Obsah 1. Úvod...6 2. Inteligence...8 2.1 Teorie inteligence...9 2.1.1 Psychometrický přístup...10 2.1.1.1 Faktorová analýza inteligence...10 2.1.1.2 Spearmanův faktor g...11 2.1.1.3 Thurstone : primární mentální schopnosti...11 2.1.1.4 Guilford: struktura intelektu...12 2.1.1.5 Meiliho model inteligence...12 2.1.1.6 Cattell, Vernon a Carroll: hierarchické modely...13 2.1.2 Biologicko-fyziologický přístup...13 2.1.3 Kognitivní teorie inteligence...14 2.1.3.1 Sternberg: kognitivní komponenty...14 2.1.4 Kontextový přístup...15 2.1.5 Systémové teorie inteligence...15 2.1.5.1 Gardner: mnohočetná inteligence...15 2.1.5.2 Sternberg: triarchická teorie...16 2.1.6 Vývojové teorie inteligence...17 2.1.6.1 Jean Piaget: teorie vývoje inteligence...17 2.2 Počátky testování inteligence...18 2.2.1 Francis Galton...19 2.2.2 James McKeen Cattell...19 2.2.3 Alfred Binet...20 2.3 Měření inteligence...21 2.3.1 Měření inteligence u dětí...23 3. Testy inteligence...24 3.1 Stanford Binetova zkouška...26 3.2 Test struktury inteligence (I S T)...27 3.3 Analytický test inteligence (AIT)...27 3.4 Wechslerovy škály...28 3.4.1 Wechsler Intelligence Scale for Children...30 3.4.2 Pražský dětský Wechsler (PDW)...31 3.4.3 Wechsler Intelligence Scale for Children III CZ...33 3.4.4 Srovnání WISC III a PDW...35 4. Charakteristika období dětství...37 5. Psychodiagnostika dětí...41 5.1 Zvláštnosti a cíle psychodiagnostiky dětí...41 5.2 Speciální oblasti dětské diagnostiky...42 5.2.1 Poruchy intelektu...42 5.2.2 Neurotické a emoční poruchy...43 5.2.3 Specifické poruchy chování, porucha aktivity a pozornosti...43 5.2.4 Smyslově a motoricky postižené děti...44 6. Školní úspěšnost...46 6.1 Vnitřní faktory ovlivňující školní úspěšnost...46 6.2 Vnější faktory ovlivňující školní úspěšnost...47 6.3 Prospěch jako ukazatel školní úspěšnosti...47 6.4 Vliv pohlaví na úspěšnost žáka...48 7. Vymezení problému, cíl výzkumu a formulace hypotéz...50 4
7.1 Vymezení problému a cíle výzkumu...50 7.2 Hypotézy...51 8. Metoda...52 8.1 Nástroje...52 8.1.1 PDW...52 8.1.2 WISC III CZ...54 8.1.3 Školní dotazník...56 8.2 Zkoumaný vzorek...58 8.3 Proměnné...60 8.4 Způsob sběru a zpracování dat...61 9. Výsledky...63 9.1 Deskriptivní charakteristiky souboru...63 9.2 Výkony v testech inteligence a školní úspěšnost deskriptivní statistika...65 9.3 Korelace inteligenčních testů se školní úspěšností...69 9.4 Korelace dle dosaženého prospěchu a diagnostikovaných poruch...73 9.5 Významné rozdíly mezi jednotlivými výkony na verbálních škálách testů inteligence PDW a WISC III...77 9.6 Grafické znázornění...79 10. Diskuse...84 11. Závěr...95 12. Literatura...97 13. Přílohy...100 5
1. Úvod Testování inteligence dětí má všeobecně široké využití, především v oblasti pedagogicko psychologického poradenství. Na základě testové baterie, která inteligenční testy zahrnuje, bývá dítě zařazováno do systému školní docházky a z výsledů těchto testů lze predikovat jeho školní úspěšnost. Z těchto důvodů je nutná přesnost a jasnost v používání testů inteligence, které nejvíce ze všech predikují školní prospěch dítěte. Inspirací pro tuto práci nám jsou poznatky a zkušenosti psychologů působících v oblasti dětského poradenství, které se týkají možných nejasností v interpretacích výkonů v nově používaném testu inteligence dětí WISC III CZ. Pro účely zjišťování stupně inteligence u dětí byla přibližně od poloviny sedmdesátých let u nás používána pražská varianta Wechslerova testu pro děti: PDW (Pražský dětský Wechsler). Řada složek byla pozměněna, aby odpovídala našemu kulturnímu prostředí. Po více než 28 letech ovšem již řada položek zastarala a podle zkušeností z praxe test dnes ve všech věkových pásmech zřejmě děti vzhledem k zastaralým normám nadhodnocuje. Ke konci devadesátých let byl test PDW nahrazen třetí revizí dětské Wechslerovy škály: WISC III (Wechsler Intelligence Scale for Children). Tato revize byla publikována v USA v roce 1991, test si zachovává svoji původní strukturu, ale je modernizován co do obsahu i úpravy podnětů. V roce 1992 byl poté upraven standardizován na britskou populaci. Úprava třetího britského vydání byla pak u nás publikována v roce 1996. Je poněkud odlišná od americké verze a je bližší evropskému prostředí. Problematika použití testu byla především v jeho překladu do českého jazyka a projevovala se zejména ve verbální části, ať už jde o znění položek nebo kritéria skórování. Rozdíl výsledného IQ proti PDW nebyl výjimečný i o 30 40 bodů a test zřejmě především ve verbální části značně děti podhodnocoval. V roce 1999 proto přistoupil Institut pedagogicko-psychologického poradenství k provedení nezbytných úprav obsahu testu a k vytvoření národních norem. V současnosti je tedy používáno jeho 2. vydání standardizované a upravené na českou populaci. Každá diagnostická metoda nabývá na přesnosti a použitelnosti se zkušenostmi s jejím používáním. PDW je metodou používanou již téměř 30 let a za tuto dobu se objevilo značné množství studií, bylo sesbíráno množství zkušeností, které objasňují veškeré pochybnosti a nejasnosti o používání a interpretaci výsledků tohoto testu. Na základě mnoha let zkoumání a používání můžeme říci, že opravdu víme, jakým způsobem zjišťuje inteligenci u dětí, jaké má meze a možnosti a víme, že spolehlivě předikuje úspěšnost dítěte ve škole. Nevýhodou je již zmíněná zastaralost položek a norem testu, které pro nepříliš zkušeného administrátora výsledky testu zkreslují. Z těchto důvodů bylo přikročeno k výměně testů a PDW byl nahrazen WISC III CZ. Metoda byla značně upravena pro současné kulturní prostředí naší společnosti a byly vytvořeny současné normy. Jako mladé metodě jí však zatím chybí ony letité zkušenosti z praxe, na jejichž základě by bylo možno spolehlivě zodpovědět otázky ohledně nejasnosti použití a interpretace výsledků. Celkově se zdá, že test měří děti na nižší hladině než PDW a 6
jednotlivé skóry také více variují než u testu PDW. Na základě dosud malého počtu zkušeností s tímto testem se zdají jeho výsledky hůře čitelné a jejich interpretace nesnadná a objevují se domněnky, že školní úspěšnost dítěte předikuje nepřesněji. Otázkou zůstává, zda jsou tyto námitky opodstatněné nebo pouze chybí dostatek zkušeností, které nám napomohou k lepšímu porozumění povaze testu WISC III a jeho užití při diagnostice dětí. Prostřednictvím této práce bychom chtěli přispět k osvětlení těchto nejasností ohledně používání obou testů, jejich interpretace výsledků a míry jejich predikce úspěšnosti dětí ve škole. Pojem školní úspěšnosti není stále zcela jasně vymezen. V literatuře a výzkumných studiích na toto téma se pojem často prolíná, někdy i splývá, se školním výkonem. V našem školském systému jsou největším ukazatelem školního úspěchu či neúspěchu známky. Školní úspěšnost ale také zahrnuje postavení jedince ve třídě, jeho vztahy se spolužáky a okolím, podnětnost rodinného prostředí, emoční ladění, předpoklady a vztah ke školní práci, úroveň motivace apod. Předpokladem školní úspěšnosti jsou různé schopnosti, znalosti a dovednosti, které jsou základem pro další rozvoj potřebných kompetencí, i motivace k učení, která umožňuje překonávat dílčí potíže. Příčinou školního neúspěchu může být snížená inteligence, závažné výchovné zanedbání, ale i nerovnoměrné nadání, resp. nedostatečný rozvoj některé z dílčích kompetencí. Nejvýraznější diskrepance mezi školní úspěšností a výsledky testů se předpokládá u dětské poradenské klientely, na které je srovnávací studie provedena. Z oblastí psychodiagnostiky jednotlivých problémových oblastí u dětí zmiňujeme dále pouze ty, které jsou součástí této studie. 7
2. Inteligence Inteligence a intelekt jsou velmi důležité proměnné, které popisují schopnosti člověka účelně reagovat na podmínky okolního světa. Inteligence je považována za odraz schopnosti adaptovat se v praktických aspektech života jako je orientování se v problému, hledání nových řešení (Höschl, Libinger, Švestka, 2002, str. 305). Intelekt je podle většiny autorů rozumová schopnost člověka, vztahující se především k řešení teoretických problémů. Inteligence tedy bývá pokládána za vrozený základ intelektu, za schopnost, která je intelektem aplikována (Höschl, Libinger, Švestka, 2002, str. 305). Přes svou nespornou důležitost je kolem definice inteligence velké množství nejasností a na konečné jasné vymezení pojmu stále čekáme. Psychologie inteligence se po většinu své historie zaměřovala na rozdíly mezi lidmi. Co znamená, že je jeden člověk inteligentnější než druhý? Jak asi k těmto rozdílům došlo? Otázka Co je to inteligence? nám může připadat snadná, připouští jasnou odpověď. Ale tak to není. Pokud si položíme otázku tímto způsobem, předpokládáme, že existuje jediný proces nebo schopnost, které můžeme označit jako inteligence. Snahy o vymezení pojmu inteligence sahají hluboko do historie, až do období starověkého Řecka, prudký nárůst zájmu o tuto problematiku však zaznamenal až počátek dvacátého století. Zatím stále neexistuje obecně přijímaná definice inteligence ani nepanuje shoda v názorech na to, zda jde o jednotnou vlastnost, kterou nelze dále analyzovat, či zda se jedná o komplex jednodušších schopností. Moderní teorie se dnes přiklánějí ke druhému stanovisku. (Svoboda, 1999) E. L. Thorndike vystoupil v roce 1903 s názorem, že inteligence je souhrnem navzájem nezávislých schopností. Rozlišoval tři základní druhy inteligence: abstraktní inteligenci (projevující se při verbálních a symbolických operacích), mechanickou inteligenci (schopnost operování s předměty) a sociální inteligenci (schopnost komunikovat s lidmi). (dle Svoboda, 1999) Někteří psychologové, prosazovali tuto existenci jediného, všeobecného procesu inteligence, který vstupuje do všeho, co děláme nebo říkáme. Ch. Spearman definoval v roce 1904 inteligenci jako jednotnou a nedělitelnou schopnost, kromě níž existují různé zvláštní schopnosti. Zavádí tzv. faktor obecné inteligence (g faktor), který považoval za druh mozkové energie, podobné energii tělesné. (dle Svoboda, 1999) A. Binet v roce 1905 vymezuje inteligenci jako schopnost hodnotit, chápat a usuzovat (Svoboda, 1999, str. 46). W. Stern považoval v roce 1911 inteligenci za schopnost přizpůsobit se novým požadavkům tím, že se užije myšlenkových prostředků, odpovídajících účelu (Svoboda, 1999, str. 46). Burt definuje v letech 1949 a 1955 inteligenci jako obecnou duševní výkonnost, jako přirozenou obecnou poznávací schopnost. 8
Wechsler (rok 1944) považuje inteligenci za souhrnnou nebo celkovou schopnost jednotlivce jednat účelně, myslet racionálně a účinně jednat se svým okolím. Na rozdíl od nich tvrdili jiní, například Thurstone (rok 1938), že existuje mnohočetnost různých inteligencí. Pomocí faktorové analýzy určil přes deset činitelů, které podle něj tvoří inteligenci. Jsou to základní schopnosti, relativně na sobě nezávislé. R. B. Cattel zavedl v roce 1941 pojmy fluidní a krystalické inteligence. Fluidní inteligence, jak předpokládá, je do jisté míry vrozená, je určena nadáním jedince v oblasti nervových předpokladů, uplatňuje se na různém obsahovém materiálu a je relativně stálou charakteristikou jedince. J. p. Guilford definuje v roce 1959 inteligenci jako schopnost poznávat, hodnotit, pamatovat si a konvergentně i divergentně myslet. Shrnul dosavadní práce o inteligenci a dospěl přibližně ke stu činitelů, které ve svém trojrozměrném modelu struktury intelektu třídí do kategorií, operací, produktů a obsahů. (dle Svoboda, 1999) O syntézu dosavadních pojetí inteligence se pokouší v roce 1979 H. J. Eysenck ve zjednodušeném (oproti Guilfordovi) modelu inteligence, ve třech rozměrech: funkce, materiálu a kvality (dle Svoboda, 1999). Zatímco někteří psychologové zdůrazňovali schopnost abstraktního uvažování jako podstaty lidské inteligence jiní, například Gardner v roce 1993, požadovali uvážení též hudební inteligence, sociální nebo osobní inteligence a tělesné, kinestetické inteligence. (Mackintosh, 2000) 2.1 Teorie inteligence V psychologii se postupně vykrystalizovalo několik teoretických a empirických přístupů k jejímu studiu. Každý z nich chápe a definuje inteligenci poněkud odlišně a používá různé metody jejího výzkumu, případně stanovení její úrovně. Představitelé těchto přístupů vytvářejí tzv. explicitní teorie inteligence. Teorie inteligence a obecně veškeré teorie pokoušející se vysvětlit podstatu psychických fenoménů, lze rozdělit na explicitní a implicitní. Explicitní teorie je koherentní soustava určitých hypotéz, myšlenek a názorů, která umožňuje předvídat chování a psychické děje. Psychologové tyto teorie systematicky ověřují empirickým výzkumem, při kterém používají vědecké metody. Implicitní teorie analyzují a shrnují převážně laické názory a přesvědčení o významu různých psychologických pojmů. Implicitní teorie není třeba vytvářet, ale spíše objevovat a popisovat, protože v mysli různých lidí již existují. Mají podobu pojmů, konstruktů, schémat, která lidem pomáhají třídit a smysluplně vysvětlovat rozmanité události zejména v interpersonální oblasti. Implicitní teorie zpravidla nejsou jasně verbalizované a člověk si je 9
plně neuvědomuje, ale přesto hrají významnou roli při interpretaci a vyhodnocování většiny intrapsychických i interpersonálních událostí. Výzkum implicitních teorií inteligence ukázal, že laické pojetí tohoto pojmu je o něco širší než pojetí, se kterým se setkáváme v explicitních teoriích. Implicitní teorie inteligence mají zpravidla významnou sociální komponentu, kterou lze označit jako sociální inteligenci. Většina explicitních teorií s výjimkou novějších systémových koncepcí nebrala úroveň sociální inteligence v úvahu. Implicitní teorie mohou být zdrojem nových podnětů a nápadů pro vytváření nebo rozšiřování explicitních teorií inteligence, protože zahrnují aspekty, které explicitní teorie zatím opomíjely. Teoretické koncepce inteligence lze dělit podle mnoha hledisek, nejčastěji podle základů, ze kterých vycházejí. Obvyklé je dělení na šest hlavních explicitních přístupů k jejímu studiu, k nimž patří přístup psychometrický, faktorově-analytické modely inteligence, biologicko fyziologický přístup k teorii inteligence, kognitivní modely inteligence, přístup kontextový a systémové teorie inteligence. Dále se k nim někdy řadí vývojové teorie inteligence. Studium implicitních teorií lze rozdělit do několika oblastí či směrů. Jedním z nich je přístup sociálně-psychologický. Inteligence je zde chápána jako osobnostní rys, který je v lidské mysli asociován s dalšími osobnostními charakteristikami. Další směr se soustřeďuje na zkoumání implicitního pojetí termínů inteligence, tvořivost, moudrost atd. (Plháková, 2003) Pro základní nastínění pojmu inteligence nám postačí zmínění několika základních explicitních teorií inteligence. 2.1.1 Psychometrický přístup Pokouší se vymezit a kvantifikovat dimenze inteligence na základě shromažďování údajů o individuálních rozdílech v testech poznávacích schopností. Tyto údaje jsou východiskem pro konstrukci reliabilních a validních prostředků měření inteligence, kterými lze zjišťovat výkon či výkonnost daného jedince v kognitivních úlohách. (Plháková, 2003) 2.1.1.1 Faktorová analýza inteligence Je statistickou metodou rozdělení pojmového konstruktu (inteligence) do většího počtu hypotetických faktorů nebo schopností, o nichž předpokládáme, že jsou podkladem individuálních rozdílů v míře, s níž různí lidé zvládají testy. Faktorová analýza je založena na zkoumání korelace. (Sternberg, 2002) Při výzkumu inteligence může faktorová analýza zahrnovat tyto kroky: a) velký počet lidí je podroben několika odlišným testům schopností, b) mezi výsledky testů se určí korelace, c) korelace se statisticky analyzují s cílem zjednodušit velký počet informací prostřednictvím 10
poměrně malého počtu faktorů shrnujících výsledky, které lidé v testech dosáhli (Sternberg, 2002, 509). Odborníci se na tomto postupu obecně shodli a respektovali jej, výsledné faktorové struktury se však mezi jednotlivými teoretiky lišily. 2.1.1.2 Spearmanův faktor g Vynález faktorové analýzy jako specifické matematické metody pro zpracování dat se přisuzuje Charlesi Spearmanovi (1863 1945). Na základě zpracování dat z různých testových metod vytvořil svůj faktorově analytický model inteligence. (Plháková, 2003) Pomocí faktorové analýzy dospěl k názoru, že inteligenci lze pochopit jednak jako jediný, obecný faktor, jenž se podílí na výkonu ve všech testech mentálních schopností a jednak jako množinu speciálních faktorů, z nichž je každý podkladem výkonu jen v testu určité mentální schopnosti. Podle Spearmana mají tyto jednotlivé speciální faktory, který nazval písmenem s, jen malý význam s ohledem na to, že jejich využití je úzké. Klíčem k pochopení inteligence tedy je obecný faktor, který nazval písmenem g a byl přesvědčen, že g je podmíněno mentální energií. (Sternberg, 2002) 2.1.1.3 Thurstone : primární mentální schopnosti Louis Thurstone (1887 1955) dospěl, na rozdíl od Spearmana k závěru, že inteligence nespočívá v jediném faktoru. V počátečních pracích se manželé Thurstoneovi pokoušeli objevit, kolik typů inteligence lze identifikovat. Používali množství testů, jejich výsledná skóre korelovali a následně podrobovali faktorové analýze. Podařilo se jim najít určité druhy faktorů opakujících se v každém výzkumu. Touto cestou nakonec popsali sedm základních faktorů inteligence, které Thurstone nazval primární mentální schopnosti. Těchto sedm základních schopností je na sobě relativně nezávislých.: 1. Chápání slov (V, slovní porozumění) pro jeho měření se užívá testů, jež obsahují dlouhý seznam slov a mimo něj ještě několik jiných slov. Vyšetřovaní osoba má uvést, které z těchto slov má nejbližší nebo totožný význam s daným slovem. Uvádí se, že tato zkouška je jedním z nejlepších diagnostických prostředků inteligence. 2. Slovní plynulost (W, slovní pohotovost) měří se časově omezenými testy, jejichž instrukce přikazuje např. napsat co nejvíce slov začínajících na určité písmeno. 3. Induktivní usuzování (R, uvažování) např. schopnost detekce logického sledu v řadách písmen, analogie a doplňování číselných řad. 4. Prostorová vizualizace (S, prostorový činitel) měří se testy vyžadujícími vybavování prostorových představ (obrázky, předměty) a operování s nimi. 5. Početní faktor (N, numerická schopnost) měřeno počítáním a řešením jednoduchých aritmetických úloh. 11
6. Paměť (M) měří se obrázkovými testy a testy cílenými na výbavnost slov. 7. Rychlost vnímání (P, pozorovací faktor, činitel všímavosti, percepční rychlost) zachycování malých rozdílů mezi obrázky, zjišťování rozdílů a podobností na předmětech, např. přeškrtávání písmene a v řadách rozmanitých písmen. (Svoboda, 1999; Sternberg, 2002) 2.1.1.4 Guilford: struktura intelektu Oproti Spearmanovu modelu jediného faktoru inteligence g, stojí Guilfordův model struktury intelektu, který zahrnuje až 150 faktorů. Inteligenci lze podle něj zobrazit jako krychli reprezentující průnik tří rozměrů. Jednotlivé rozměry zahrnují: operace, obsahy a produkty. Operace jsou podle Guilforda mentální procesy, které rozdělil do pěti kategorií kognice, paměť, divergentní tvorba, konvergentní tvorba, hodnocení. Obsahy jsou druhy pojmů, které se objevují v rámci problému. Jsou rozděleny na obsahy symbolické, sémantické, behaviorální, sluchové, zrakové. Produkty pak Guilford chápe jako typy vyžadovaných odpovědí, kam řadí jednotky, třídy, vztahy, systémy, transformace, implikace. Obecně se má za to, že více než sto faktorů je příliš velký počet. Nejcennější Guilfordův přínos bylo pravděpodobně tvrzení, že ve svých názorech na povahu a stupeň inteligence bereme v úvahu různé druhy mentálních operací, obsahů a produktů. (Sternberg, 2002) 2.1.1.5 Meiliho model inteligence R. Meili vycházel z gestaltismu. Rozlišil faktory všeobecné, které se účastní každé intelektuální operace v určitém stupni a faktory skupinové, jež působí jen v některých. Tyto dvě skupiny z hlediska vývojového diferencuje do jiných dvou, které tvoří faktory, jež jsou z větší části základní, vrozené a nebo podmíněné, předpokládající zkušenosti. Po některých úpravách roku 1963 uvedl Meili tyto faktory: všeobecné (komplexita, plasticita, globalizace, plynulost), skupinové (prostorový faktor, verbální faktor, numerický faktor). Mezi faktory základní řadí komplexitu, plasticitu, globalizaci, plynulost a prostorový faktor, k podmíněným pak verbální faktor a numerický faktor. Faktory komplexita, plasticita, globalizace a plynulost mají podle Meiliho funkční povahu, jsou nezávislé na materiálu. Faktor prostorový, verbální a numerický jsou u Meiliho shodné s Thurstonem. 12
2.1.1.6 Cattell, Vernon a Carroll: hierarchické modely Hierarchický model inteligence poskytuje úspornější způsob zvládání počtu faktorů vědomí. Jeden z nich vyvinul Raymond Cattell. Obecnou inteligenci podle něj tvoří dva hlavní subfaktory tekutá (fluidní) inteligence, to je rychlost a přesnost abstraktního uvažování zejména v případě nových problémů, a krystalizovaná inteligence (někdy nepřesně nazývána krystalická), což jsou nahromaděné znalosti a slovní zásoba. V rámci nich se pak popisují další, speciální faktory. (Sternberg, 2002) Cattel a jeho spolupracovník Horn věří, že fluidní inteligence je velkou měrou zděděná, částečně ovlivnitelná tréninkem a v pozdní dospělosti se snižuje. Krystalická inteligence se zvyšuje s nabýváním znalostí a schopností, roste, případně zůstává stejná, až do pozdní dospělosti. (Sdorow, 1990, str. 372) Podobný pohled na problematiku inteligence předložil Philip E. Vernon, jenž oddělil prakticko-mechanické schopnosti od verbálně-akademických. Nověji předložil hierarchický model inteligence John B. Carroll. Založil jej na komplexu více než 460 souborů dat získaných v rozmezí let 1927 1987. Jeho analýza zahrnuje více než 130 tisíc lidí z nejrůznějších oblastí života, a dokonce i z různých zemí (převážně však anglicky mluvících). Model navržený Carrollem a založený na jeho monumentální práci, je tvořen hierarchií tří vrstev(strat): vrstva I zahrnuje řadu úzkých specifických schopností (např. rychlost uvažování, zvládnutí pravopisu), vrstva II zahrnuje rozmanité široké schopnosti (např. tekutou a krystalickou inteligenci), vrstva III je jediná obecná inteligence, velmi podobná Spearmanovu faktoru g. Z těchto vrstev je nejzajímavější vrstva střední, která není ani příliš úzká, ani příliš všezahrnující (Sternberg, 2002, str. 510). Kromě tekuté a krystalické inteligence, Carroll pojímá do střední vrstvy učení a paměťové procesy, zrakovou a sluchovou percepci, snadnou tvorbu myšlenek (podobna slovní plynulosti) a rychlost (jak rychlost odpovědi, jak rychlost přesného odpovídání) (Sternberg, 2002, str. 511). I když Carroll nevytvořil žádnou fundamentálně novou teorii a řada za schopností jeho modelu byla zmiňována v jiných teoriích, dokázal sloučit velkou a rozmanitou literaturu užívající faktorovou analýzu, čímž svému modelu dodal velkou autoritu. Faktorová analýza inteligence zdůrazňovala strukturu inteligence, zatímco postoj k inteligenci jako k procesu zpracovávání informací zdůrazňuje její činnost. (Sternberg, 2002) 2.1.2 Biologicko-fyziologický přístup Cílem tohoto přístupu je zkoumat vzájemné vztahy mezi biologickými, především neurofyziologickými strukturami, a úrovní kognitivních schopností. Především se zabývá aktuálním fungováním mozku a centrálního nervového systému ve vztahu k inteligenci, funkční diferenciací mozkových hemisfér a přenosem genetických informací a vlivem dědičnosti a prostředí na utváření inteligence. Tento přístup inteligenci definuje jako 13
schopnost učit se, která je daná biologicky či geneticky a dále se rozvíjí v interakci s prostředím (Plháková, 2003, str. 43). 2.1.3 Kognitivní teorie inteligence Kognitivní teorie inteligence se snaží definovat inteligenci v návaznosti na její úzký vztah k poznávacím schopnostem a procesům zpracování informací, které probíhají při různých intelektuálních aktivitách. V rámci tohoto přístupu lze inteligenci definovat jako schopnost abstraktního myšlení, schopnost operovat s pojmy a abstraktními symboly, a to zejména při řešení problémových situací (Plháková, 2003, str. 57). Ruisel (2000) rozděluje kognitivní teorie inteligence do tří směrů: 1. Kognitivně korelační teorie: založené na porovnání úrovně zpracování informací zjištěné v laboratorních podmínkách a výkonu v testech inteligence. 2. Kognitivně komponentový přístup: zkoumá, které poznávací schopnosti a strategie jsou používány u jednotlivých typů úloh v psychodiagnostických testech inteligence. 3. Kognitivně obsahové teorie: zdůrazňují důležitost předešlých zkušeností při projevech inteligentního chování. 2.1.3.1 Sternberg: kognitivní komponenty V modelu komponent inteligence, jehož autorem je Robert Sternberg, hraje významnou roli pojem mentální reprezentace. M. Sedláková (1992) definuje mentální reprezentaci jako finální výsledek kódování informací, která je buď uložena v paměti (dispoziční mentální reprezentace) nebo je součástí proudu uvědomovaných informací (v případě aktuální reprezentace) (in Plháková, 2003). Sternberg definoval inteligenci pomocí intelektových komponent. Předpokládá, že intelektuální výkon je založen na společných operacích komponent a metakomponent inteligence. Ke komponentám patří ty kognitivní procesy, které jedinci umožňují kódování podnětů, tj. vytvoření jejich mentálních reprezentací, uchování informací v krátkodobé paměti, mentální srovnávání reprezentací podnětů, provádění výpočtů a vybavení informací z dlouhodobé paměti (Plháková, 2003, str. 60). Metakomponenty jsou podle něj procesy vyššího řádu, které využíváme při analýze problému a při výběru strategií jeho řešení. Sternberg rozlišuje pět druhů těchto komponent prováděcí komponenty, komponenty pro získávání nových znalostí, retenční komponenty, transferové komponenty a metakomponenty, přičemž každá komponenta má tři vlastnosti, které je možné měřit trvání, obtížnost, pravděpodobnost uplatnění. Na součinnosti jednotlivých komponent je pak založen intelektuální výkon. Sternberg svou teorii ještě několikrát přepracoval a doplnil a jeho novější teorie inteligence už bývá řazena mezi systémové. (Plháková, 2003) 14
2.1.4 Kontextový přístup Předpokládá, že intelektový vývoj probíhá rozdílně v odlišných kulturních, historických případně přírodních kontextech. Daný kontext pak může vést k rozvoji specifických dimenzí či forem inteligence. Pojem inteligence lze tedy pochopit pouze v rámci podmínek či systému významů, které daná kultura vytváří. Z kontextového hlediska je úroveň výkonu silně ovlivněna tím, za jakých podmínek jedinec řeší určitý kognitivní úkol a podstatu inteligence tedy nelze vystihnout na základě zkoumání v laboratorních podmínkách. (Plháková, 2003) 2.1.5 Systémové teorie inteligence Inteligence je podle systémového přístupu chápána jako výsledek interakce mezi kognitivními procesy a kontextem. Je to úroveň výkonu v určité oblasti, která je výsledkem vzájemného působení specifických schopností, vlastností osobnosti a sociokulturního kontextu. 2.1.5.1 Gardner: mnohočetná inteligence Howard Gardner přišel v roce 1983 s teorií multidimenzionální inteligence, také známé jako teorie rozmanitých inteligencí. Inteligence podle něj není pouhý jediný a jednotný pojem. Gardner nemluví o větším počtu schopností, které společně tvoří inteligenci, ale o osmi vzájemně odlišných inteligencích, které jsou relativně navzájem nezávislé. Každá z nich je odděleně fungujícím systémem, i když mohou vzájemně spolupracovat a vytvořit to, čemu říkáme inteligentní chování. V některých směrech vypadá Gardnerova teorie jako faktorová, neboť specifikuje několik vlastností, které jsou konstruovány proto, aby reflektovaly nějaký typ inteligence. Gardner se však na každou schopnost dívá jako na odlišnou inteligenci, nikoli jako na část jednoho celku. Základní rozdíl mezi Gardnerovou teorií a teorií vzniklou faktorovou analýzou je ve zdrojích důkazů, které Gardner pro určení svých osmi typů užil. Při sběru dokladů své teorie užil konvergující uvažování čerpající z mnoha zdrojů a druhů dat. Osm inteligencí Howarda Gardnera: Jazyková inteligence: užívá se při čtení knihy, psaní vědecké práce, novely, básně, jde o chápání obsahu mluvených pojmů. Logicko-matematická inteligence: užívá se při řešení matematických problémů a provádění důkazů, dosahování finanční rovnováhy domácnosti a logickém usuzování. Prostorová inteligence: užívá se při přesunech z místa na místo, čtení mapy, ukládání zavazadel do kufru auta tak, že se všechna vejdou do daného prostoru. Hudební inteligence: užívá se při zpívání, skládání sonáty, hraní na trubku, při vyhodnocení struktury hudební skladby. 15
Tělesně kinestetická inteligence: užívá se při tanci, basketbalu, běhu nebo vrhu oštěpem. Interpersonální inteligence: užívá se ve vztahu ke druhým lidem, např. tehdy, snažíme-li se pochopit chování, motivaci a emoce druhého jedince. Interpersonální inteligence: užívá se, snažíme-li se porozumět sobě. Je základem pochopení, kdo jsme, co nás motivuje, jak se měníme ve vztahu k existujícím mezím svých schopností a zájmů. Přírodovědná inteligence: užívá se při pochopení, jak je uspořádána příroda. (Sternberg, 2002, str. 523) Gardner konkrétně poukazuje na osm znaků, které aplikoval coby kritéria určující vymezený druh inteligence: 1. Je lokalizována v mozku autonomně vzhledem k dalším druhům inteligence 2. U některých lidí se může nadměrně rozvinout bez toho, aby se rozvíjely i další inteligence. 3. Je to nerovový mechanismus, obsahuje jednu nebo několik základních operací, které jsou odlišné od operací specifických pro jiný druh inteligence. 4. V průběhu ontogeneze prošla samostatným vývojem. 5. Počátky jejího rozvoje sahají až do historie druhu. 6. Způsob zpracovávání informací nebo relativní nezávislost jednotlivých inteligencí můžeme zjišťovat pomocí metod kognitivní a experimentální psychologie. 7. Zdroji informací o jednotlivých inteligencích mohou být výsledky psychometrických testů. 8. Je pro ni charakteristické, že směřuje ke kodifikaci v symbolickém systému, který je podmíněn kulturou. (Sternberg, 2002; Plháková, 2003) Všechny tyto znaky svědčí o nezávislosti jednotlivých inteligencí, pouze vzájemná autonomie jednotlivých inteligencí se ukázala sporným bodem. 2.1.5.2 Sternberg: triarchická teorie Triarchická teorie vznikla rozšířením a rozpracováním původní Sternbergovy teorie komponent. Zdůrazňuje-li Gardner odlišnost jednotlivých stránek inteligence, Sternberg se ve své teorii kloní k důrazu na jejich spolupráci. Inteligence má tři stránky, které jsou jejími vztahy a)k niternému světu, b)ke zkušenosti, c)k zevnímu světu nositele inteligence. Inteligence sestává z analytických, tvořivých a praktických schopností. Analytické myšlení se podílí především na řešení problémů, které známe užitím strategií, které manipulují s prvky problému nebo se vztahy mezi prvky (např. pozorování a analyzování). Tvořivé myšlení se snaží vyřešit nové druhy problémů, které od nás vyžadují uvažování o problémech a jejich prvcích v novém směru (např. vynalézání, uspořádávání). 16
Praktickým myšlením se snažíme vyřešit problémy, které užívají naše znalosti v každodenních souvislostech (např. aplikace, užití). V rámci těchto tří složek se pak projevují tři rozmanité složky podílející se na zpracovávání informací: a) metakomponenty-řídící procesy (např. metakognice) užívané k plánování, monitorování a vyhodnocování řešení problémů, b) výkonnostní komponentyprocesy nižšího řádu užívané pro výkon příkazů metakomponent, c) komponenty získávání znalostí-procesy užívané k učení-především jak se řeší problémy. Jednotlivé komponenty se podílejí na projevech inteligence a jsou vzájemně vysoce závislé. (Sternberg, 2002; Plháková, 2003) 2.1.6 Vývojové teorie inteligence 2.1.6.1 Jean Piaget: teorie vývoje inteligence Piagetova teorie představuje metodologicky specifickou teorii vývoje myšlení a vyvolala široké příznivé i kritické pojetí. Vývoj všeobecně předpokládá podle Piageta dva komplementární procesy: asimilaci, tj. zpracování informace tak, aby byla uvedena v souladu s již dosaženým poznáním, a akomodaci, proces měnící současné vnitřní strukturu poznání, až se dostane do souladu realitou. Asimilace a akomodace vytvářejí proces ekvilibrace, směřující k ustavení rovnováhy mezi poznáváním a vnějším světem. Inteligenci chápe Piaget (1997) jako soustavu účinných operací, tedy jako myšlení, jako živou logiku v akci. Rozlišuje pak následující stadia vývoje inteligence (kognitivního vývoje, myšlení): 1. Senzomotorické stadium první dva roky dítěte. Novorozenec disponuje jen vrozenými reflexy a je zcela závislý na péči dospělých. Ke konci prvního měsíce si již vytváří určitá senzorická schémata a na konci čtvrtého měsíce začíná vrozené reflexy koordinovat. Chování se konsoliduje a obohacuje. Dítě ještě nemá vyvinuto poznání objektu, existují pro ně pouze podněty. Koncem prvního roku dítě objevuje spojení prostředku a účelu, objevuje trvalost předmětů v čase. Ke konci druhého roku již nemusí dítě prakticky experimentovat, byly zvnitřněny dosud praktikované způsoby činnosti, tzn., že dítě je může nyní provádět jen v představách. Senzomotorická inteligence tvoří základ myšlení a bude na něj působit celý život prostřednictvím vjemů a praktických postojů. 2. Preoperační stadium od dvou do sedmi let věku. Mluvená řeč, kterou se dítě učí, mu umožňuje prostřednictvím slov-symbolů mentální reprezentaci vnějšího světa a myšlení se stále více orientuje na řeč. Vyvíjí se charakteristický dětský egocentrismus, znemožňující zaujmout stanovisko druhého. Ještě v polovině tohoto období trvá závislost na smyslovém vnímání. V tomto období se také vytváří schéma objektu, tj. kognitivní schéma, jehož jádrem je invarianta předmětu vzhledem k jeho změnám v prostoru a čase. Určitý konkrétní objekt je vnímán jako totožný, i když v různé pozici se jeví různě. Mezi 4. 7. rokem věku vystupuje názorné myšlení, které probíhá v představách, pojmy mají 17
názorný charakter, dítě není ještě schopno vytvářet třídy a podtřídy předmětů. Teprve kolem sedmého roku se objevují konkrétní myšlenkové operace založené na vnitřním mentálním jednání. 3. Stadium konkrétních operací od sedmi do jedenácti let věku. Dítě je již schopno nahlížet věci a události z různých aspektů a vidět objekt i očima druhých. Dříve bylo schopno brát zřetel k jednomu aspektu věci a nechápalo ještě princip invarianty, např. množství. V sedmém věku se dítě učí počítat a objevují se u něj tři typy konkrétních myšlenkových operací: kompenzace (hladina vody ve vysoké nádobě je vyšší, ale nádoba je užší), reverzibilita (vylijeme-li vodu zpět do původní nádoby, dosáhneme původní hladiny), identita (žádná voda nebyla přidána, ani ubrána, musí jí být tedy stejné množství). Souhrnně se tyto operace nazývají grupování, vzájemně se podporují a mají povahu pojmů. 4. Stadium formálních operací období dospívání a adolescence. Člověk již dosahuje úrovně abstraktního logického myšlení, provádí operce s pojmy podle principů logiky, ne vždy však přesně a správně. Má schopnost operovat se symboly a testovat hypotézy. Formální myšlení je hypoteticko-deduktivní, umožňuje dedukování závěrů z hypotéz, což umožňuje jít za názorně dané. Situační logika dítěte je překonána, do logických vztahů vstupují nyní i abstraktní pojmy, v praxi prováděné kombinace nejsou náhodné, ale systematické. Formální myšlení je zaměřeno i na pojetí možného, které je verifikováno systematickým experimentováním; je to myšlení spíše hypoteticko-deduktivní než empiricko-induktivní (Nakonečný, 1997). Uplatňují se v něm logické vztahy a operace s operacemi. 2.2 Počátky testování inteligence O samého počátku bylo hlavním cílem vědeckého studia lidské inteligence spíše měření, než vytváření abstraktních teorií. Praktičnost předpokládala, že pouze pokud jsme schopni inteligenci měřit, můžeme tvrdit, že ji dokážeme pochopit. Měření znamenalo měření rozdílů mezi lidmi. Výsledkem bylo vyvinutí inteligenčních testů neboli testů IQ. (Macintosh, 2000) S počátky vědeckého přístupu k měření individuálních rozdílů mezi lidmi je možné se střetnout už v 19. století. První testy schopností, které se používaly v praxi, byly poměrně jednoduché. Například psychiatr J. E. D. Esquirol hodnotil potuchy inteligence podle řečového projevu. E Sequin zavedl první výkonový test zasouvání tvarů. E. Kraepelin připravil psychologické zkoušky jako sčítací test na měření únavy, pozornosti a pracovního výkonu. Potřeba zkoumat inteligenci se v anglickém kulturním povědomí naplnila v 19. století především prostřednictvím filozofa H. Spencera a biologa statistika sira F. Galtona. (Ruisel, 2004) 18
2.2.1 Francis Galton Dvěma nejdůležitějšími osobnostmi rané historie testování inteligence jsou Angličan Francis Galton a Francouz Alfred Binet. Galton byl bratranec Charlese Darwina a kořeny některých jeho myšlenek o inteligenci můžeme nalézt v Darwinově evoluční teorii na základě přírodního výběru. Dvě ze základních premis této teorie jsou, že u příslušníků jakéhokoli druhu existuje odchylka, která je zděděná, rozdíly mezi rodiči v jedné generaci se přenášejí na jejich potomky. Tyto myšlenky naznačují, že u lidí mohou existovat zděděné rozdíly v tak závažných charakteristických znacích, jakými jsou duševní schopnosti nebo inteligence. (Mackintosh, 2000) Na základě studia géniů, proslulých osobností a vynikajících výkonů se Galtonovi podařilo vytvořit statistické metody, které umožňovaly klasifikovat lidi podle jejich fyzických a intelektových schopností a hledat mezi zjištěnými veličinami statistické závislosti. Tímto způsobem se snažil ověřovat, zda existuje předpokládaný vztah mezi genealogickým původem a profesionální výkonností (Gardner, 1999, str. 45). Galton sestavil první psychometrické zkoušky pro zjišťování úrovně kognitivních schopností a tím inicioval vznik mnoha dalších (převážně testových) metod, které měly za úkol změřit lidskou inteligenci. Na tento rozmach v oblasti měření inteligence pozvolna navázaly diskuze o její teoretické podstatě. 2.2.2 James McKeen Cattell Cattell převzal Galtonovu myšlenku, že inteligenci lze vyhodnotit změřením ostrostí smyslů, doby reakce a podobně. Přestože byl Američan, studoval Cattell ve Wundtově laboratoři v Lipsku, a před svým návratem do Spojených států strávil nějaký čas v Cambridge. V roce 1890 vydal provizorní seznam 10 duševních testů, určených k měření rozdílů v základních duševních procesech lidí. Testy obsahovaly měření dvoubodového prahu, sotva znatelný rozdíl hmotností, posuzování časových intervalů, dobu reakce a rozpětí písmen (Macintosh, 1998). Galon i Cattell vycházeli při svém výběru testu z psychologické teorie. Galon z asocianismu a Cattell z nové experimentální psychologie, která se zaváděla ve Wundtově laboratoři. Při sestavování testů musíme mít jisty způsob, pomocí něhož bychom si mohli ověřit úspěch našeho počínání; snažíme-li se sestavit test inteligence, musíme mít nějaké nezávislé kritérium inteligence, se kterým se má náš test shodovat. Cattellovým testům toto kritérium chybělo. Korelace Cattelových duševních testů a školních výsledků úspěšného univerzitního studenta ukázala, že žádný z testů inteligenci neměřil. (Gardner, 1999) 19
2.2.3 Alfred Binet Ačkoliv se Binet domníval spolu s Cattellem, že inteligence prostupuje většinu mentálního života, chtěl ji odlišit od pocitů, chápání, pozornosti a paměti. Je snadné říci, že libovolný test inteligence musí splňovat jisté nezávislé kritérium inteligence, problém je toto kritérium nalézt. Jedním z největších úspěchů Alfreda Bineta bylo to, že ukázal cestu z tohoto dilematu (Gardner, 1999, str. 19). Binet byl pověřen úkolem nalézt rychlou a spolehlivou metodu, jak identifikovat jakékoli dítě, které díky stupni své inteligence nebylo schopno mít běžným způsobem užitek ze vzdělání poskytovaného v běžných školách. Binetův přínos spočíval v nápadu využívat při práci s dětmi jejich věku jako nezávislého kritéria inteligenční kompetence. Jak děti stárnou, vyvíjejí se jejich schopnost řešit složitější problémy. Měření inteligence se proto rovnalo zjištění, zda je dítě vzhledem ke svému věku napřed nebo pozadu. To předpokládalo definovat, co je pro určitý věk normální. Binet vytvořil sérii testovacích úkolů odstupňovaných podle věku, ve kterém je většina dětí z jeho vzorku byla schopna řešit. To dalo základ jeho žebříčku inteligence, tedy stupnici vytvořené sériemi testů zvyšující se obtížnosti, začínající na nejnižší pozorovatelné intelektuální úrovni a končící na úrovni průměrné, normální inteligence (Gardner, 1999, str. 20). Binet a Simon nejdříve zadali své testy vzorku normálních dětí různých věkových kategorií a tím zjistili, které skupiny testů jsou schopny vyřešit děti čtyřleté, šestileté, osmileté, atd. Dalším požadavkem bylo, aby relativně málo čtyřletých, ale téměř všichni osmiletí byli schopni vyřešit testy určené pro šestileté děti a podobně aby tomu bylo i u ostatních věkových skupin. Postup vývoje testů byl procesem postupných experimentů a zdokonalování. Testy se využívaly k určení mentálního věku dítěte. Například dítě, které dobře absolvovalo testy pro šestileté, ale nevyhovělo testům pro sedmileté, bylo mentálně staré 6 let. Dnes byl mentální věk nahrazen koncepcí mentálního kvocientu, inteligenčního kvocientu neboli IQ. Binetův přístup je významným posunem od postojů Galtona a Cattella. Jejich testy poskytovaly absolutní měření mentálního výkonu, které Binet nahradil relativním (normativním) měřením inteligence. Binetovy stupnice se staly základem moderních testů IQ a mentální věk se stal základem pro bodování IQ. (Gardner, 1999) 20
2.3 Měření inteligence Americkou psychologickou obec seznámil s Binetovými testy Henry H. Goddard. Sám je poznal při svých cestách po Evropě zprostředkovaně od lidí, kteří s nimi začínali pracovat. Nová metoda na něj udělala takový dojem, že její popis uveřejnil hned po svém návratu do USA v roce 1908. Američtí psychologové poněkud pozměnili Binetovu interpretaci toho, co vlastně nové testy měří, což částečně vyplývalo z rozdílů v užívané terminologii. Zatímco Binet mluvil o intelektuální úrovni, jeho následovníci používali termín mentální věk. (Sternberg, 2002) Další odchylku od původního Binetova pojetí zavedl německý psycholog William Stern. Uvědomil si, že určování mentální retardace na základě výpočtu rozdílu mezi chronologickým a mentálním věkem je velmi nepřesné (in Plháková, 2003, str. 18). Například desetileté dítě, které je mentálně opožděno o jeden rok, zaostává ve svém vývoji mnohem méně než tříleté dítě se stejnou, tedy roční mentální retardací. Navrhl proto inteligenční kvocient jako podíl mentálního (dosažený výkon v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni) a chronologického věku, který se později na návrh Termana začal násobit stem. V roce 1935 Stern napsal: Testujeme-li dítě sérií úloh odstupňovaných podle věku, pak zjistíme jeho tzv. mentální věk (MV), který můžeme srovnat s jeho chronologickým věkem (CHV). Binet používal jako měřítko inteligence rozdíl mezi mentálním a chronologickým věkem. V současné době, na základě mého doporučení, zpravidla vycházíme z výpočtu podílu mezi oběma výše uvedenými hodnotami. Výsledný inteligenční kvocient IQ = MV/CHV 100. U normálních dětí je jeho hodnota 100. Je zřejmé, že IQ samo o sobě je jen velmi hrubá charakteristika, protože číselný koeficient nic nevypovídá o profilovém schématu inteligence. Holé číselné vyjádření má význam pouze doplníme-li ho kvalitativní diagnózou. (Stern, 1981; in Plháková, 2003, str. 18) Většina psychologů Sternův vzorec akceptovala, a to přesto, že mentální věk je založen na počtu správných odpovědí a je tudíž měřítkem intelektuální výkonnosti, zatímco ve jmenovateli je časový údaj. Robert M. Yerkes byl dalším významným americkým psychologem, který přispěl k rozvoji měření inteligence. Vycházel při vytváření a zpracování testů inteligence z tzv. bodového škálování. Při použití této metody obsahuje každý test řadu podobných položek odstupňovaných podle obtížnosti. Zkoumané osoby získávají jeden bod za každou správnou odpověď. Yerkes navrhl různé způsoby zpracování výsledků. Dosud se hojně používá tzv. koeficient intelektuálních schopností. Lze jej vypočítat jako podíl celkového bodového skóre dané zkoumané osoby a průměrného bodového skóre její věkové skupiny. Psychologové brzy zkrátili koeficient intelektuálních dovedností na koeficient inteligence a ten později nahradili pojmem inteligenční kvocient (IQ). Poslední z těchto změn je poněkud matoucí, protože vzorec pro výpočet IQ na základě bodových škál je značně odlišný od výpočtu IQ při věkovém škálování. Oba typy kvocientů však se většinou nerozlišují. Psychologové 21
vycházejí z předpokladu, že hodnota IQ je při použití věkových i bodových škál přibližně stejná, což však nemusí pokaždé platit. (Plháková, 2003) Při vstupu USA do první světové války v roce 1917 nabídli mnozí vědci své služby armádě. Jedním z prvních úkolů bylo provést testy inteligence u všech branců americké armády. Bylo nutné vytvořit testy, které nejsou příliš dlouhé, k jejich sejmutí není potřebné komplikované vybavení, lze je jednoduše a jednotně administrovat a dajíce objektivně skórovat. Dále se usilovalo o to, aby správné odpovědi nezávisely na úrovni dosaženého vzdělání. Vzniklo několik verzí těchto metod, široké vyžití měly především tři z nich. The Army Alpha Test, určený pro rekruty, kteří uměli číst a psát, The Army Beta Test pro analfabety a konečně Performance Scale Examination pro osoby, které selhaly ve verzích Alpha i Beta. (Svoboda, 1999) Po skončení první světové války, se měření inteligence neobyčejně rozšířilo. Vznikaly nové testy, které obsahovaly verbální i performační škály, testy určené k vyšetření jednotlivců i skupin, pro děti i dospělé, pro psychiatricky intaktní i narušené jedince i pro osoby se senzorickými handicapy. Přes tento rozkvět zůstávala podstata konceptu inteligence i nadále značně nejasná. Měření inteligence se zdálo být velmi snadné, takže výzkum se zaměřoval především na rozvoj testových metod. Mnohé testy publikované po skončení války byly v podstatě reprodukcí armádních škál, jejichž reprodukované verze se používaly ještě v polovině 20. století. Ve 30. letech se nicméně objevila řada nových testů pro děti do šesti let a dvě metody, které se dočkaly širokého využití při psychologickém vyšetřování jednotlivců. V roce 1937 vyšla další revize Stanford-Binetovy škály The Revise Stanford-Binet Scale a v roce 1939 první z testů Davida Wechslera The Wechsler-Bellevue Scale for Adolescent and Adults I.. (Plháková, 2003) Novou verzi Stanford-Binetovy škály vytvořil Lewis M. Terman a Maud M. Merrilová. Usilovali především o zpřesnění verze škály z roku 1916. Škálování položek podle věku považovali za adekvátní metodický přístup. Nejprve nashromáždili všechny dostupné testy inteligence a vyhodnocovali je z hlediska jejich obtížnosti, objektivnosti skórování, rychlosti administrace a přitažlivost pro zkoumané osoby. Úlohy, které v přípravném hodnocení obstály, rozdělili do dvou ekvivalentních forem, které ověřovali u 3184 osob, jejichž věk se pohyboval v rozmezí 1,5 až 18 let. U každého jedince určovali mentální věk a IQ. Mentální věk je proměnná, jejíž hodnota se v dětství u normálních osob celkem pravidelně zvyšuje. V průběhu adolescence se tento nárůst postupně snižuje, v dospělosti se mentální věk téměř nemění a ve vyšším věku se může dokonce snižovat. Chronologický věk během života pravidelně roste. Při výpočtu IQ dospělých osob na základě vzorce MV/CHV 100 vede rozdílný průběh obou proměnných k vážným problémům. U všech zkoumaných osob tedy Terman a Merrilová dosazovali za chronologický věk hodnotu 16. (Plháková, 2003) Inteligenční skór vyjadřovaný v pojmech podílu mentálního a chronologického věku se nazývá poměrový IQ (ratio IQ). (Sternberg, 2002) 22
Věkové škálování bylo sice předmětem kritiky, ale mnozí psychologové přístup obou autorů akceptovali a revidovaná škála se dočkala extenzívního praktického využití. V současnosti se badatelé spíše zaměřili na srovnávání výsledků založených na předpokládané normální distribuci výsledků inteligenčního testu ve velkých populacích. Skór založený na odchylce (deviaci) od středního skóru normální distribuce výsledků IQ se jmenuje deviační IQ (deviation IQ). (Sternberg, 2002, str. 505) Testy Davida Wechslera jsou založeny na bodovém škálování. Jsou stěžejním bodem této studie, a proto se jimi budeme zabývat více v jedné z dalších částí práce. 2.3.1 Měření inteligence u dětí O měření inteligence můžeme u dětí hovořit přibližně od 3 let věku, struktura inteligence je však dosud výrazně odlišná od struktury dítěte školního nebo inteligence dospělých (Reynolds, Kamphaus, 1990). Při vyšetřování kognitivních schopností dětí předškolního věku je nutné přihlížet k některým zvláštnostem tohoto období. Postup vyšetření je nutné přizpůsobovat okamžitému zájmu dítěte, rozhodující je navázání kvalitního vztahu s dítětem. U starších předškoláků je již možné administrovat zkoušku v nepřítomnosti rodičů, u menších nebo úzkostnějších dětí je přítomnost matky nebo otce nezbytná. Dítě nenutíme příliš ke klidnému sezení, musíme však zabránit nadměrnému uvolnění a rozdivočení. U mladších dětí navíc rychle nastupuje únava a často bývá nutné rozložit administraci delšího souboru na dvě i více sezení. Pro udržení zájmu dítěte i přílišnému stresu díky strachu z neúspěchu je dobré zachovat si flexibilní přístup s rychlým střídáním typu a úrovně obtížnosti jednotlivých položek a poskytnutí dostatečného prostoru pro volnou hru. Předškolní a mladší školní věk je obdobím rychlého rozvoje řeči, objevují se obtíže ve vývoji řeči a dlouho mohou přetrvávat poruchy artikulace. Je dobré seznámit se dopředu se zvláštnostmi řeči a artikulačními odchylkami u daného dítěte, protože někdy bývá i při dobré slovní zásobě a schopnosti verbálního úsudku pro cizího člověka až nesrozumitelná. Zdravotní a emoční stav, temperamentové a osobnostní charakteristiky i postoj k testování a motivace významně ovlivňují dosažené výsledky a všechny tyto faktory je nezbytné při interpretaci zohledňovat. Chování dítěte při vyšetření, jeho aktivita, zájem, cílevědomost, úroveň aspirací, impulzivita nebo projevy úzkosti a jejich změny v průběhu vyšetření nám poskytují bohaté informace o osobnosti dítěte a případných aktuálních potížích. Volba konkrétních metod se musí řídit především účelem vyšetření, konkrétní volba testu závisí vždy i na věku dítěte a na dostupnosti jednotlivých metod. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) 23