, myšlenkové dovednosti, které zde hrají svou roli, a také několik aspektů pedagogického jednáním vyučujícího. Ačkoli se opíráme o výsledky téměř čtyřicetiletého přemýšlení a praxe, není přehnané tvrdit, že výzkum této oblasti je v jistém slova smyslu teprve ve svých začátcích. Vždyť ani přesně nevíme, co je to myšlení, a prostředky zaměřené na jeho rozvoj ve škole nebo kdekoli jinde budou pravděpodobně v příštích desetiletích či dokonce stoletích ještě mnohokrát revidovány. Jsme však přesvědčeni, že filozofování ve škole bude při této revizi hrát stále důležitější roli, aby byl člověk, ať malý či velký, nakonec uznán tím, čím skutečně je: bytostí schopnou samostatného myšlení. Québec, leden 2005 Michel Sasseville a Mathieu Gagnon 8 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Úvahy o filozofování s dětmi

1. Praxe filozofování s dětmi Kdybys nemyslel, bylo by to jako jako kdybys nežil. Protože mozek tě nutí myslet pořád a bez mozku nemůžeš myslet. A bez myšlení nejde žít. Olivier, 2. ročník Filozofové a děti jsou přirozenými spojenci, protože žijí z údivu. Rádi se nechávají překvapovat neočekávaným, zvláštním, nenadálým. Dalo by se říci, že neúnavně milují život, rádi o něm přemýšlejí a často kladou otázky, na něž nelze jednoznačně odpovědět. Dětství, píše Christian Bobin, je v životě jako ozářený pokoj uvnitř tmavého domu. Děti nerady chodí spát, nerady se každý večer loučí se životem. Tento odpor vůči spánku je tváří dětství, které klade otázky, jež žádná odpověď neuspí. (La merveille et l obscur, str. 16) Představme si děti, jak se ptají na témata týkající se smyslu života, smyslu věcí, důležitosti, kterou mají či nemají věci kolem nich a jejich každodenní činnosti. Představme si děti, jak se ptají na svůj způsob myšlení, uvažování, definování. V jejich otázkách zaznívá nejistota, z níž jsou upředeny dějiny filozofie. V tomto slova smyslu se děti i filozofie dívají stejným směrem. Je velkou chybou, říká Montaigne ve svých Esejích, představovat filozofii jako dětem nepřístupnou. Avšak stejně jako košíkovou nelze zredukovat na pouhé trefování se míčem do koše, ani filozofování nelze zjednodušit na pouhé kladení otázek. Jinými slovy pro to, aby děti (či dospělí) filozofovaly, nestačí, aby si kladly otázky. Je k rovněž třeba, aby si je kladly mezi sebou. S filozofováním je to podobné jako s hudebním dílem hraným orchestrem: je třeba sladit řadu činností mysli, které se díky autokorekci postupně zdokonalují. Teprve hraním na kytaru se člověk hře na tento nástroj naučí. A čím víc člověk hraje, tím větší bude jeho snaha opravovat své chyby a tím lépe bude schopen při hře využívat všechny možnosti, které tento nástroj nabízí. Od jedné ruky přejdeme ke druhé a k jejich souhře; od jedné struny přejdeme ke kombinování všech šesti, abychom vytvářeli akordy a melodie. Čím dále v učení se určitému umění (stejně jako filozofii) postupujeme, tím více jevů, které ho tvoří, a vztahů, které tyto jevy propojují, objevujeme a osvojujeme si je. Když filozofujeme, postupné osvojování si těchto schopností, podobně, jako když se učíme mateřskému jazyku, umožňuje dětem i dospělým jako jejich průvodcům podílet se na společném utváření světa, v němž každý rád samostatně myslí. Rozhodně se nebudeme mýlit, budeme li tvrdit, že konečným cílem filozofování s dětmi je umožnit dětem co nejčastěji učit se samostatně myslet. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 11

Ačkoli se někdy uvádí, že začátky filozofování s dětmi sahají až do středověku, bylo třeba počkat na konec šedesátých let minulého století, aby se tato praxe opravdu rozvinula a aby se o ní mohlo prohlásit, že je příliš pozdě na návrat zpět. Tehdy dva američtí filozofové, Matthew Lipmana a Ann Margaret Sharp, začali věnovat vytrvalé úsilí přetvoření výuky filozofie tak, aby byla užitečná a zajímavá i pro děti od čtyř let. Tím přispěli k vytvoření filozofické subdisciplíny filozofie pro děti jejímž cílem je přetvořit a praktikovat filozofii takovým způsobem, aby ji ocenily i děti a dospívající mládež. Jejich myšlenka se rozšířila natolik, že se dnes s filozofií pro děti setkáme na všech kontinentech. Od Afriky po Evropu, přes Austrálii, Asii a obě Ameriky se děti, někdy i pravidelně, věnují této aktivitě, při níž se řeč stává nástrojem, pomocí něhož se učíme žít společně a také lépe uvažovat. Od roku 1982 je, díky Anitě Caronové a Gérardu Potvinovi, profesorům etiky na Université du Québec v Montréalu, filozofie pro děti předmětem mnoha univerzitních výzkumů jak v Québecu, tak na četných jiných místech světa. Tyto výzkumy, jež probíhaly zejména pod vedením Marie France Daniel, profesorky na Université de Montréal, Michaela Schleiffera a Pierra Lebuise, profesorů na Université du Québec v Montréalu, přispěly k posouzení dopadů filozofie pro děti a důvodů pro její uplatňování v pedagogické praxi. Všichni tři zmiňovaní profesoři jsou členy Mezioborového centra výzkumu pro rozvoj výchovy (CIRADE Centre interdisciplinaire de recherche pour l avancement et le développement en éducation). V roce 1987 nabídla Filozofická fakulta na Université Laval v Québecu poprvé seminář zaměřený na filozofii pro děti určený studentům učitelství i učitelům z praxe. Během následujících osmnácti let byl seminář postupně přetvořen, přičemž se rozrostl do dvou vzdělávacích programů prvního cyklu: tzv. mikroprogramu a certifikátu. V centru programu se vedle mnoha jiných kurzů nabízí možnost navazovat na dílo Lipmana a Sharp a praxí prohloubit způsoby filozofování s dětmi v sociálním kontextu hledajícího společenství. Po mnohaleté úzké spolupráci s těmito dvěma filozofy jsme na základě jejich díla vytvořili kurzy a vzdělávací programy nabízené na Université Laval. Značná část materiálu používaného při těchto kurzech (filozofické příběhy pro děti a doprovodné metodické příručky) vychází z materiálů vytvořených Lipmanem a Sharp. Pokud je nám známo a bereme přitom v úvahu mnohé mezinárodní práce neexistují rozsáhlejší projekty zaměřené na filozofii pro děti, které by dosáhly takové šíře a byly tak pevně zakotveny jako ty, které vytvořili Lipman a Sharp z Montclair State University. Tím ovšem rozhodně nechceme říci, že vše je hotovo a stačí to jen neustále opakovat. Naopak, stále je ještě mnoho věcí, na nichž je třeba pracovat, a pravděpodobně jich bude mnoho pořád. 12 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Přístup Lipmana a Sharp spíše než mapu, kterou bychom měli obkreslovat, ukazuje cestu, po níž je třeba vykročit, kterou je třeba objevovat a budovat. Každý utajený kout se stává příležitostí k vlastním objevům, posuzování a další tvorbě. Nechceme ani říci, že filozofie pro děti nemá jiné podoby. Práce Michela Tozziho ve Francii to velmi dobře dokládají: neexistuje pouze jeden způsob filozofování s dětmi. Metody, které vznikají souběžně, představují zajímavé cesty vývoje. Možná budeme jednoho dne svědky sloučení většího počtu těchto různých přístupů. Práce a vzdělávací kurzy na Université Laval v současné době navazují na práci Lipmana a Sharp. Vše začalo roku 1969, kdy se Matthew Lipman zamýšlel nad způsobem, výuky filozofie a začal uvažovat o tom, že výuka logiky, ba dokonce celé filozofie, by mohla začít mnohem dříve než na univerzitě. Roku 1974 se setkal s Ann Margaret Sharp, která se stala jeho hlavní spolupracovnicí. Společně vypracovali řadu filozofických příběhů určených pro děti a metodických příruček pro učitele. Filozofování s dětmi v tomto kontextu znamená vytvoření podmínek pro vznik hledajícího společenství. Hledající společenství (community of inquiry) je malá skupinka lidí zapojených do zkoumání tématu, které je zajímá. Cílem je naučit se samostatnému myšlení, ovšem postupuje se společně. Děti se učí myslet samostatně, ale nejsou na to samy. Učí se společně s ostatními, a to tak, že se společně účastní stejné činnosti. Takovýto způsob filozofování znamená také zkoumání etických otázek společně s dětmi, pátrání po odpovědi na otázku: v jakém světě chceme žít? Znamená ale také vytvoření podmínek pro to, aby děti ve škole zakoušely demokracii. Učí se být odpovědnými občany schopnými usnést se s ostatními na tom, co je důležité pro skupinu lidí, kteří společně tvoří onu minispolečnost, které říkáme hledající společenství. Co vedlo Lipmana k přetvoření výuky filozofie ve filozofii pro děti? Skutečnost, že podobně jako mnozí jiní filozofové považoval tuto disciplínu za mocný nástroj vedoucí k vytvoření přesného, logického, kritického, tvůrčího myšlení vnímavého k okolnímu světu i samotnému procesu myšlení. Už od svých počátků se filozofie vždy zabývala formováním myšlení, takže filozofové velmi brzy v rámci filozofie vytvořili novou subdisciplínu logiku. Jejím úkolem je právě ukázat, jak může být myšlení strukturované a koherentní. Filozofie může při formování myšlení velmi pomoci, protože klade důraz na analýzu nejasných pojmů a nutí tak k přemýšlení. Pomysleme například na těžkosti, se kterými se setkáme při snaze vymezit, co je to spravedlnost, svoboda, štěstí, život, smrt, právo, krása a podobně. Jistě jsme všichni více méně schopni určit smysl těchto slov, když však máme říci přesně, co je třeba ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 13

těmito slovy rozumět, věci přestanou být tak jasné. Nedostává se nám slov nebo si prostě uvědomíme, že existuje mnoho významů, které různí lidé různě chápou. Filozofie je mimo jiné úzce spjata s výchovou k míru, protože má (alespoň pokud je praktikována ve společenství) vnitřní souvislost s dialogem. Kdo mluví o dialogu, mluví o usmíření. Filozofie pro děti se tak může stát mocným nástrojem směřujícím k prevenci násilí. Filozofie pro děti disponuje velice důležitým kapitálem. Vlastně není ani přehnané tvrdit, že jejím kapitálem jsou děti. Filozofie má co do činění se štěstím dětí, s lidským štěstím. Toto štěstí přichází spolu s nasloucháním, přemýšlením a používáním nástrojů, které tyto činnosti usnadňují. V tomto slova smyslu je filozofie mírovou praxí zaměřenou na naslouchání druhému, slyšení jeho stanoviska, používání slov spíše než pěstí pro dodání váhy tomu, co považujeme za důležité. Doporučená literatura DANIEL, Marie France; La philosophie et les enfants, Ed. Logiques, 1992. LAURENDEAU, Pierre, Des enfants qui philosophent, Montréal, Ed. Logiques, Coll. Théories et pratiques de l enseignement, 1996. LAURENDEAU, Pierre, La philosophie et les enfants, Montréal, Ed. Logiques, Coll. Théories et Pratiques de l Enseignement, 1996. LIPMAN, Matthew, Philosophy Goes to School, Temple University Press, Philadelphia, 1984. LIPMAN, Sharp & Oscanyan; Philosophy in the Classroom, Temple University Press, Philadelphia, 1988. LIPMAN, M., Sharp Ann Margareth et Reed Donald F., Studies in philosophy for childrens, Philadelphia, Temple University Press, 1992. SASSEVILLE, M., Philosophie pour enfants et développement intellectuel: logique, recherche et jugement, in Bulletin de la société philosophique du Québec, Automne, 1994. SASSEVILLE, M., La pratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Les Presses de l Université Laval, 1999. SHARP, A.M., Children's Intellectual Liberation Educational Theory, vol. 31, n.2, printemps (1981). ln. Sasseville, Michel. La pratique de la philosophie pour enfants. 2e éd, Les Presses de l'université Laval, 2000. SHARP, A.M., La communauté de recherche : une éducation pour la démocratie, IAPC, Montclair Stage College, 1989. SHARP, A.M., Quelques supposés sur la notion de communauté de recherche, IAPC, Montclair State College (s.d.). 14 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

2. Pozorujeme hledající společenství Poslouchat toho, kdo mluví, dívat se na toho, kdo mluví, číst příběh, přemýšlet, mluvit, klást otázky Élisabeth, 1. ročník Gustave Guillaume, francouzský lingvista, říkával, že chceme li něco vysvětlit, potřebujeme nejprve nějaký čas, abychom to pochopili, a chceme li něco pochopit, musíme to nejprve nějaký čas pozorovat. Je li tomu tak, bude pro nás nejlepším odrazovým můstkem pro pochopení nebo vysvětlení toho, oč při filozofování s dětmi jde, pozorování. Pozorovat znamená pokusit se vidět skutečnost takovou, jaká je, nikoli takovou, jakou bychom si ji přáli. K tomu je nezbytná přítomnost pozorovatele, který podle hlediska, jež se rozhodl zaujmout, uvidí celou řadu detailů, které by jiné hledisko zahlédnout neumožnilo. Pozorování vyžaduje naši objektivitu, která nám však nebrání rozhodnout se pro určitý úhel pohledu, ze kterého budeme skutečnost pozorovat. Objektivita totiž spočívá spíše v tom, že uznáme, jak důležitá je rozmanitost hledisek a jejich vzájemné propojování, díky němuž vznikají podmínky, které nás vedou k tomu, abychom pozorovanou skutečnost viděli stále zřetelněji jako celek. Nejenže více hlav víc ví, ale také vidí. Pozorujeme li děti během filozofování, na první pohled si povšimneme slov, intonace, smíchu, příběhů. Vidíme také pohledy a gesta. Pozorujeme li však dále, můžeme zahlédnout a pochopit další světy: svět myšlenek, svět vztahů mezi myšlenkami, svět propletených postupů, které zúčastnění sdílejí a do nichž zasahuje více aspektů myšlenkových dovedností (thinking skills) a sociálního chování. I když poslední dva zmíněné jevy nejsou pozorovatelné přímo, jsou přesto pochopitelné pro toho, kdo se snaží představit si, co se odehrává za slovy, která děti používají. Zanedbáváme li rozvoj svalstva, je člověk slabý a jen těžko o sebe může pečovat a vykonávat úkoly, které společnost od svých občanů očekává. To je pravděpodobně jeden z důvodů, který vysvětluje důležitost tělocviku ve škole. Děti mají právo na rozvoj svého svalstva. Děti však mají stejné právo na rozvoj svalstva své mysli. Rozvoj mysli je v mnoha ohledech podobný rozvoji fyzickému. Při pozorování hledajícího společenství samozřejmě neuvidíme děti běhat za míčem. Neuvidíme je ani hrát hokej nebo volejbal. Přesto bude skupinka, která vytváří hledající společenství, vykazovat značný počet znaků sportovního družstva což nás vede k přemýšlení o prostředcích potřebných k osvojení si samostatného myšlení v tomto družstvu či společenství. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 15

Jedním z hledisek, o němž bychom měli při pozorování činnosti hledajícího společenství uvažovat, je sociální dimenze, která ho charakterizuje. Sociální dimenzí rozumíme vše, co souvisí se vztahy mezi členy této minispolečnosti, jíž hledající společenství je. V první řadě je třeba si všimnout naslouchání a vzájemné pomoci, které při filozofování stojí na prvním místě. Další úhel přístupu spočívá v soustředění pozornosti na myšlenkové dovednosti, o které v této praxi jde. Patří mezi ně schopnost usuzovat, zkoumat, tvořit pojmy, třídit informace a komunikovat, vyjadřovat se, interpretovat (překládat do svého světa svět někoho jiného). Každou z těchto schopností lze poznat podle určitých aktů, vyřčených a zapsaných slov v projevu dětí. Schopnost usuzovat je tak možno pozorovat ve chvíli, kdy děti říkají protože a na základě tohoto říkám toto atd. Schopnost zkoumání lze pozorovat ve chvíli, kdy děti formulují otázky, hypotézy a protipříklady. Schopnost tvořit pojmy, tedy definovat, je patrná v projevech směřujících k upřesnění smyslu použitých termínů ( myslím tím ). A nakonec schopnost překládat je pozorovatelná, když se děti snaží vlastními slovy vyjádřit to, co řekl někdo jiný. A tak se odpověď na otázku, podle čeho poznáme, že lidé filozofují, bude různit podle zvoleného hlediska. Na první pohled se filozofování neliší od konverzace mezi přáteli. Slyšíme je vyměňovat si názory na témata a otázky, které je zajímají; vidíme, že si naslouchají a respektují se. Pozorujeme li však poněkud pozorněji a střídáme li hlediska, která se nám nabízejí, všimneme si, že výroky jsou doprovázeny touhou po společném uvažování, sdílení informací, definování použitých termínů, odstraňování předsudků, zvažování různých hledisek, posuzování důvodů, Seznam je velmi dlouhý. Zkrátka, pokud budeme děti během filozofování pozorně pozorovat, uvidíme, jak se zapojují do činnosti, při které se neustále prolíná kritické, tvůrčí i angažované myšlení (critical, creative, caring thinking), což je pro hledající společenství typické. Tyto kognitivní, sociální a filozofické vztahy ukazují bohatství procesu, o který se jedná, procesu, který prostou konverzaci mezi přáteli v mnohém překračuje, poněvadž se jedná o filozofický dialog. Ten je ve filozofii pro děti zasazen do rámce deliberativního zkoumání, komplexního procesu, který vyžaduje použití řady složek tvořících úsudek zakládající společnost směřující k demokracii hodné svého jména, totiž demokracii složené z lidí, kteří jsou schopni a také si přejí rozumně uvažovat. Doporučená literatura CARNAP, R., Meaning and Necessity. A study in Semantics and Modal Logic, Chicago, University of Chicago Press, 1947. 16 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

FOUREZ, G., La construction des sciences, Bruxelles, De Boeck Université, 2002. GREIMAS, A.J., Du sens I, Paris, Seuil, 1980. GUILAUME, G., Langage et science du langage, Québec, Presses de l'université Laval, 1969. GUILLAUME, G., Principes de linguistique théorique de Gustave Guillaume, Québec : P.U.L., Paris : librairie C. Klincksieck, 1973. GUILBERT, L., J. Boisvert & N. Ferguson (dir.), Enseigner et comprendre, PUL, Québec, 1999. HANSON, N.R., Modèles de la découvertes, Chennevièvres sur Marne, 2001. JACQUES, F., Les conditions dialogiques de la compréhension, De Gruyter, Berlin, 1981. PARRET, H., Contexts of Understanding, Amsterdam, Benjamins, 1980. PARRET, H. & J. Bouveresse, Meaning and Understanding, Berlin/New York, Walter de Gruyter, 1981. JUST, M.A. & P.A. Carpenter, Cognitive Process in compréhension, Hillsdale, Erlbaum, 1977. LE NY & W. Kintisch, Langage et compréhension, Bulletin de Psychologie, Paris, 1982. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 17

3. Samostatné myšlení a autokorekce Filozofie, to je ptát se, říkat svoje názory, svoje myšlenky a někdy taky svoje názory změnit. Zoë, 3. ročník Cílem filozofie pro děti a činností, které tento předmět předpokládá, je naučit se samostatnému myšlení díky sociálnímu rámci hledajícího společenství. Člověk se zde učí myslet samostatně, ale za pomoci ostatních, čímž se vyhýbá příliš individualistickému myšlení, které v zájmu o svůj vlastní osud zapomíná na prospěch ostatních i prospěch, který patří všem, tedy prospěch společný. Hledající společenství je místem sdílení, v němž se konfrontují různé způsoby myšlení. Uznání rozdílností vede k toleranci. Tolerance je ovšem možná pouze za předpokladu, že v rozdílnostech vidíme zdroj obohacení. Ve filozofii pro děti znamená myšlení v podstatě dialog. Myslet znamená vést rozhovor sám se sebou. V tomto smyslu je myšlení výsledkem osvojení si dialogu se sobě rovnými. Dialog, ať už se sebou samým nebo s ostatními, je základem pro samostatné myšlení a při filozofování s dětmi se s tímto kognitivním rámcem setkáváme téměř na každém kroku. Diskuse mezi dětmi v hledajícím společenství, plány diskuse uvedené v metodických příručkách, dialogy mezi postavami vystupujícími v příbězích, všechny tyto prvky, které filozofování s dětmi charakterizují, ukazují způsob dialogického myšlení, při němž se každý účastník s pomocí ostatních pokouší přijít na jedno či více stanovisek, které lze zaujmout. Zaujmout určité stanovisko přitom předpokládá, že věnujeme určité úsilí zhodnocení uvedených důvodů, odkrytí dvojznačností, rozpoznání platnosti argumentace nebo zvážení řady možných perspektiv. Věnují li se děti filozofování pravidelně, budou stále pozornější nejen vůči předmětům vně jejich myšlení, ale také vůči své vlastní mysli. Budou si stále více uvědomovat své vlastní myšlení, způsob, jakým postupuje, nástroje, které používá pro rozpoznání, pochopení i utváření smyslu. Toto uvědomení si své vlastní mysli a vztahů, které má nebo může mít s ostatními, je důležitým krokem pro rozvoj sebekritického, tedy autokorektivního postoje. Naučit se samostatnému myšlení v rámci hledajícího společenství znamená postupně se naučit žít s potřebou sebekritiky a autokorekce. Rozdíl mezi myšlením a samostatným myšlením není úplně jasný a odlišnost těchto dvou způsobů myšlení bude jistě předmětem ještě mnoha zkoumání. Předkládáme tedy alespoň některé podněty poukazující na tyto odlišnosti (vycházíme přitom z 26. kapitoly příběhu Lisa od Matthew Lipmana). 18 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Myslet znamená rozumět; myslet samostatně znamená pokusit se porozumět tomu, co se týká především nás samotných. Myslet znamená pokusit se pochopit vše, co vyplývá z toho, co někdo říká; myslet samostatně znamená představit si, co vyplývá z našich vlastních myšlenek. Myslet znamená uvažovat o tom, co je možné; myslet samostatně znamená uvažovat o tom, co je možné samo o sobě. Myslet znamená mít v hlavě myšlenky; myslet samostatně spočívá ve shromáždění vlastních myšlenek a vytvoření z nich něčeho. Myslet spočívá v pochopení, proč někdo myslí tak či onak; myslet samostatně vede k pochopení vlastních důvodů, proč něčemu věříme. Ve filozofii pro děti nebude samostatné myšlení nikdy úplné, pokud vyloučí možnost sebekritiky. Pochopit své vlastní důvody, proč něčemu věříme, musí být doprovázeno úmyslem posoudit jejich hodnotu a, je li to třeba, své přesvědčení (a chování, které z něj vyplývá) změnit. Tato potřeba, účastnímeli se hledajícího společenství, vychází z rostoucí touhy sledovat argumenty tam, kam vedou. Jak ukázal Sókratés již před více než 2500 lety, toto následování argumentů a praxe, jež z nich vychází, umožňuje autokorekci. Doporučená literatura ARISTOTE, De l âme, Trad. Richard Bodéüs, GF Flammarion, Paris, 1993. BRUNER, J.S., J. Goodnow & G.A. Austin, A study of thinking, New York, Wiley, 1956. DEWEY, John; Comment nous pensons, Paris, Flammarion, 1925. HALPERN, Diane F., Thought and Knowledge, Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2003. KANT, Emmanuel, Qu est ce que s orienter dans la pensée?, trad. A. Philonenko, 1979. VYGOTSKY, L.S., Le langage et la pensée, Paris, Éd. Sociales, 1986. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 19

4. První okamžiky hledajícího společenství Ke každé větě můžeš mít nějakou otázku. Je to knížka na otázky Samuel, 3. ročník Architektura třídy odpovídá tomu, co se v ní děje. Nejvhodnější třídy pro filozofování s dětmi jsou místa, v nichž je nábytek rozestavěn do kruhu. Kruhové uspořádání je pro vzájemné sdílení lepší než tradiční řady lavic. Sdílení začíná četbou filozofického příběhu napsaného pro děti. Při čtení příběhu děti objevují, že má smysl, že je plný významů. Příběh navíc souvisí s jejich životem, nabízí jim způsob, jak chápat smysl vlastní zkušenosti, vyvolává otázky, které se mohou případně stát otázkami celé třídy. Tento program tedy klade velký důraz na četbu (a rovněž na psaní, poněvadž metodické příručky nabízejí řadu písemných cvičení). Četba je základní etapou obvyklého postupu. Primárním cílem však není dovést děti k lepšímu čtení (i když to je nevyhnutelný důsledek procvičování), ale k prožitku první zkušenosti sdílení textu, tedy k prvnímu kroku v procesu, který děti později přivede k výměně a sdílení svých otázek, myšlenek, hledisek a pocitů vztahujících se k určité otázce nebo problému, které četba textu vyvolá. Četba příběhu však neslouží pouze jako odrazový můstek pro diskusi. Ve skutečnosti jsou příběhy prostředníky mezi dětmi a kulturou, jejíž součástí jsou. Umožňují dětem určité seznámení se s vlastní kulturou. Nejedná se však o kulturu vysloveně literární, jako je tomu obvykle v hodinách mateřského jazyka, ale o kulturu filozofickou. Za příběhy jako jsou Objev Harryho Stottlemeiera, Elfie nebo Romana se skrývají úvahy filozofů, které jsou dětem prostřednictvím příběhů představovány. Zatímco jména či data nejsou důležitá, myšlenky autorů jsou pro osvojení si filozofické kultury klíčové. Je proto důležité, aby vybrané příběhy nebo jiné texty, které při práci používáme, dokázaly dětem dědictví filozofického myšlení představit tak, aby je děti mohly uchopit a navázat na ně. Při procesu osvojování si kultury je zároveň podstatné, aby to bylo dítě, kdo kulturu asimiluje, a ne naopak, tedy aby nebylo kulturou asimilováno. Tato znalost kultury musí ovlivnit to, jak se dítě ve světě pohybuje. Tímto je také dána nezbytnost používat literaturu, která dětem umožní o kultuře, kterou zprostředkovává, přemýšlet a rozvíjet tak jejich schopnost zaujmout vůči ní kritický postoj, aby mohly přispět k její transformaci podle současných či budoucích potřeb společnosti. Na základě výše uvedeného bychom mohli nabýt dojmu, že Lipman literaturu od filozofie striktně odlišuje. Tak tomu ovšem není. Na prvních stránkách 20 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

knihy Philosophy in the Classroom ukazuje, jak úzce je literatura s filozofií spjata. Jak sám zdůrazňuje, filozofie byla až do příchodu Aristotela prakticky vždy prezentována literární formou. Ať už se jednalo o Hérakleitovy aforismy, Parmenidovu poezii nebo o Platónovy dialogy, filozofie vždy těsně souvisela s literaturou. Příběhy používané ve filozofii pro děti se k tomuto způsobu prezentace vrací. Jedná se o vyprávění ve formě prózy, poezie i dramatu, která vedou děti k údivu, objevování, tázání, přemýšlení a diskusím o vztahu mezi tím, co zažívají, a světem, v němž se nacházejí. Ostatně jedním z cílů literatury používané ve filozofii pro děti je umožnit dětem překonat sebe sama v kognitivní oblasti. Jakkoli může být na začátku duch dítěte zmatený, tato literatura by mu měla představit racionální vzory, jichž je možno dosáhnout, nebo je dokonce je překonat. Avšak namísto toho, abychom se odvolávali na významné texty, jejichž autoři jsou známí klasikové, máme za to, že je vhodnější použít příběhy vytvořené zvláště pro děti, v nichž jsou problémy diskutované v klasických textech pro ně upravené. Nejde tedy jen o uvedení dětí například do tématu spravedlnosti, ale o to, abychom je prostřednictvím použitých příběhů dovedli k diskusi o smyslu, jejž můžeme tomuto termínu dát. Jinými slovy, literatura používaná při filozofii pro děti se nesoustředí především na to, aby děti vedla k rozvoji jazykových schopností a nabytí sumy znalostí o vlastní kultuře; zaměřuje se spíše na představení znalostí v kontextu diskuse, při níž většina pojmů představuje určitý problém a při níž se každé dítě vystupující v příběhu zapojuje do procesu autokorektivního hledání, aby lépe pochopilo smysl toho či onoho pojmu, aniž by představovalo cestu, která musí být nutně následována. Filozofické příběhy tak nejenže děti informují o filozofické kultuře, jejímiž dědici jsou, ale nabízejí také příklady chování a používání schopností, které mohou být diskusí v hledajícím společenství posíleny. Filozofické příběhy nejsou učebnicemi filozofie pro děti. Jedná se spíše o knihy, které vybízejí k filozofování s dětmi. Nejde o to, aby filozofovaly místo nich, ale aby děti povzbudily k vlastnímu filozofování. Je důležité dovést děti velice záhy k hluboké znalosti jazyka, který používají, protože právě jazyk nám umožňuje vyjadřovat naše myšlenky, ať už jsou jakkoli nebezpečné. Naučit se nové slovo není o nic důležitější než naučit se, že již známé slovo může mít více významů podle kontextu, ve kterém je použito. Rozpoznat mnohoznačnost slov, upřesnit roli osobních zájmen při vyprávění příběhu, pochopit roli předložek, standardizovat výroky podle logických pravidel, překládat myšlenky tak, aby při přenosu z výpovědi jednoho člověka do mysli druhého nepozbyly původně zamýšlený význam, to jsou jen některé z činností, které obnáší studium jazyka v hodinách mluvnice a mají svůj význam i ve filozofii pro děti. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 21

Rozvoj čtenářských dovedností i písemného projevu zdaleka nelze omezovat, naopak je třeba zdůraznit, že tyto činnosti jsou pro intelektuální rozvoj rozhodující. Zároveň však dodejme, že jejich význam může být obohacen, doplníme li jejich výuku aktivitami, které dětem umožní uvažovat. Protože schopnost číst text a vyvozovat z něj nějaký smysl vyžaduje schopnost dojít ke správným závěrům, ke kterým tyto aktivity vedou. Ačkoliv četba sama o sobě může dětem pomoci zdokonalit schopnost činit správné závěry, není dostatečná. Je třeba jít dál a umožnit dětem osvojit si logické dovednosti, od nichž se jejich schopnost vyvozovat význam toho, co čtou, a to pomocí činností zaměřených na logické vztahy mezi myšlenkami obsaženými v textu. A tak místo abychom nahlíželi na mluvnici jako na nedílnou součást skupiny předmětů, které tvoří program intelektuálního vzdělávání, je třeba vidět ji spíše jako činnost, kterou je třeba vykonávat současně s vedením dětí k přesnému a samostatnému myšlení, tedy ve spojení s filozofií. Jakmile skončí četba, jsou děti vyzvány k formulování otázek, které v nich četba vyvolala. Společné zkoumání tedy vychází od dětí a jejich otázek. Otázky vycházejí ze zájmu dětí, vypovídají však i o jejich neznalostech nebo údivu. Filozofovat s dětmi znamená otevírat dveře údivu, poznání své vlastní nevědomosti a omylnosti i pomoci, kterou můžeme potřebovat nebo naopak nabídnout tím, že se zapojíme do společného hledání a zkoumání (inquiry). Vedoucí skupiny zapíše otázky dětí na tabuli. K jednotlivým otázkám připíše i jména dětí, které je vyslovily. Otázka jako východisko setkání je základním pedagogickým prvkem ve filozofování s dětmi. Metodické příručky, které každý příběh doprovázejí, mají dvě základní části: plány diskuse (které slouží hlavně k objasnění pojmů) a cvičení (která se zaměřují především na rozvoj intelektuálních schopností). Základním stavebním prvkem je v obou případech otázka. Cílem některých otázek, které klademe, není jednoduše najít odpověď, ale také a to možná především poznat šíři problému nebo problémů, které se za nimi skrývají. První okamžiky hledajícího společenství jsou velmi důležité. Příběh představuje společný rámec setkání i vzory postav, které mohou či nemusí být napodobovány. Díky četbě se s nimi můžeme ztotožnit. Četba jako společná zkušenost celého společenství je mnohem důležitější, než se nám může na první pohled zdát. Příběhy jsou bohaté na otázky a domněnky, nikdy však nenabízejí jednoznačné řešení, kterým je třeba se řídit, nýbrž vedou k dialogu jako nástroji konfrontace, rekonstrukce a rozvoje. 22 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

Doporučená literatura CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Rapport annuel 1987 1988 sur l'état et les besoins de l'éducation : Le rapport Parent, vingt cinq ans après, Québec, Les publications du Québec, 1988. CÔTÉ, A., Les lettres et les arts dans la formation des enseignants, Rapport du GEREC préparé sous la direction d'andré Côté, CEFAN, janvier 1991. CÔTÉ, A., Le nombre des catégories aristotéliciennes, Laval théologique et philosophique, vol. XX, 1964, no. 2. MORIN, L., BRUNET, L., Philosophie de l'éducation, tome 1 : Les sciences de l'éducation, Québec : P.U.L.; Bruxelles : De Boeck Wesmael, 1992. Rapport de la commission royale d'enquête sur l'enseignement, sous la présidence de Mgr Alphonse Marie Parent, 1964. RATNER, J., Intelligence in the Modern World : John Dewey's Philosophy, New York, The Modern Library, 1939, REBOUL, O. Introduction à la rhétorique, Paris, PUF, Coll. Premier Cycle, 1991. REBOUL, Qu'est ce qu'apprendre, Paris, PUF, Coll. L'éducateur, 1983. REBOUL, Les valeurs de l'éducation, Paris, P.U.F., 1992. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 23

5. Ujmout se slova Myšlení je jako mluvení, ale v hlavě. Mluvení je to, co děláme teď. Je to, jako bychom mysleli, ale přitom mluvíme. Jako bychom používali dva mozky zároveň. Dominic, 1. ročník Ve škole se někdy pracuje s předpokladem, že čím méně děti mluví, tím více se naučí. Přísloví, podle něhož je mluviti stříbro a mlčeti zlato, jako by tento postoj potvrzovalo. Avšak při filozofování s dětmi má hodnotu zlata jak mlčení, tak mluvení, protože možná právě ve chvíli, kdy se ujmeme slova, začneme skutečně přemýšlet. Důležitost mluveného projevu ve výchově nesmíme podceňovat. Dovolíme si tvrdit, že právě mluvením s ostatními se můžeme lépe naučit myslet, jakkoli platí, že myšlení je především dialogem se sebou samým. Ujmout se slova není vždy jednoduché. Zdá se však, že je to nástroj formující myšlení, který nám jednoznačně pomáhá osvobodit se od těch, kdo by námi chtěli manipulovat. V tomto smyslu nám řeč dává velkou svobodu. Svobodu, která však přece jen něco stojí. Velmi často se domníváme, že to, co jsme řekli, bylo pochopeno tak, jak jsme to zamýšleli. Ovšem často tomu tak není. Proto v hledajícím společenství hraje důležitou roli upřesňování. Pokud se nevyjádříme jasně, pravděpodobně se najde někdo, kdo o upřesnění požádá. I když je někdy velice těžké říci, co máme na mysli, je nesmírně důležité to udělat, protože, jak tvrdí i někteří lingvisté, myšlení utváří řeč tím, že je řečí utvářeno. Mezi dialogem a filozofií je úzká spojitost. Už od dob antiky je dialog významným nástrojem filozofů. Dobrým dokladem toho jsou Platonovy dialogy. Ovšem není vždy snadné něco vyjádřit, pokusit se vysvětlit, co máme na mysli. Učený z nebe nespadl. Chodit se naučíme, když budeme chodit, vyprávět se naučíme, když budeme vyprávět, mluvit se naučíme, když budeme mluvit. Ve filozofii pro děti se věnuje značná pozornost schopnosti říci vlastními slovy to, co řekl někdo jiný, a dokázat tak, že jsme schopni přeložit si pro sebe slova ostatních. Setkání s ostatními vyžaduje, abychom uměli říci, jak jsme pochopili jejich slova. K tomu je samozřejmě třeba pozorného naslouchání a osvojení si nástrojů, které jsou k takovému překladu třeba, které také tvoří myšlení dětí. Kdybychom měli najít klíčové slovo pro označení podstaty filozofie pro děti, byl by to dialog. Již dříve jsme uvedli, že ústředním cílem tohoto přístupu 24 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

je rozvíjet dítě v jeho intelektuálních a morálních dimenzích a že tento rozvoj předpokládá, že se dítě aktivně zapojí do reflexívního procesu (přemýšlet se učíme přemýšlením stejně jako si dovednost chůze osvojujeme chozením). Pokud navíc platí, že rozhovor je vynikajícím prostředkem stimulujícím myšlení (a ne naopak, jak se snad někdy domníváme), možná snadněji pochopíme, proč by při filozofování s dětmi nemělo být sdílení slov podceňováno. Doporučená četba BAKHTINE, M., Le principe dialogique, Éd. Todorov, Paris, Seuil, 1981. BUBER, Martin, La vie en dialogue, Aubier, Éditions Montaigne, 1959. CONCHE, Marcel, Le fondement de la morale, PUF, Perspectives critiques, Paris, 1998. GADAMER, H.G., Vérité et Méthode, Paris, Seuil, 1996. HABERMAS, L'éthique de la discussion et la question de la vérité, Paris, Grasset, 2003. JACQUES, F., Dialogiques, Recherches logiques sur le dialogue, PUF, 1979. JACQUES, F., Les conditions dialogiques de la compréhension, De Gruyter, Berlin, 1981. LUZZATI, D. et al, Le dialogique, Peter lang, Berne, 1997. RUGGIERO, V., Enter the Dialogue, Wadsworth, California, 1985. SANTURET, J., Le dialogue, Profil, Notions Philosophiques, Hatier, 1997. ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 25

6. Pedagog v roli animátora Valérie, naše učitelka, taky někdy řekne svůj názor. Taky s námi čte. Je jako jedna z nás, není v tom žádný rozdíl. Maxine, 3. ročník Filozofovat s dětmi znamená ztotožnit se se slovy francouzského filozofa Michela de Montaigne, který v polovině 16. století řekl, že má li si vybrat, dá přednost zdravému rozumu než hlavě plné vědomostí. My si naštěstí vybírat nemusíme, protože jak zdravý rozum, tak vědomosti mohou, či dokonce musí existovat vedle sebe. Zdravý rozum nevylučuje vědomosti. Není však jisté, zda to vždy platí i naopak. Co to ale je zdravý rozum? Filozofujeme li s dětmi, poznáme ho podle toho, že je člověk schopen samostatného myšlení a že vstupuje do dialogu s realitou, již prožívá. Jak může vyučující podporovat rozvoj zdravého rozumu? Předně je třeba povzbuzovat ke svobodě myšlení, autonomii a odpovědnosti, které z ní vyplývají. To nejlepší, co může učitel za daných podmínek udělat, je doprovázet děti v jejich hledání, a to tak, že se stane po jejich boku tím, kdo příležitostně nebo i velmi často pomocí otázek, které klade, navádí na cesty zkoumání, jež vedou k prověření základních kritérií lidské zkušenosti. Přispívá tak k tomu, že se dialog prohlubuje, stává se filozofičtějším a tím i vhodnějším k plnému rozvoji dětí. Tento úkol není jednoduchý; jeho komplexnost je dána tím, že pedagog musí brát neustále v úvahu množství propojených faktorů, které pravidelně vytvářejí situace, v nichž musí čelit extrémům. Právě v tom spočívá část jeho role: podporovat různorodost a originalitu. Hledající společenství není něco, co dětem předáme jako hotovou věc. Jsou to právě ony, kdo ho vytváří za pomoci dospělého. Co vlastně pedagog v roli animátora (facilitátora) dělá? Pomáhá dětem vytvořit si svůj vlastní pohled. Aby tohoto cíle dosáhl, věnuje část svého pohledu rozpoznávání a budování vztahů a vazeb mezi dětmi. Jeho pohled je pohledem vztahu. Ze sociálního hlediska je těchto vazeb mnoho. Vybudovat hledající společenství znamená sestavit minispolečnost, jejíž dimenze nejsou o nic méně důležité než dimenze, které nacházíme v celé společnosti: pravidla setkávání, přítomné hodnoty solidarity a spolupráce, uznávané a ceněné prostředky. Všechny tyto vztahy se podílejí na vytváření hledajícího společenství. Navíc, protože jedním z cílů učitele je pomoci žákům 26 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

zakusit fungování demokratické společnosti, povede jeho i děti tato forma společenství k utváření sociální struktury hledajícího společenství. Je li hledající společenství tvořeno souborem vazeb a vztahů, které děti spojují, a je li filozofický dialog prostředkem komunikace mezi dětmi, učitel již nemusí být prostředníkem. Samozřejmě jím může být na začátku v prvních okamžicích, kdy hledající společenství vzniká. Postupem doby však jeho zprostředkující úloha začne ztrácet na významu, až zmizí úplně ve prospěch funkcí, které plní hledající společenství samo o sobě. Role pedagoga je často vnímána jako role vzoru pro děti. Ovšem pokud při filozofování používáme příběhy, které představují děti zapojené do společného zkoumání a dialogu, pedagogovi se tím do značné míry role vzoru usnadní, může jí být i zcela zproštěn. To se dětem, které mají za vzor raději vrstevníka než dospělého, líbí. Pedagog se tedy stává jedním ze vzorů. Projevuje se určitým způsobem, který je pro zkoumání charakteristické: rád klade otázky, přemýšlí, formuluje své názory v podobě hypotéz, které mají být ověřovány, zkoumá smysl slov, smysl zkušenosti, pečlivě rozlišuje, hledá důvody, zkoumá problémy atd. Zkrátka svým chováním, mluvením a činy jedná jako ten, kdo uplatňuje kritické, tvůrčí a angažované myšlení. Vedoucí hledajícího společenství se neustále zabývá formováním myšlení dětí. To je velký úkol, který zdaleka překračuje úkol podporovat rozvoj paměti. Je li pravda, že myslet znamená vést dialog sám se sebou, zdá se, že dobrým způsobem, jak podpořit rozvoj myšlení, je právě dialog. Na počátku hledajícího společenství se může diskuse podobat spíše konverzaci než dialogu, v němž se odráží zkoumání otázek a hledání odpovědí, ale časem přejde konverzace v dialog a hledání v něm bude zaujímat stále významnější místo. Zásahy vyučujícího musí vést k usměrňování konverzace tak, aby se přeměnila v dialog, při němž se každé dítě stává spoluautorem společného třídou sdíleného vědění. Hledající společenství se stává filozofickým ve chvíli, kdy ke svému hledání přidá činnosti, z nichž je utkána historie filozofie a které ovlivňují způsob, jakým k otázkám přistupujeme. Filozofické zkoumání se neomezuje na jednotlivosti, ale soustředí se na vztahy jednotlivostí a všeobecného. Zahrnuje tak kritické myšlení uplatňující obecná kritéria i principy tvůrčího myšlení, které se zabývá jedinečností každé životní situace. Vedení hledajícího společenství vyžaduje důvtip a vnímavost vůči vztahů vznikajícím mezi dětmi. Posláním vedoucího hledajícího společenství je kladení otázek; toto poslání je definováno především otázkami, které děti vedou k přemýšlení, je to pedagogika dotazování. Vedoucí hledajícího společenství samozřejmě také neustále naslouchá. Chápe, že i nejistota patří k tomu, co je třeba se ve škole naučit. Ví, že je omylný, a proto nemá potřebu prezentovat ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 27

se jako někdo, kdo ví vše a nikdy nechybuje. Jedná tak, protože ví, že filozofické poznání nikdy není definitivní. Doporučená četba LIPMAN, M., SHARP, A., OSCANYAN, F. S., Philosophy in the Classroom, Philadelphie, Temple University Press, 2e édition, 1980. LIPMAN, M. Thinking in Education, New York, Port Chester, Melbourne, Sydney, Cambridge University Press, 1991, 280 pages. LIPMAN, M. «How a Teacher Might Specify the Criteria for an Ideal Thinking Skills Program», dans Impact on Instructional Improvement, volume 19, numéro 3, pp. 30 36. LIPMAN, M. "Philosophy for Children", dans Metaphilosophy, volume 7, numéro 1, 1976, pp. 17 39. (publié aussi dans Thinking, The Journal of philosophy for Children, volume 3, numéros 3 et 4, pp. 35 43.) 28 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI

7. Usuzování Musíte pořád přemýšlet pořád váš mozek musí pořád něco dělat. Dominic, 1. ročník Ačkoli je usuzování (resp. myšlení jako takové) přirozenou činností a bývá přirovnáváno k dýchání, zdá se, že dobré usuzování tak přirozené není. Někdy se ve svých úvahách mýlíme a hlavně se často necháváme oklamat těmi, kteří tento mocný nástroj myšlení používají k ekonomickým, politickým nebo jiným účelům. Je tedy nesmírně užitečné pomoci dětem rozvíjet umění dobře usuzovat co nejdříve, aby dokázaly nejen lépe myslet, ale také se lépe bránit těm, kteří je chtějí získat pro své myšlenky a manipulovat jimi. Úsudky formulujeme velmi často! Když řeknu: Á! To je obyvatel Québecu, takže je to Kanaďan, usuzuji; řeknu li: Nemůže volit, protože mu ještě nebylo 18 let, opět usuzuji; nebo odpovím li na otázku: Proč chceš jít do kina? Protože se mi líbí filmy, zase usuzuji. Pokaždé se při tom, co říkám, opírám o nějakou skutečnost, spojuji dvě věci v třetí, formuluji úsudek. Usuzování je především střet dvou prvků spojených třetím, který je jim společný. Je jako dva břehy řeky spojené mostem. Most je někdy pevný, jindy nikoli. A stejně je tomu i s usuzováním. Usuzovat znamená uvádět důvody, tedy něco, co umožní co nejpevněji propojit jiné dvě věci. Čím je důvod pevnější, tím je lepší. V hledajícím společenství samozřejmě není usuzování aktem, který člověk realizuje zcela sám. Na výstavbě úsudku se svým způsobem podílí každý. Jedno dítě poskytne určitý prvek, jiné přidá další, a tak společně utvářejí úsudek. Jednou hledáme kritéria nebo definice, jindy se ptáme po hodnotě jednotlivých důvodů. Usuzování ve filozofii hraje důležitou roli při formování myšlení dětí. Dává totiž myšlení koherentní strukturu, vede k určitému řádu a jasné organizaci. Je li usuzování praktikováno v sociálním rámci hledajícího společenství, slučuje se s požadavky filozofického dialogu, který je obzvláště vhodný pro rozvoj usuzování, protože vyvolává řadu souvisejících aktů myšlení. Usuzování zahrnuje mnoho hledisek. V první řadě nastupuje tam, kde hledáme důvody. Jakmile je položena otázka proč? a snažíme se na ni odpovědět, začínáme usuzovat. Usuzovat znamená přecházet od jedné pravdy ke druhé a obhájit při tom to, co považujeme za správné či pravdivé. Obhájením pravdy rozumíme její zachování, nikoli její nafouknutí víc, než může snést. Usuzovat znamená uspořádat si myšlenky, uvědomit si, že některými věcmi je třeba začít, na jiné při ÚVAHY O FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI 29

jde řada až poté. Usuzovat znamená argumentovat, zastávat a hájit určitou pozici, formulovat hypotézy, rozpoznávat rozpory v jednotlivých tvrzeních, Při usuzování můžeme uplatnit celou řadu aktů myšlení: seskupování, klasifikování, používání kritérií, odhalování dvojznačností, rozlišování, posuzování, spojování Seznam by byl velmi dlouhý; byl by o to delší, že se vytváří v rámci společenství, v němž každý ve své originalitě obohacuje různorodost myšlenkových pochodů, které se při usuzování uplatňují. Navzdory přesnosti usuzování a formálním pravidlům, jimiž se řídí, je výsledek jen zřídkakdy absolutně jistý. Je li schránka z betonu, obsah nemusí mít vždy armaturu, aby odolal hloubkovému zkoumání. S nejistotou přichází možnost, že se zmýlíme a budeme muset opravit chybu, které jsme se dopustili. Protože víme, že se můžeme zmýlit, víme také, že je nezbytné opravit se jak z hlediska výsledku, tak z hlediska způsobu, jímž jsme k tomuto výsledku došli. Ve filozofii je logika zajisté subdisciplínou, která se nejúžeji zabývá podstatou a používáním různých postupů usuzování. Zkoumání těchto principů začalo již před více než 2500 lety a stále pokračuje, protože se jedná o výlučně lidskou činnost, která je ve své celistvosti jen těžko uchopitelná. Aby učitel dětem pomohl posunout se v umění usuzovat co nejdál, může použít metodické příručky k příběhům, které obsahují celou řadu cvičení, jež děti vedou k usuzování a přemýšlení o hodnotě tohoto nástroje v rámci společenství. Metodické příručky neslouží pouze takto. Obsahují také řadu plánů diskusí, které dětí vedou ke zkoumání jiných aspektů jejich zkušenosti, aspektů, které se dotýkají estetické, etické a logické dimenze. Lidská zkušenost je bohatá a neustále se dál obohacuje. Logika však hraje ve skupině disciplín, které filozofie zahrnuje, zvláštní roli. Zajímá se o nástroj obrábějící ostatní nástroje, svou praxí nabízí rozvoj metodologie zkoumání toho, co si myslíme, že víme. Věnujeme li se filozofování s dětmi, nežádáme po nich jen to, aby společně s ostatními účastníky diskuse zvažovali a sdíleli různé názory. Vyzýváme je i k předkládání a zkoumání kritérií, která kážou, zda jsou uvedené důvody dobrými důvody. Vedeme je tedy k určitému zobecnění, k místům, kde se jejich zkušenost překrývá, aby mohly různé úsudky vyřčené během diskuse objasnit. Vedeme je také k tomu, aby si všímali referenčních rámců, v nichž problémy vyvstávají, čímž je vedeme k citlivosti ke kontextu a k pochopení, proč určitý problém, který se zdá vyřešen, je vyřešen jen zdánlivě vzhledem k síti obecnějších a komplexnějších vztahů, jejichž je součástí. Pro všechny z nás je usuzování přirozené stejně jako dýchání nebo chůze. Usuzování však může být zdokonalováno, protože ne vždy usuzujeme dobře a velmi často, až příliš často, se stává, že se v rámci dialogu necháme ovlivnit těmi, kteří se nás díky tomu, že tento nástroj ovládají, snaží odvést od cílů, 30 POZORUJEME FILOZOFOVÁNÍ S DĚTMI