SPECIFIKA TĚLESNÉ VÝCHOVY ŽÁKŮ S TĚLESNÝM A KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM V PODMÍNKÁCH SPECIÁLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Miroslava Spurná, Martin Kudláček Anotace: Plánování a samotná realizace tělesné výchovy žáků s tělesným postižením vyžaduje v mnoha oblastech jiné podmínky než u běžné populace. Tyto podmínky jsou dány charakterem a stupněm postiženi či znevýhodnění žäka. V kontextu speciálního školství hovoříme o žácích s tělesným postižením, u kterých se většinou k jejich somatickému postižení přidružily i další problémy komplikující možnost integrace do běžného typu škol. Jedná se především o kombinaci tělesného postižení s různým stupněm mentálního postižení, smyslovými vadami či jinými zdravotními komplikacemi. Jde o velmi heterogenní skupinu žáků, u nichž plnění konceptu vzdělávacího oboru Tělesná výchova klade velmi vysoké nároky jak na odborné kompetence učitele, tak i na samotné podmínky školy (Šicová, 2007; Spurná, 2008). Analýzou současného stavu školní tělesné výchovy žáků s tělesným postižením v podmínkách speciálních škol se zabývala pilotní studie, která byla použita na šesti školách vzdělávajících žáky s tělesným a kombinovaným postižením. Prostřednictvím vedeného rozhovoru s učiteli tělesné výchovy na oslovených školách bylo snahou získat informace o hlavních čtyřech didaktických prvcích ovlivňujících průběh hodin tělesné výchovy: kurikulum, žák, učitel, materiální a prostorové podmínky. Klíčová slova: aplikovaná tělesná výchova, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, speciální školy. Vzdělávání žáků s tělesným postižením Nejvyšším zákonem České republiky je její Ústava, jejíž součástí je Listina základních práv a svobod. Článek č. 33 tohoto zákona ustavuje právo všech na vzdělávání, a to po dobu, kterou stanoví zákon. Základním právním dokumentem upravujícím vzdělávání žáků se zdravotním postižením v České republice je zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který legislativně upravuje podmínky výchovy a vzdělávání, zejména uplatněním jejich práva na vzdělání pomocí specifických forem a metod a na vytvoření zvláštních podmínek, které jejich vzdělávání umožní (Michalík a kol., 2011). Z posledních výsledků Výběrového šetření zdravotně postižených z roku 2008 vyplývá, že osoby se zdravotním postižením tvoří 10% celkové populace. Z celkového počtu výskytu jednotlivých druhů 295
postižení tvoří osoby s tělesným postižením 36% a tím se řadí k nejčastéjšímu typu postižení u obyvatel České republiky. Vzhledem k možnosti respondentů uvést výskyt více druhů postižení lze předpokládat i přítomnost kombinace tělesného postižení s jiným zdravotním postižením (Výsledky výběrového šetření, 2008). Základní vzdělávání žáků s tělesným postižením v ČR je možno naplňovat několika způsoby. Současné trendy vzdělávání upřednostňují integraci žáků s tělesným postižením do škol běžného vzdělávacího proudu. Tyto snahy o integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné základní školy jsou přesto řízeny zásadou vzdělávat postižené běžné, pokud je to možné, speciálně, pokud je to nutné" (Bazalová, 2006, s. 9). Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých je rozsah a závažnost speciálních vzdělávacích potřeb důvodem k jejich zařazení do režimu speciálního vzdělávání. Společným znakem pro osoby (žáky) s tělesným postižením je omezení pohybu v různém rozsahu. Pohybová vada často vzniká jako projev organického postižení centrální nervové soustavy, které se neprojevuje pouze narušením pohybových kompetencí, ale velmi často i mentálním postižením (Opatřilová, 2009). V případě kombinovaného postižení (kombinace tělesného a mentálního postižení) jsou žáci vyučováni podle vzdělávacích programů určených pro žáky s příslušným stupněm mentálního postižení v základní škole pro tělesné postižené, v základní škole praktické nebo v základní škole speciální, případně v základní škole speciální s rehabilitačním vzdělávacím programem (dále jen speciální školy") (Vítková, 2008). Tělesná výchova žáků s tělesným a kombinovaným postižením Vzdělávání žáků s tělesným a kombinovaným postižením má svá specifika, která vycházejí z jejich tělesných a psychických zvláštností. Edukační proces těchto žáků může probíhat různými způsoby. Obecně lze říct, že s pomocí didaktických kompenzačních pomůcek a úpravy učiva podle rozumových schopností žáka může žák absolvovat výuku ve všech předmětech. Problémy mohou nastat v předmětech, které kladou vyšší nároky na motoriku, jako je tomu v předmětu tělesná výchova. Chybou by bylo chápat tělesnou výchovu pouze jako prostředek vedoucí k rozvoji a zdokonalování pohybových schopností a dovedností žáků. Dosahování vzdělávacích cílů tělesné výchovy zaměřených pouze na kvalitu provedení pohybové činnosti by mohlo být u žáků s tělesným postižením v mnoha případech dočasně i trvale znemožňováno zhoršeným zdravotním stavem a omezenými pohybovými možnostmi. V reálném tělovýchovném procesu proto nelze od sebe oddělovat plnění vzdělávacích, výchovných a zdravotních cílů tělesné výchovy, které jsou předpokladem zdraví, pracovní činnosti a aktivního přístupu k životu (Vilímová, 2009). Kábele (1993) 296
v tomto sméru zdůrazňoval, že cílem tělesné výchovy u žáků s tělesným postižením je obnovení a udržení co nejlepšího zdravotního, pohybového a psychického stavu žáků. Problematikou pohybových aktivit u osob se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. i u žáků s tělesným postižením, se zabývá vědní disciplína aplikované pohybové aktivity (APA). APA jako mezipředmětová vědní disciplína je zaměřena na identifikaci a řešení individuálních rozdílů v oblasti pohybových aktivit. Aplikované pohybové aktivity zahrnují oblasti jako je sport, rekreace, rehabilitace i školní tělesná výchova. Tělesná výchova v kontextu aplikovaných pohybových aktivit, neboli aplikovaná tělesná výchova (ATV), představuje tělesnou výchovu s participací jednoho nebo více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) s modifikací podmínek a obsahu ve vztahu k pohybovým aktivitám integrovaného, paralelního i segregovaného charakteru" (Ješina, Kudláček, 2009, s. 228). Aplikovaná tělesná výchova může probíhat jako integrovaná tělesná výchova (ITV) na běžných školách, kde je integrován žák s tělesným postižením. Další variantou ATV je tělesná výchova na školách či ve třídách pro žáky se SVP v oblasti speciálního školství (Ješina, Kudláček a kol., 2011). Na běžných základních školách i školách určených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je realizována zdravotní tělesná výchova. Je formou povinného tělovýchovného vzdělávání, které se zřizuje pro žáky s trvale nebo přechodné změněným zdravotním stavem (tzv. III. zdravotní skupina). Žáci jsou do zdravotní tělesné výchovy zařazováni na základě doporučení lékaře. Jejím obsahem jsou specifické cviky, které vycházejí ze základních charakteristik zdravotního oslabení žáků (A - oslabení podpůrné pohybového systému, B - oslabení vnitřních orgánů, C - oslabení smyslových a nervových funkcí). Cílem zdravotní tělesné výchovy je především zmírnění nebo odstranění tohoto zdravotního oslabení a celkové zlepšení zdravotního stavu. Žáci III. zdravotní skupiny se účastní i ostatních hodin tělesné výchovy, nevykonávají však cvičení, která jsou vzhledem k jejich oslabení nevhodná. Alternativou zdravotní tělesné výchovy je rehabilitační tělesná výchova, která je realizována pouze na základních školách speciálních. Je určena žákům s nejtěžšími formami mentálního postižení, u kterých je snížena i schopnost spontánního pohybu. Jejím hlavním úkolem je prostřednictvím pohybových aktivit pozitivně přispívat k rozvíjení hybnosti žáků a tím pozitivně působit na zdravotní stránku jedince (Výsledky výběrového šetření, 2008). Z pedagogického hlediska je třeba zkoumat a sledovat způsob, jakým nejlépe dosáhnout cílů předmětu tělesná výchova u žáků s různými formami tělesného postižení. Současným stavem a podmínkami školní tělesné výchovy žáků s tělesným postižením se ve svých studiích zabývá řada autorů (Kudláček, Ješina, Štěrbová, 2008; Ješina, Kudláček, 2009; Spurná, Rybová, Kudláček, 2010; 297
Bartoňová, Ješina, 2011). Tyto studie jsou zaměřeny primárné na analýzu stavu a podmínek integrované školní tělesné výchovy a paralelně tak podporují integrační snahy současného vzdělávání. V České republice stejné jako ve většině dalších zemí EU jsou rovněž zachovány speciální školy s možností výběru typu školy dle individuálních potřeb daného žáka. Nelze tedy, z výzkumů zaměřených na školní tělesnou výchovu žáků s tělesným postižením, opomíjet školy speciální, neboť hrají důležitou roli ve vzdělávání těchto žáků. U žáků s tělesným postižením, jak již bylo výše zmíněno, jsou velmi často přidružena i mentální či jiná zdravotní postižení. Specifičnost takovéto skupiny žáků v podmínkách tělesné výchovy klade velmi vysoké nároky na celý proces výuky (Spurná, Kudláček, 2010). Realizace pohybového programu žáků s různými formami zdravotního postižení vyžaduje úpravu a přizpůsobení všech základních prvků didaktického čtverce. Model didaktického čtverce (Frómel, 1988, s. 43) vznikl jako soubor činitelů ovlivňujících efektivitu i bezpečnost výchovné-vzdélávacího procesu. Tvoří jej čtyři prvky - žák, kurikulum, učitel, podmínky. Pro všechny čtyři prvky didaktického čtverce platí vzájemná provázanost. Tento model má základy v běžném prostředí tělesné výchovy, lze ho však použít i v úpravě pro speciální prostředí aplikované tělesné výchovy. Úpravy prvků didaktického čtverce (obr. 1) pro potřeby aplikované tělesné výchovy vycházejí ze specifických potřeb a možností žáka a zahrnují jak samotné kurikulum tělesné výchovy (Vlček, Janík, 2010; Výsledky výběrového šetření, 2008), tak i prostředí pro realizaci tělesné výchovy (Kudláček, Ješina, Štěrbová, 2008; Van Lent, Klavina, 2006). Velmi vysoké nároky jsou kladeny především na odborné kompetence učitele tělesné výchovy (Kudláček, 2008; Kudláček, Klavina, 2010; Hájková, Strnadová, 2010). Vzdělávací program tělesné výchovy (kurikulum) obecné vymezuje vzdělávací obsah - očekávané výstupy a učivo žáků. Vzdělávací program ATV žáků s tělesným postižením umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu ve shodě s individuálními potřebami žáků, a ponechává tak pedagogům poměrně volný prostor pro jejich tvůrčí práci. Úprava (modifikace) vzdělávacího obsahu nabízí volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se pro potřeby ATV může rozumět vypracování individuálního vzdělávacího plánu žáka s tělesným postižením v ATV, využití kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, zajištění služeb asistenta pedagoga a snížení počtu žáků ve cvičební skupině (třídě). Záleží tak především na učiteli, do jaké míry je způsobilý prakticky naplňovat cíle vzdělávacího programu ATV ve vztahu k žákům, které vyučuje. V souladu s potřebou existence kvalifikovaných odborníků v oblasti ATV vedl projekt EUSAPA (Europian Standards in Adapted Physical Activity) k vytvo- 298
Obr. 1. Model didaktického čtverce v podmínkách ATV ření rámce znalostí, kompetencí a dovedností v ATV. Tento rámec popisuje požadavky na výkon povolání učitele či konzultanta ATV. Kompetence popisované v rámci znalostí, kompetencí a dovedností jsou schopnosti (Kudláček, Klavina, 2010): zjistit potřeby (současnou výkonnostní úroveň) žáků se SVP; přizpůsobit obsah ATV tak, aby naplňoval individuální potřeby všech žáků se SVP; plánovat vývojové přiměřené pohybové aktivity v ATV; připravit prostředí pro výuku před příchodem žáka se SVP; přizpůsobit výuku tak, aby naplňovala potřeby všech žáků v ATV; zvládat chování žáků tak, aby bylo zajištěno co nejpřiměřenější a nejbezpečnější učení pro všechny v ATV; adekvátním způsobem komunikovat s žáky se SVP; hodnotit studijní pokrok žáka/žákyně se SVP ve vztahu k cílům obsaženým v jeho/jejím individuálním vzdělávacím plánu; hodnotit vhodnost úprav obsahu pro žáka se SVP; hodnotit efektivnost používaných strategií výuky; spolupracovat s různými odborníky ze souvisejících oborů; spolupracovat s dalšími osobami podporujícími žáky se SVP; prosazovat potřeby a práva žáků se SVP; 299
zdokonalovat odborné dovednosti a znalosti. Projekt EUSAPA staví kompetence ATV na odborných základech běžné tělesné výchovy a školicích programech speciálního vzdělávání. Analýzou současného stavu školní tělesné výchovy na školách samostatné zřízených pro žáky s tělesným a kombinovaným postižením se zabývala pilotní studie uvedená v tomto příspěvku. V případě kombinovaného postižení byla rozhodující přítomnost tělesného postižení v kombinaci s dalším zdravotním postižením. Metodika Cílem pilotní studie byla analýza současného stavu školní tělesné výchovy žáků s tělesným postižením realizované v podmínkách speciálního školství. Pro získávání údajů jsme použili semistrukturovaný rozhovor pro učitele tělesné výchovy. Otázky použité v rozhovoru byly orientovány k hlavním čtyřem didaktickým prvkům ovlivňujícím průběh vyučovací hodiny tělesné výchovy - kurikulum, žák, učitel, prostorové a materiální podmínky školy. Záměrem tohoto šetření bylo také ověření zvolené metody. V souladu s cílem pilotní studie jsme si stanovili následující výzkumné otázky: Jaká jsou specifika žáků s tělesným postižením ve školní tělesné výchově realizované ve speciálních školách? Jaká je odborná připravenost učitelů, kteří vyučují ATV ve speciálních školách? Výzkumný soubor tvořilo šest učitelů tělesné výchovy, z nichž tři učitelé reprezentovali tři základní školy pro tělesné postižené a další tři učitelé reprezentovali tři základní školy speciální, ve kterých jsou vzděláváni žáci s kombinovaným postižením (kombinace somatického a mentálního postižení). Výsledky Specifika žáků s tělesným postižením ve speciálních školách Ve školách pro žáky s tělesným postižením zahrnutých do pilotní studie byli vzděláváni především žáci s kombinovaným postižením. Důvodem jsou stále vzrůstající snahy integrovat více žáků s tělesným postižením bez mentálního postižení do základních škol běžného typu. Školy vzhledem k malé cílové klientele přijímaly i žáky s tělesným a přidruženým mentálním postižením, smyslovým postižením a poruchami autistického spektra. Mezi nejčastéjší diagnózy vyskytující se u žáků s tělesným postižením vzdělávaných ve všech oslovených školách patřily různé formy dětské mozkové obrny. Charakteristika kurikula (vzdělávacího programu) ATV na speciálních školách Při plánování a tvorbě obsahu vyučovacích hodin vycházejí učitelé ze školních vzdělávacích programů dané 300
školy. Školní vzdélávací programy jsou vytvářeny podle příslušných rámcových vzdělávacích programů se zohledněním zdravotního stavu žáků. Na základě školního vzdělávacího programu si jjčitelé tělesně výchovy vytvářejí roční tematické plány. Přesto se ale, podle dotazovaných učitelů, projektová a realizovaná podoba hodin tělesné výchovy liší. O podobě vyučovací programu se učitelé často rozhodují přímo v hodině, a to na základě počtu přítomných žáků a jejich aktuálního fyzického i psychického stavu. Ve většině případů učitelé potvrdili, že si pro jednotlivé vyučovací jednotky nevytváří přípravy z důvodu stále se měnících podmínek při vyučování. Při plánování a realizaci obsahu vyučovací hodiny vycházejí učitelé především ze svých dřívějších zkušeností s žáky v ATV. Většina dotazovaných učitelů by v této oblasti uvítala pomoc v podobě různých doporučení a námětů pro realizaci ATV žáků s tělesným a kombinovaným postižením či odborné vzdélávací materiály. Jako velmi vhodné byly uvedeny i kurzy či školení přímo z řad odborníků na aplikované pohybové aktivity: Uvítala bych především informace ohledně metod a přístupů přímo od odborníků, které by mi ušetřily čas při hledání v knihách a publikacích." V rozhovoru jsme také zjišťovali, zda mají učitelé zkušenosti s tvorbou individuálních vzdělávacích plánů v ATV. Individuální potřeby žáků jsou na školách naplňovány prostřednictvím individuálních vzdělávacích plánů nebo individuálních vzdělávacích plánů žáka, které si vytváří škola sama bez spolupráce s pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny či speciálnépedagogického centra. Název tohoto dokumentu si volí škola (např. Stimulační plán, Roční plán rozvoje apod.). Strukturou a obsahem jsou si tyto dva dokumenty velmi podobné a v podstatě plní stejnou funkci - úprava vzdělávacího programu na základě možností a schopností žáka. V obou typech těchto školních dokumentů byl předmět tělesná výchova zmíněn. Přesto větší pozornost způsobu plnění formulovaných cílů byla věnována ostatním předmětům. Charakteristika učitelů ATV Prvním ze čtyř dotazovaných učitelů byl absolvent studijního oboru Aplikovaná tělesná výchova, další čtyři učitelé byli absolventy oboru Speciální pedagogika. Čtvrtý učitel uvedl, že je absolventem oboru Speciální pedagogika a učitelství tělesné výchovy pro základní a střední školy. Přesto ani jeden z těchto oborů, podle jeho slov, neposkytuje to, co je potřebné pro praxi. Jako nezbytné schopnosti a dovednosti, které by měl učitel tělesné výchovy žáků s postižením mít, určili dotazovaní trpělivost, empatii a především odborné znalosti specifik zdravotního postižení ve vztahu k pohybovým aktivitám: Učitel by měl rozumět zdravotním potřebám svých žáků a vědět, jak je zapojit do pohybových činností." S tím souvisí zejména dovednost učitele diagnostikovat pohybové schopnosti a dovednos- 301
ti žáka ve vtahu k ATV. Diagnostika pohybových schopností a dovedností žáků byla u všech dotazovaných učitelů získávána na základé jejich vlastního pozorování žáků při různých činnostech. Učitelé se shodli, že nevědí, jakým jiným způsobem by pohybové dovednosti hodnotili. Jeden z učitelů vyjádřil potřebu ověřeného a standardizovaného testu pro diagnostiku motorických schopností a dovedností žáka s tělesným postižením. Za velmi důležitou a nepostradatelnou považovali učitelé ATV roli asistenta pedagoga: Vzhledem k individuálním potřebám některých žáků je asistence nezbytná a velmi si cením jejich pomoci při výuce." Čtyři z šesti učitelů označili přítomnost asistenta pedagoga za nezbytnou a jeden z nich vyjádřil i potřebu jejich většího zastoupení. Pouze jeden učitel tělesné výchovy se vyjádřil, že vzhledem k malému počtu těžce tělesné postižených žáků ve výuce není asistent pedagoga potřeba. Specifika prostorových a materiálních podmínek K prostorům, které učitelé běžné využívají k výuce tělesné výchovy, patří tělocvična a venkovní hřiště. Vzhledem k začlenění speciálních terapeutických metod do hodin tělesné výchovy využívají čtyři učitelé i relaxační a multisenzoriálně podněcující místnosti. Za optimální by učitelé považovali využívání bazénu, což není často nebo vůbec možné. Prostorové vybavení školy je vzhledem k potřebám žáků s tělesným a kombinovaným postižením náročnější. Vzhledem k pohybu žáků na vozíku je potřeba větších cvičeben s bezbariérovým vybavením. Velikost cvičebních prostorů se u škol lišila. S prostorovým vybavením školy byli spokojeni a označili je jako vyhovující tři učitelé z šesti. K nejčastéjším a nezbytným pomůckám (kompenzačním, sportovně kompenzačním) využívaným v hodinách tělesné výchovy patří vozíky, chodítka, různá odrážedla, rampy na bocciu a variabilní překážky. Mezi sportovně kompenzační pomůcky, které by učitelé pro potřeby tělesné výchovy uvítali, patří např. handbiky, trojkolky a další pomůcky, které jsou ovšem finančně náročnější. Proto by učitelé byli rádi i za možnost půjčování těchto pomůcek školám. Závěr a diskuse V souladu s cílem pilotního šetření jsme si položili dvě výzkumné otázky vztahující se ke specifikům žáka s tělesným postižením v podmínkách školní tělesné výchovy na speciálních školách a ke kompetencím učitelů ATV. Domníváme se, že právě tyto dva aktivní" prvky didaktického čtverce (žák, učitel) mají největší podíl na podobě vyučovacího procesu. Speciální vzdělávací potřeby žáků se odvíjejí od specifik jejich typu postižení. Námi dotazovaní učitelé tělesné výchovy na speciálních školách uvedli, že více než polovinu žáků tvoří jedin- 302
ci s různými formami détské mozkové obrny. Provedené výzkumné šetření poskytuje pouze orientační informaci o nejčastěji se vyskytujícím druhu tělesného postižení v prostředí speciálních škol. Vzhledem k významnosti faktoru specifických potřeb žáka bude pro další výzkumné šetření nezbytné doplnit kvantitativní údaje o zastoupení jednotlivých druhů tělesného postižení žáků. V současné dobé se většina oslovených učitelů necítila plné kvalifikována pro výuku žáků s různým typem tělesného postižení v ATV a ve většině případů učitelé vyjádřili absenci (nebo nedostatek) podpůrných služeb či materiálů, které by vzdělávací proces ATV usnadnily. Přikláníme se k názorům Ješiny (2011), který podporuje působnost konzultantů ATV v celé České republice. Role těchto konzultantů by spočívala v podpoře učitelů ATV ve speciálních školách. Odborné konzultace či školení by zahrnovaly metodické náměty či doporučení, které by vedly učitele ATV k přípravě programu výuky. Konzultace či odborná školení by měly poskytovat především informace z oblasti: plánování (diagnostika výkonnostní úrovně žáka, tvorba individuálního vzdělávacího plánu žáka pro ATV); vedení výuky (umět vést a přizpůsobit výuku tak, aby naplňovala potřeby všech žáků); hodnocení (hodnocení studijních pokroků žáka s tělesným postižením i efektivnosti používaných výukových strategií). Tato studie byla zpracována za podpory projektu IGA-FTK-2012-.011 Komparace podmínek tělesné výchovy u žáků s tělesným postižením v prostředí integrované školní TV a TV na školách speciálních ". LITERATURA BAZALOVA, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3971-X. BARTOŇOVA, R JEŠINA, O. Společně v integrované školní tělesné výchově. Aplikované pohybové aktivity v teorii a praxi. 2011, roč. 2, č. 1, s. 50-60. ISSN 1804-4204. FRÓMEL, K. Podmínky výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého, 1988. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVA, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7. JEŠINA, O. Kompetence učitelů aplikované tělesné výchovy. Tělesná kultura. 2011, roč. 34, č. 2, s. 20-45. ISSN 1211-6521. JEŠINA, O., KUDLÁČEK, M. Modifikace pohybových aktivit pro participaci détí, žáků a studentů se zdravotním postižením v integrované školní tělesné výchově. Speciální pedagogika. 2009, roč. 19, č. 3, s. 227-237. ISSN 1211-2720. JEŠINA, O., KUDLÁČEK, M. a kol. Aplikovaná tělesná výchova. Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. ISBN 978-80-244-2738-6. 303 :
KÁBELE, F. Somatopedie. Učebnice speciální pedagogiky télesné a zdravotně postižené mládeže. Praha: Univerzita Karlova, 1993. ISBN 978-80-7066-533-5. KUDLÁČEK, M. Inclusion of children with physical disabilities in physical education, recreation and sport. Olomouc: Palacký University, 2008. ISBN 978-80-244-2156-8. KUDLÁČEK, M., JEŠINA, O., ŠTĚRBO- VÁ, D. Integrace žáka s tělesným postižením v kontextu školní télesné výchovy. Speciální pedagogika. 2008, roč. 18, č. 3, s. 232-239. ISSN 1211-2720. KUDLÁČEK, M., KLAVINA, A. Adapted physical eduction in school. In European standarts in adapted phasical activities. Olomouc: Palacký University, 2010. Kapitola 2, s. 11-24. ISBN 978-80-244-2584-9. MICHALÍK, J. a kol. Zdravotní postižení a pomáhající profese. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-859-3. OPATŔILOVÁ, D. Analýza současného stavu inkluzívního vzdělávání v České republice u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: Masarykova Univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5030-3. Příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [databáze online). Praha: Výzkumný ústav pedagogický (VÚP), 2007 [cit. 2011-04-18], Dostupné z: <http://www.vuppraha. cz/wp-content/uploads/2009/12/rvp- ZV_2007-07.pdf>. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální [databáze online). Praha: výzkumný pedagogický ústav (VÚP), 2008 [cit. 2011-04-18). Dostupné z: chttp:// www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvp-zss_kor-final.pdf>. SPURNÁ, M. Tělocvičné aktivity osob s dětskou mozkovou obrnou při o. s. Jitro v Olomouci. Olomouc, 2008.95 s. Diplomová práce. Univerzita Palackého Olomouc. Fakulta télesné kultury. Katedra aplikované télesné výchovy. Vedoucí práce Martin Kudláček. SPURNÁ, M KUDLÁČEK, M. Aplikované tělocvičné aktivity žáků s dětskou mozkovou obrnou. Studia Sportiva. 2010, roč. 4, č. 1, s. 113-122. ISSN 1802-7679. SPURNÁ, M., RYBOVÁ, L KUDLÁČEK, M. Participace žáků s tělesným postižením v integrované školní télesné výchově. Aplikované pohybové aktivity v teorii a praxi. 2010, roč. 1, č. 1, s. 33-38. ISSN 1804-4220. SPURNÁ, M., VAŠČÁKOVÁ, T. Příklad testování motorických kompetencí u žáků s tělesným postižením a kombinovaným postižením. In Integrace - jiná cesta VI. Sborník příspěvků ze semináře zaměřeného na oblast fitness a welness osob se zdravotním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouc, 2011, s. 67-72. ISBN 978-80- 244-2954-0. ŠICOVÁ, Z. Školní tělesná výchova v 7. ročníku základní školy při Ústavu sociální péče pro tělesně postiženou mládež Kocíánka v Brně. Olomouc, 2007. 70 s. Diplomová práce. Univerzita Palackého Olomouc. Fakulta télesné kultury. Katedra aplikované télesné výchovy. Vedoucí práce Martin Kudláček. 304
VAN LENT, M., KLAVINA, A. Adaptation strategies related to the Model od Adaptation". In Count me in. A guide to inclusivephysical aktivity, sport and leisure for children with disability. Leuven: Acco, 2006, s. 33-39. VILÍMOVA, V. Didaktika télesné výchovy. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-210-4936-9. VlTKOVÁ, M. Integrativní/inkluzivní nebo segregativni vzdělávání žáků s tělesným postižením [on-line], c. 2008 [cit. 11. 2. 2008]. Dostupné z: <http://www.svp. muni.cz/download.php?doced=552. VLČEK, P., JANlK, T. Školské reformy a tvorba kurikula tělesné výchovy v České republice, Spolkové republice Německo a Spojených státech amerických. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80- 7315-203-1. Výsledky výběrového šetřeni zdravotně postižených osob za rok 2007. In: Český statistický úřad [online]. 2008, 12. 6. 2008 [cit. 2012-10-03]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/p/3309-08. 305