MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra didaktických technologií Bakalářská práce 2007 Hana Hejhalová
MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra didaktických technologií Moderní vyučovací metody vhodné pro výuku teoretických předmětů Bakalářská práce Vedoucí práce: Doc. RNDr. PhDr. Mojmír Stojan, CSc. Vypracovala: Hana Hejhalová Brno 2007
Prohlašuji tímto, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze informační zdroje, které uvádím v seznamu..
Děkuji touto cestou Doc. RNDr. PhDr. Mojmíru Stojanovi, CSc. za metodickou pomoc, rady, cenné připomínky a trpělivost, kterou mi poskytl při zpracování této bakalářské práce.
Seznam 1. Úvod...5 2. Proces učení a vlivy působící na učení...7 3. Pojem metoda, moderní vyučovací metody... 13 4. Charakteristika vybraných vyučovacích metod... 18 4.1 Metody monologické... 18 4.2 Metody dialogické... 19 4.3 Metody práce s učebnicí a knihou... 22 4.4 Hra jako vyučovací metoda... 23 4.5 Metody opakování a procvičování vědomostí a dovedností... 24 5. Vlastní zkušenosti s používáním vybraných metod... 25 5.1 Metody slovní (výklad, vysvětlování)... 26 5.2 Metody inscenační (hraní rolí)... 28 5.3 Metody k opakování naučené látky... 29 5.4 Soutěže... 30 5.5 Učení pomocí počítače... 31 6. Zhodnocení vlastních zkušeností... 33 7. Příprava učitele teoretických předmětů na učební jednotku... 34 7.1 Osobní příprava učitele na vyučovací hodinu... 36 8. Závěr... 39 9. Seznam použité literatury... 41 10. Resumé... 42 10.1 Resumé... 42 10.2 Summary... 43 11. Přílohy... 44 Příloha č. 1... 44 Příloha č. 2... 45 Příloha č. 3... 46
1. Úvod Současné 21. století, vědecko-technický pokrok, rychlý nárůst množství informací, vznik nových a vývoj stávajících profesí klade stále vyšší nároky na každého jednotlivce. Vzdělávání není dnes už pouze časově omezený proces, ale celoživotní záležitost. Své nezastupitelné místo v procesu výchovy a vzdělávání má škola. Úkolem současné školy by nemělo být naučit žáky co nejvíce faktických vědomostí, ale rozvíjet jejich schopnosti učit se a samostatně myslet, nacházet informace a pracovat s nimi, vidět věci v souvislostech, nalézat nové postupy a naučené umět uplatnit v praktickém životě. Úkolem školy není jen vzdělávání žáků, ale i jejich výchova. Ta vede jednotlivce ke kvalitní spolupráci, respektování se navzájem, umění naslouchat jiným názorům, zaujímání stanoviska a operativnímu jednání v měnících se situacích. V souvislosti s úkoly školy často hovoříme o metodách, kterými je vyučovací proces uskutečňován a o tom, jak si představujeme kvalitní výuku. Víme, že vrchol dobré výuky není v poutavém výkladu učitele i přesto se setkáváme s odklonem od alternativních způsobů výuky a přetrváváním rutinní výuky s dominantním postavením učitele. Tento problém se objevuje hlavně na druhém stupni základních škol a na středních školách. Zhoršuje se nácvik komunikace, zpracování informací a práce s textem. Na základě těchto informací má téma mé bakalářské práce Moderní vyučovací metody vhodné pro výuku teoretických předmětů jiný rozměr. V teoretické části se pokusím pomocí studia odborné literatury o vysvětlení pojmů učení a metoda a o charakteristiku vybraných metod, které považuji za moderní. V praktické části uvedu vlastní zkušenosti s používáním vybraných metod. Získané poznatky o různých vyučovacích metodách použiji při vypracování přípravy na vyučovací jednotku. Tato příprava by měla být 5
podrobným návodem, jak uskutečnit hodinu teoretické výuky ve středním odborném učilišti v oboru kuchař-číšník. 6
2. Proces učení a vlivy působící na učení Problematika procesu učení a faktorů, které ho ovlivňují, má klíčovou důležitost v oblasti výchovy a vzdělávání. Co je učení? Pojem učení nelze jednoduše vyjádřit. Charakterizovat ho můžeme z různých pohledů. Jedná se o vrozenou aktivitu člověka, bez které se nemůže lidský jedinec vyvíjet. Termín učení označuje všechno získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Učení přizpůsobuje jedince k společenským podmínkám a požadavkům, připravuje jedince pro život ve společnosti (Čáp, 1987, s. 45). Tato aktivita může být záměrná i nezáměrná. Formování jedince probíhá totiž takzvaným funkcionálním působením, které není řízeno a vychází z dané situace a intencionálním působením, které je působením záměrným, směrovaným. Z hlediska výsledků učení můžeme učení charakterizovat jako osvojování vědomostí, dovedností, návyků a postojů, jako změnu psychických procesů, stavů a vlastností. Učení je poměrně trvalá změna v potencionálním chování jedince v důsledku zkušenosti (Fontana, 2003, s. 146). Musí jedince změnit. Změna může být jednoduchá, ale i složitější, musí nastat v důsledku individuální zkušenosti. To, co jsme se naučili, se nemusí projevit ihned (potencionální chování), ale někdy až po delším časovém odstupu. Všichni lidé se neučí stejným způsobem. Proto existují různé styly učení a optimální metoda, která by byla efektivní pro všechny učící se, neexistuje. Tuto skutečnost je nutné si uvědomit a výuku přizpůsobit. Chceme-li zabezpečit ideální podmínky pro učení každého žáka, musíme zvolit vhodnou strukturu výuky a nabídnout možnost volby zpracování informací. Učení je proces, který probíhá v několika fázích, z nichž některé se odehrávají v učícím se a jiné v jeho okolí. 7
Z použité literatury uvedu následující dělení jednotlivých fází: fáze motivace, expozice, fixace, diagnózy, aplikace, fáze motivace, rozpoznání, vštípení, uchování, vybavení, zobecnění, výkon, zpětná vazba. Ve své práci budu dále vycházet z dělení fází výuky podle J. Maňáka. Jejich optimální sled (motivace, expozice, fixace, diagnóza a aplikace) je jen modelovým odrazem složitých pedagogických a psychologických zákonitostí vyučovacího procesu, v reálné výuce se jejich pořadí může měnit podle cílů a podmínek výuky. Všechny fáze tedy není nutné vždy realizovat v jedné výukové jednotce, proto také není možno ztotožňovat fáze výuky se strukturou vyučovací hodiny nebo jiné organizační formy výuky (Maňák, 2003, s. 26 27). Do všech fází by měly být vloženy metody výuky, které podněcují aktivní učení a samostatné myšlení. Motivace Motivací zvyšujeme efektivitu učební činnosti žáků. Tato počáteční fáze u žáků podněcuje vnitřní zájem o získávání nových poznatků, povzbuzuje žáky k myšlení. Učitel vědomě navozuje potřeby poznávací, sociální a výkonové. Při motivaci (naladění) na učivo vycházíme z cíle vyučovací hodiny, zajímavosti učiva, zájmů žáků, ale i z odborných kompetencí učitele, osobnosti učitele, hodnocení a klasifikace. Nevědomě žáky motivujeme svým chováním, zaujetím pro vyučovací předmět, vztahem k nim. Prostředky, které používáme při motivaci, by měly působit pozitivně, stimulačně. Expozice Expozice je fáze osvojování učiva žáky. Tato fáze žákům zprostředkovává nové poznatky. Zahrnuje všechny postupy a způsoby, jakými si žáci učivo osvojují. Učitel musí zvážit kolik pojmů, jevů a vztahů by si měl žák osvojit a bezpečně zvládnout, aby je mohl využít k dalšímu vzdělávání. Učitel proto volí vhodné vyučovací metody a jejich kombinaci. 8
Fixace Fáze vyučovacího procesu nezbytná pro upevňování osvojených vědomostí a dovedností. Nejčastěji se uskutečňuje prostřednictvím opakování a cvičení. Opakování je navrácení se k již poznanému. Vědomosti a dovednosti se stávají stálými, nejsou z paměti vytlačovány novým učivem. Opakováním žáci začínají vidět souvislosti a návaznost mezi jednotlivými poznatky a vytvářejí si z poznatků struktury. Aby se došlo opakováním k upevnění učiva, musí být systematické, pestré a mělo by navádět k využití poznatků v reálném životě. Proto má v opakování významné postavení opakování problémové, kdy učitel nastolí záměrně problém a žáci se ho snaží řešit nebo řeší problém, který při výuce vznikne nezáměrně (otázky žáků, vlastní zkušenosti). Diagnóza Fáze prověřování, zkoušení, hodnocení, známkování. Učitel musí neustále vhodnými způsoby a prostředky zjišťovat, do jaké míry si žáci učivo osvojili. Při zjištění negativních výsledků musí hledat příčiny neznalosti a musí hledat cestu ke zlepšení. Ověřovat vědomosti a dovednosti může učitel průběžně, frontálně, individuálně, skupinově, kolokvijně, testováním a strojově. Ověření může být provedeno formou ústní, písemnou, grafickou, pohybovou a kombinovanou. Teprve když učitel zjistí, že žáci učivo v průměru zvládli, může přistoupit ke zkoušení prověřování, hodnocení a známkování (klasifikaci). Aby nemělo hodnocení negativní důsledky, snaží se učitel o objektivnost a spravedlivost. Aplikace Tato fáze je vrcholem vyučovacího procesu. Vyžaduje praktické použití vědomostí a dovedností. Je zároveň fází, která prokáže jejich stupeň tvořivosti (Petrová, 1999, s. 82). Pro tuto fázi je bezpodmínečně nutné aktivizovat žákovu učební činnost, vést žáka k samostatné práci a umět 9
řešit problémové situace. Snažíme se odstranit izolovanost poznatků a stávajících činností. Činitelé působící na průběh a výsledky učení (Čáp, 1987, s. 150 151) 1. Vnější činitelé a) Učivo, obecněji učební úkol. b) Učitel a jeho působení, zvláště vlastnosti učitele, učitelův postoj k žákům a způsob výchovy, vyučovací metody. c) Soubor dalších vnějších podmínek, které vytvářejí pozadí procesu učení, zvláště ekonomické, politické a kulturní podmínky pro vzdělání v dané společnosti, postoje ke vzdělání v rodině, skupině vrstevníků a u jednotlivců se silným vlivem na žáka, osobní vztahy, emoční atmosféra, konflikty apod. v rodině, ve školní třídě nebo jiné sociální skupině, škola, ve které vyučování probíhá, její tradice, vybavení pomůckami, podmínky přírodní, mikroklimatické, fyzikálně chemické. 2. Vnitřní činitelé a) Žákova motivace a autoregulace. b) Vědomosti, dovednosti a návyky, které se dosud zformovaly v předchozím vývoji žáka. c) Psychické procesy a vlastnosti, které se dosud zformovaly v předchozím vývoji žáka. d) Žákova metoda učení. e) Žákův přítomný stav. f) Biologické předpoklady ovlivňující činnost a učení žáka, jeho vlastnosti i přítomný stav. 10
3. Vzájemná interakce uvedených činitelů Pro proces učení je velmi důležité vytvořit vhodné učební prostředí. Ve vhodném prostředí učitel snadněji - aktivizuje myšlení žáků, - stanovuje výchovné a vzdělávací cíle, - motivuje žáky k učení a k diskusi, - aktivně zapojuje žáky do učebního procesu, - vede žáky k aktivnímu řešení problémů, - seznamuje žáky s různými názory, - povzbuzuje žáky k vlastnímu vyjadřování a formulování vlastních otázek, - ověřuje, jak žáci pracují s informacemi, - podporuje kritické myšlení žáků. Rovněž dochází k proměně role učitele i žáka. Ze žáka není pouhý objekt působení, ale stává se aktivním spolutvůrcem učebního procesu. Učitel není pouhým zprostředkovatelem informací, ale stává se řídícím činitelem, rádcem i učebním partnerem. Dochází k vzájemnému obohacování obou subjektů procesu vzdělávání a výchovy. K vytvoření vhodného prostředí pro rozvoj aktivního učení a samostatného myšlení je nutné: - poskytnout čas a příležitost pro vyzkoušení aktivního učení a samostatného myšlení (dostatek času pro vyjádření a formulaci vlastních myšlenek, vyslechnutí názorů a komentářů ostatních), - umožňovat žákům formulovat hypotézy a myšlenky, - akceptovat široké spektrum rozmanitých myšlenek, nápadů a názorů, - podporovat aktivní zapojení žáků do učebního procesu, zapojit i pasivní žáky do procesu učení, především použitím vhodných aktivizujících metod, 11
- zajistit žákům bezrizikové prostředí, ve kterém se budou cítit dobře, nebudou vystaveni posměchu spolužáků při formulování vlastních nápadů (negativní reakce spolužáků by mohli někteří nést těžce), - vyjádřit důvěru ve schopnost každého žáka učinit kritický úsudek, - ocenit aktivní učení a samostatné myšlení, dát žákům najevo, co pokládáme za důležité a co od žáka vyžadujeme, - posílit a rozvíjet žákovu sebedůvěru, aktivní účast v procesu učení (naučit se pracovat ve skupině, ocenit výhody spolupráce). 12
3. Pojem metoda, moderní vyučovací metody Vyučovací metody patří do nemateriálních prostředků vyučování. Společně s obsahem učiva a organizačními formami zajišťují realizační stránku výchovně vzdělávacího procesu. Metodu nebo kombinaci metod využívá učitel k tomu, aby uskutečnil plánovaný cíl vyučovací hodiny. Co je to metoda? Co je to vyučovací metoda? Methodos je slovo řeckého původu a v překladu znamená cestu, postup. Přesněji postup, kterým dosáhneme vytčeného cíle. Obecně lze říci, že metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti. V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, která směřují ke stanoveným cílům (Skalková, 1999, s. 166). V odborné literatuře se můžeme setkat s různou terminologií používá se termín vyučovací metoda, výuková metoda, metoda výuky, metoda vyučování. Dále budu ve své práci používat pojem vyučovací metoda. Bez vhodně zvolených metod nelze splnit cíle výuky jak v teoretickém, tak i praktickém vyučování. Proto se vyučovacím metodám věnuje velká pozornost. Metodou je organizovaný soubor vyučovacích činností učitele a učebních činností žáků. Při používání jednotlivých metod dochází ke změně postavení učitele a žáka. Učitel je označován za subjekt výuky (aktivní jedinec) a žák jako objekt výuky (pasivní jedinec). Toto se ale ve vyučovacím procesu může měnit. Zvláště když se žák stává rovněž aktivním činitelem tohoto procesu a dochází k cílevědomé spolupráci mezi učitelem a žákem. Prostřednictvím metod vznikají vazby mezi cíli, obsahem a výsledkem vzdělávacího procesu. Výsledky jsou pozorovatelné ve vědomostech, dovednostech, postojích a návycích žáků. Volbu metody řídíme podle specifických znaků vyučovacího předmětu, určitých didaktických úloh, 13
znalostí žáků, konkrétních situací, reálných prostředků, které má učitel k dispozici a jeho zkušeností. Vyučovací metody procházejí dlouhým vývojem. Během tohoto vývoje vznikla celá řada klasifikací vyučovacích metod podle různých kritérií. Pro příklad uvedu klasifikaci J. Maňáka, která se zdá nejpodrobnější, nejobsáhlejší a zachycující různé aspekty dělení (Skalková, 1999, s. 169 170). A. Metody z hlediska pramene poznání a typů poznatků aspekt didaktický I. Metody slovní 1. Monologické metody 2. Dialogické metody 3. Metody písemných prací 4. Metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem II. Metody názorně demonstrační III. Metody praktické B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků aspekt psychologický C. Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací aspekt logický D. Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu aspekt procesuální E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků aspekt organizační F. Aktivizující metody I. Diskuzní metody II. Situační metody 14
III. Inscenační metody IV. Didaktické hry V. Specifické metody Po prostudování tohoto členění vyučovacích metod se dostávám k cíli mé bakalářské práce, kterým je provést klasifikaci a charakteristiku vyučovacích metod, které považuji za moderní. Dle mého názoru lze slovo moderní plně nahradit termínem aktivizující. Na základě prostudované literatury a v ní uvedených příkladů použití vybraných vyučovacích metod lze konstatovat, že téměř každá metoda se může stát metodou aktivizující, pokud učitel danou klasickou metodu, jako například výklad nebo přednášku, obohatí a doplní o určité prvky, které povedou k aktivnímu myšlení žáků. To potvrzuje, že učitel má ve vyučovacím procesu velmi důležitou funkci. V souvislosti s touto činností učitele hovoříme o tzv. pedagogické tvořivosti, která s pedagogickými vědomostmi a myšlením tvoří osobnost učitele. Vedení žáků k aktivnímu učení a samostatnému myšlení vyžaduje aktivizující a motivující způsoby vyučování. Tvořivý učitel je více: - komunikativní, - dominantní, - tolerantní, - má větší škálu hodnocení, - klade různorodé otázky, - více jedná se žáky, - akceptuje a využívá myšlenek žáků, - při výuce uvádí příklady, - je dynamický, - podněcuje žáky k řešení problémů, - ve třídě vytváří přátelskou atmosféru, - nepřehání náročnost učiva, - je flexibilní, - otevřený svému okolí, - a je ochoten podstoupit i rizika. 15
Učitel adekvátně volí metody, kterými nejúčinněji proběhne vyučování ve vyučovací jednotce. Je velmi důležité, aby nesetrvával pouze u jedné nebo dvou vyučovacích metod, ale osvojil si jich větší množství a tyto metody pak ve výuce používal. Kombinací metod, volným přecházením od jedné ke druhé a jejich prolínáním může učitel efektivně ovlivnit vyučovací proces. Při výběru vyučovacích metod musí učitel respektovat: - zásady výchovně vzdělávacího procesu, - cíle výuky, - obsah daného oboru (tématu), - předpoklady žáků (věk, výchovná úroveň, úroveň znalostí, zvláštnosti kolektivu) - pracovní prostředí, - předpoklady učitele (zkušenosti, úroveň přípravy učitele, schopnost používat vyučovací metody a prostředky, osobní vlastnosti). Zmiňované zásady výchovně vzdělávacího procesu neboli tzv. pedagogické principy, jsou nejobecnější pravidla, která jsou nutná k pedagogické činnosti. Dodržování těchto zásad a zvolení vhodných vyučovacích metod pak může vytvářet kvalitní vyučovací proces. Jedná se o tyto pedagogické principy: - cílevědomosti, - soustavnosti, - aktivnosti, - názornosti, - uvědomělosti, - trvalosti, - přiměřenosti, - emocionálnosti, - individuálního přístupu, - zpětné vazby, - všestrannosti. Učitel by neměl opomínat výsledky výzkumů efektivnosti učení, které prokázaly, že z toho, co slyšíme, si zapamatujeme pouze 10 %, z toho, co 16
vidíme 15 %, z toho, co vidíme a slyšíme 20 %, jestliže o něčem diskutujeme 40 % a 80 % si zapamatujeme z toho, co jsme mohli sami emočně prožít a udělat. Volba metody není podmíněna pouze těmito faktory, ale i zvoleným přístupem. Učitel může zvolit metody (přístup) deduktivní odvozování pojmů, které se opírá o učitelovo vysvětlování, dotazování a předvádění, nebo induktivní, kdy žáci jednotlivé pojmy zobecňují. Vhodnou kombinací těchto přístupů a zvolených vyučovacích metod lze ovlivnit proces vzdělávání a výchovy učícího se. Mozek by se neměl stát jen skladištěm informací. Vedle získávání vědomostí a práce s informacemi je úkolem metod rozvíjet u žáků samostatnost, kooperaci, odpovědnost, tvořivost a samostatné myšlení. 17
4. Charakteristika vybraných vyučovacích metod V další části práce se budu věnovat charakteristice jednotlivých vybraných vyučovacích metod. Metody, které budu popisovat, lze uplatnit v procesu výuky na všech stupních škol od školy základní až po školu vysokou. Při použití různých metod je samozřejmě nutné vzít v úvahu věk žáků a úroveň vědomostí. Tyto metody lze využívat nejen při výuce dětí, ale i při výuce dospělých. Z vlastních zkušenostní mohu potvrdit, že i dospělí se po určitém čase a odstranění ostychu zapojí do výuky metodou hry, soutěže a chovají se a prožívají výuku stejně jako mladší žáci. Používáním a kombinací různých metod je studium pro žáky všech věkových kategorií pestřejší, mnohdy zábavnější a efektivnější. Následující metody, se kterými jsem se v literatuře seznámila, jsou nejpoužívanější a také mě zaujaly natolik, že se mohou stát návodem a inspirací pro mou další práci. 4.1 Metody monologické Do monologických metod zařazujeme různé formy výkladu (vyprávění, vysvětlování a přednáška). Podle klasifikace J. Maňáka se jedná o metody slovní. Výuka těmito metodami probíhá prostřednictvím vnímání žáků a chápání řeči vyučujícího. Přestože jsou tyto metody převážně označovány za zastaralé, je třeba je vyzdvihnout a uvádět je za metody základní. Musíme si uvědomit, že každá moderní vyučovací metoda je doprovázena nějakou z monologických metod. S prvky výkladu se setkáváme často a opakovaně. Pokud se má monologická metoda stát metodou efektivní, náležitou pozornost věnujeme technice a kultuře ústního projevu (správná výslovnost, přízvuk, rytmus a tempo řeči). Monologické metody jsou zvýrazňovány prvky neverbální komunikace. 18
Vysvětlování (výklad) Vysvětlování používáme nejvíce při osvojování pojmů a následném zobecnění, kdy vznikají úsudky o dané problematice. Lze používat jak přístup induktivní, tak i deduktivní. Důležitým charakteristickým rysem vysvětlování je logika výkladu. Učitelův výklad je vzorem logického myšlení pro žáky. Tím jim pomáhá vytvořit si uspořádanou soustavu vědomostí a rozvíjet vlastní logické myšlení (Skalková, 1999, s. 173). Vysvětlování může být obohaceno názorností, vlastními zkušenostmi, případnými otázkami, kterými učitel ověřuje pozornost žáků a zjišťuje úroveň získaných poznatků. Aby byl výklad žáky dobře vnímán, nesmí trvat dlouho, musí probíhat přiměřeným tempem, musí být srozumitelný a jasný. Metoda vysvětlování doprovází a prolíná ostatní vyučovací metody. 4.2 Metody dialogické Opět se jedná o metody slovní. Do dialogických metod zahrnujeme ty, které jsou založeny na přímé interakci mezi vyučujícím a žáky nebo mezi žáky navzájem, předpokládají jejich vzájemnou komunikaci (Skalková, 1999, s. 174). Dialogické metody jsou vysoce aktivizující. Podporují rozvoj kognitivních schopností žáků, zvyšují jejich motivaci, počítají s kooperací, žáci se učí samostatně uvažovat i projevovat. Zároveň učitelům poskytují zpětnou vazbu. K dialogickým metodám patří metoda rozhovoru, dialog, diskuse, panelová diskuse, brainstorming (brainwriting). Blíže se budu věnovat některým z nich. Metoda rozhovoru Je jednou z nejstarších didaktických metod. Spočívá v tom, že formou otázek a odpovědí osvětluje určitý jev, problém a vede žáky k novým poznatkům (Skalková, 1999, s. 174). 19
Rozhovor lze uplatnit ve všech fázích vyučovacího procesu. Proto můžeme rozlišit rozhovor vstupní, systematizující, upevňující a kontrolní. Pomocná funkce rozhovoru spočívá v pokládání jednoduchých otázek na počátku vyučovacího procesu. Tyto otázky zjišťují, jaké poznatky žáci mají. Vedou-li položené otázky k pochopení a osvojení nového učiva, je tato metoda metodou hlavní. Slouží-li ke zjištění úrovně vědomostí na konci vyučovací jednotky, plní funkci kontrolní. Realizace metody rozhovoru klade na učitele velké nároky. Kladené otázky by neměly být dvojznačné a sugestivní. Otázka by měla být formulována stručně, ale přitom musí být dostatečně výstižná a obsažná. Otázky musí zachovávat logický sled a rozvíjet podstatu látky. Postupujeme od otázek jednoduchých k otázkám složitějším, které již vedou žáky k samostatnému myšlení, k řešení problému a k vlastním závěrům. Dialog Ve vyučovacím procesu má nesmírný význam. Pokládá se za rozvinutější formu rozhovoru. Dochází zde ke komunikaci učitele a žáků navzájem.vede žáky k samostatnému uvažování a umožňuje získávat aplikovatelné rozumové dovednosti. Při dialogu si žáci procvičují používání pojmů, učitelé mohou žáky ihned opravovat a kontrolovat. Tuto metodu většinou žáci považují za zábavnou činnost. Při správné odpovědi získávají pocit úspěšnosti a sebedůvěru. Jestliže učitel vytvoří vhodné podmínky pro dialog, je tato metoda velmi aktivizující. Diskuse Diskuse je vzájemným rozhovorem mezi všemi členy skupiny, v němž jde o vyjasnění stanovené problematiky (Skalková, 1999, s. 176). Od rozhovoru se liší kladením širších otázek k vymezenému úkolu. Diskuse vzniká spontánně, ale i plánovaně s jasně vymezeným cílem. 20
Jsou přínosné v následujících situacích: - vyučující se potřebuje seznámit s názory, zkušenostmi a postoji žáků nebo pokud jsou tyto názory pro ostatní žáky zajímavé a cenné, - téma se týká spíše hodnot, postojů žáků a pocitů než výlučně faktických znalostí, - je třeba, aby se žáci naučili utvářet si vlastní názory a posuzovat názory ostatních (Petty, 2002, s. 165). Vhodné je, aby učitel předem stanovil cíle, kterých chce během diskuse dosáhnout. Diskusi je vhodné zahájit vymezením problému, krátkou přednáškou nebo seznámením s kladným a záporným postojem k dané problematice. Otázky kladené při diskusi by měly být spíše doplňovací než zjišťovací. Při diskusi plní učitel funkci moderátora. Diskusi řídí a vede daným směrem. Tato metoda je opět pro žáky většinou zábavná. Jestliže učitel žáky vhodně motivuje, žáci ochotně reagují a projevují zájem. Na závěr je velmi důležité provést shrnutí a písemný zápis hlavních bodů. Účastníci diskuse by na sebe měli dobře vidět, měli by být k sobě čelem. Diskuse je vhodná pro vyšší ročníky základních škol, pro střední školy i pro výuku dospělých. Brainstorming (burza nápadů) Tato metoda slouží k hledání nových řešení problémů. Vzniká při ní velké množství tvořivých nápadů pro pozdější posouzení. Při brainstormingu se dodržuje několik pravidel přijímají se všechny návrhy řešení, které se zprvu nehodnotí ani nekritizují, ve stanoveném čase se sepíše co největší množství nápadů, přijímají se také asociace. Návrhy se sepisují. Nakonec dochází k vyhodnocení návrhů a výběru těch nejvhodnějších. Brainstorming je zábavná metoda pro žáky vyšších ročníků základních škol a středních škol. 21
4.3 Metody práce s učebnicí a knihou Tyto metody patří také do metod slovních. Hlavním zdrojem poznání je především slovo. To bývá doplněno různými ilustracemi, diagramy, schématy, plánky, mapkami, tabulkami atd. Tento názorný doprovod je třeba se naučit využívat a pracovat s ním. Efektivita této metody je podpořena právě grafickou úpravou textu a celé knihy. Práce s učebnicí představuje jednu z nejdůležitějších metod jak získávání nových poznatků, tak jejich upevňování (Skalková, 1999, s.177). Důležitým faktorem ovlivňujícím kvalitu a množství získaných vědomostí a dovedností jsou dobré čtenářské dovednosti a plynulé čtení s porozuměním textu. Přestože se objevily nové zdroje poznávání (rozhlas, televize, počítačové programy aj.), práce s textem je velice důležitá i v současné době. Nadále zůstává základem pro sebevzdělávání a samostudium. Ve škole se do popředí dostává úloha učitele, který by měl rozvíjet dovednosti žáků pracovat s textem, učebnicí a knihou samostatně. Podle Skalkové (1999, s. 178) pomoc učitele spočívá v tom, že formuluje otázky a úkoly, které pomáhají žákům hlouběji proniknout do čteného textu, vysvětluje obtížná slova a vede k reprodukci vlastními slovy. Další způsoby pomoci žákům uvádí Petty (2002, s. 249): - žáci hledají v textu vysvětlení něčeho zajímavého a fascinujícího, - žáci vypracovávají stručný výtah, shrnutí, seznam hlavních myšlenek, podrobné poznámky, - žáci přepracují text, aby podával informace chronologicky, - žáci hledají konkrétní informaci, - žáci kriticky hodnotí smysl textu nebo myšlenku autora, - žáci vypracovávají z přečtených textů referáty. 22
4.4 Hra jako vyučovací metoda Hra jako vyučovací metoda má již svou tradici a v poslední době se opět dostává do popředí. Velmi vhodná je tato metoda pro žáky nejnižších ročníků základních škol. Zde se hry používají trvale. V současnosti se hry stále více uplatňují i ve středních školách a dokonce i při vzdělávání dospělých. Hra napomáhá posilovat zájem žáků a při osvojování nových vědomostí, je i účinnou motivací při upevňování dovedností. Rozvíjí sociální chování. Žáci se učí spolupracovat, osvojují si určité komunikační dovednosti a učí se sebekontrole. Důležité je, že při této metodě probíhá učení nenásilně. Zvláštní skupinu her tvoří soutěže, které sledují cíl porovnávat výsledky činností a podle nich určovat pořadí účastníků. Každou činnost lze chápat jako hru a organizovat jako soutěž. Soutěže rozvíjí aktivitu, samostatnost a myšlení (Maňák, 2003, s. 44). Metody inscenační (hraní rolí) Tyto metody mají velmi blízko didaktickým hrám. Jedná se o problémové metody, které se podobají lidskému jednání v reálné situaci. Žáci se vžívají do zvolených nebo přidělených rolí, hledají řešení konkrétního problému a tím dochází k rozvíjení mezilidských dovedností jednotlivců (Maňák, 2003, s. 45). Příprava scénáře je jedním z předpokladů k úspěšnému využití této metody. Učitel musí přesně vědět, čeho chce dosáhnout. Činnost může přesně naplánovat nebo může vycházet přímo ze samotné činnosti. Vhodné je poskytnout scénář písemně. Žáci musí mít dostatek času na přípravu. Po prostudování scénáře a přípravě žáci dané dialogy předvádějí. Po předvedení scének by měla následovat diskuse, jejímž cílem je zhodnotit scénář a dospět k obecným závěrům. Žáci by měli získat představu jak určitou situaci řešit správně a jak se řešit nemá (Petty, 2002, 193 194). 23
Inscenační metody rozvíjejí intelektuální a komunikativní dovednosti. Jsou proto velice vhodné při výuce jazyků a při přípravě na povolání, ve kterých dochází k jednání s lidmi. Metody simulační a situační Simulační metody pomáhají žákům řešit určité situace, které vycházejí ze skutečnosti a nemají konfrontační charakter. Usnadňují postupovat uvolněně, získat nadhled hlavně tam, kde by takové zkušenosti ve skutečném světě nemohli získat. Situační metody pomáhají žákům analyzovat a řešit problémy, které přestavují životní situace (konfliktní situace, incidenty aj.). Žáci se učí řešit tyto konflikty a jednat asertivně. O řešení pak žáci diskutují, správné reakce se posilují a nevhodné se korigují (Skalková, 1999, s. 185 186). 4.5 Metody opakování a procvičování vědomostí a dovedností Metody opakování a procvičování vědomostí a metody opakování a procvičování dovedností spolu velice úzce souvisí. Při výuce teoretických předmětů se však častěji setkáváme s opakováním získaných vědomostí. Z časového hlediska toto opakování probíhá: - ihned po probrání učiva (učitel se snaží získané vědomosti ihned upevnit), - po skončení větších úseků učiva (podporuje vznik vztahů, zobecňování a systematizaci učiva), - závěrečné (pololetní, celoroční atd.), - na počátku školního roku. Má-li být metoda opakování účinná, je důležité navodit aktivní vztah všech žáků k procesům opakování. Toho dosáhneme především zvolením zajímavých forem a metod opakování, při nichž musí učitel vycházet ze znalostí individuálních zvláštností žáků (Skalková, 1999, s. 187 188). 24
5. Vlastní zkušenosti s používáním vybraných metod Než začnu s popisem vlastních zkušeností a postřehů o používání různých vyučovacích metod, alespoň stručně představím školu, ve které pracuji a získávám poznatky a také trochu i sebe. Učím na Středním odborném učilišti ve Vlašimi. Tato škola připravuje a vychovává budoucí pracovníky v odvětví zemědělství, potravinářství, stavebnictví a službách oboru krejčovského. Před sedmi lety jsem byla přijata do učiliště jako učitelka odborných předmětů. V tříletém oboru vzdělání kuchař-číšník vyučuji především technologii přípravy pokrmů, ale také zařízení provozoven, společenskou výchovu a ekonomiku a ve čtyřletém maturitním oboru vzdělání kuchař technologii přípravy pokrmů a stolničení. Tento větší počet vyučovaných předmětů mě umožňuje daleko lepší přehled a orientaci v daném oboru. Díky existenci mezipředmětových vztahů mi výuka jednoho předmětu napomáhá při výuce předmětů dalších. Musím přiznat, že se svojí pedagogickou činností jsem začala trochu nečekaně rychle. Byl to pro mě opravdu velký zlom v mém životě. Po absolvování čtyřletého studijního oboru na Středním odborném učilišti společného stravování v Poděbradech jsem pracovala několik let jako servírka. Potom jsem strávila sedm let doma s rodinou na mateřské dovolené. Věděla jsem, že vrátit se k práci v oboru již nebude jednoduché, a tak jsem začala uvažovat o mém zaměstnání trochu z jiného pohledu. Oslovila jsem ředitele učiliště ve Vlašimi s žádostí o práci v oboru. K mému překvapení se mi dostalo kladné odpovědi a byla jsem ihned přijata právě jako učitelka odborných předmětů. Každý učitel může určitě dobře posoudit, co to pro mě znamenalo a také jaká to pro mě byla škola. Stovky hodin získávání a obnovy vědomostí a příprav na každou vyučovací hodinu v každém předmětu mi neustále prohlubovaly vztah k této práci. Velmi cenné pro mě byly a stále jsou rady, připomínky a názory starších a zkušených učitelů, rady a poznatky tehdejších mistrů odborného výcviku (dnes učitelů OV) a dokonce 25
i dialogy, které jsme vedli se žáky, kteří přicházeli z různých provozů a smluvních pracovišť. Díky všem pedagogickým pracovníkům, kteří zde na škole pracovali a byli ke mně velmi vstřícní, se mi mé začátky doufám podařily zvládnout. Při práci učitele je vedle získávání a předávání všeobecných a odborných vědomostí a dovedností velmi důležité poznávání žáků, jejich schopností a možností. Ze základních škol k nám přicházejí žáci spíše průměrní, podprůměrní a jen zřídka se objeví žáci nadaní a ochotní se dále vzdělávat. Stále větší množství je žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. To vše mě vede k důležitosti získání pedagogického vzdělání, abych jako učitelka mohla pro žáky připravit kvalitní výuku, která bude přínosem, bude pestrá, zábavná a popřípadě i individuálně zaměřená pro žáky problémové. Přesvědčila jsem se, že používat metody, kterými byl kdysi člověk vyučován, je dnes opravdu málo. Je třeba žáky více zapojovat vlastní prací do procesu výuky, vést je k vlastní tvořivosti, k zájmu o samotnou práci a to je předmětem moderních (aktivizujících) vyučovacích metod. Proto je toto téma bakalářské práce pro mě obrovským přínosem. 5.1 Metody slovní (výklad, vysvětlování) Jsou to metody, které nenajdeme zařazené v moderních vyučovacích metodách, ale já jim přičítám velkou důležitost. Tyto metody jsou podle mého názoru základem každého vyučování. I jiné vyučovací metody, které v hodině použijeme jsou založeny a opakovaně prolínány výkladem a naopak. Výklad musí být jasný, srozumitelný a přiměřeně dlouhý. Ze zkušenosti volím délku výkladu u tříletých oborů maximálně 10 minut, u čtyřletých oborů asi 20 minut. Nesmí žáky nudit monotónním projevem učitele, při dlouhém výkladu žáci ztrácejí pozornost. Při výuce technologie a stolničení se při výkladu snažím o názornost využitím didaktických pomůcek a hlavně techniky a i tato metoda se stává velmi efektivní. Tyto metody používám průběžně při výuce většiny předmětů, 26
hlavně v úvodních hodinách jednotlivých tematických celků, kdy se žáci seznamují se základními pojmy, objasňují se charakteristiky a vyvozují se závěry. Metody práce s učebnicí a knihou Tuto metodu používám hlavně při hodinách technologie. Po objasnění významu, charakteristiky a dělení různých skupin pokrmů přecházíme většinou k vlastním technologických postupům přípravy jednotlivých pokrmů. V této fázi pracujeme se základní učebnicí, která je jednotná pro všechny kuchaře a to jsou Receptury teplých (studených) pokrmů. Tato kniha slouží jako učebnice a zároveň jako pracovní materiál. Vyhledáme danou skupinu pokrmů. U jednotlivých receptur přečteme nejprve technologický postup přípravy. Podle výčetky surovin žáci postup svými slovy několikrát zopakují. Charakteristické kroky v technologickém postupu barevně zvýrazníme. V receptuře si všimneme množství jednotlivých surovin na určitý počet porcí, celkové charakteristiky hotového pokrmu a vhodných příloh. Tato kniha je vodítkem při práci většiny kuchařů, žáci získávají zručnost ve vyhledávání v recepturách, dobře se orientují a vědí, co jim tato kniha dokáže poskytnout. Dochází i k procvičování porozumění čtenému textu, což je v poslední době u tříletých oborů stále větším problémem. Burza nápadů Touto metodou se občas snažím oživit hodiny společenské výchovy. Přesvědčila jsem se, že právě tímto způsobem lze velmi dobře zapojit žáky do vyučovacího procesu. Jestliže žáci mohou říci a také uplatňovat své spontánní nápady, nemusí se bát odpovědět, nemusí se stydět za špatnou odpověď, vede je to k vlastní aktivitě v hodině. Navíc se po několika minutách do burzy nápadů zapojí i žáci, kteří se v hodině jinak neprojevují, jsou tišší, uzavřenější a třeba i flegmatičtí k danému předmětu. Některé nahodilé odpovědi vyvolávají i úsměv na tváři žáků, a tak se vyučovací hodina stává pro žáky i učitele příjemnou a tvořivou. 27
Příkladem učiva, při kterém je brainstorming možno použít, je vystupování a chování obsluhujících k různým typům hostů, kdy žáci sami předpokládají různé reakce hosta, odvozují chování daného typu hosta a naopak předpokládají, jak se chová v dané situaci obsluhující. Všechny možnosti přijímáme a zapisujeme, na závěr je se žáky vyhodnocujeme. 5.2 Metody inscenační (hraní rolí) Tyto metody používám při výuce stolničení a společenské výchovy. Protože spolu tyto předměty úzce souvisí, lze v rámci mezipředmětových vztahů procvičovat zásady jednoduché a složité obsluhy, chování obsluhujících u stolu hosta a samotné chování u stolu současně. Zinscenovat takovou situaci je vhodné po ukončení tematického celku, kdy chceme učivo celkově shrnout a zopakovat. Předem přesně připravím podmínky, které žáci musí dodržovat ( složení jednoduchého nebo složitého menu, způsob obsluhy). Vybraný žák představuje hosta, druhý číšníka. Oba se spolu snaží komunikovat jako při opravdové návštěvě restaurace. Ostatní žáci sledují a zapisují si kladné a záporné postřehy. Číšník hosta uvítá, usadí, provádí obsluhu podle zásad obsluhy, doporučuje a nabízí pokrmy, host může vyvolat i nepříjemné a konfliktní situace. Číšník je musí umět řešit. Zde může metoda hraní rolí přecházet až k problémové metodě, která vede nejvíce žáky k samostatnému myšlení a rozhodování se, jak jednat a hlavně problém řešit. Po sehrání scénky dochází k diskusi s ostatními žáky a hodnocení jednotlivých žáků herců. Důležitá je pro mě také zpětná vazba, protože lehce zjišťuji, které oblasti obsluhy jsou pro žáky náročné a co je důležité si ještě osvojit a procvičit. K mému údivu se mi používání této metody osvědčilo u vyšších ročníků. Tito žáci dokáží sehrát velmi věrohodné situace, často čerpají z vlastních zkušeností z odborného výcviku, a tak je tato metoda zajímavá pro všechny. Více také diskutují o vzniklých problémech. Žáci nižších ročníků často chápou tuto metodu jen jako zábavu a čas, kdy v hodině 28
nemusí nic dělat, neopakuje se na známky, popřípadě se začnou věnovat i jiným aktivitám. Pro učitele je tedy mnohem složitější udržet takovou třídu v nějakém pracovním nasazení a kázni. 5.3 Metody k opakování naučené látky Opakování je velmi důležitou součástí vyučovacího procesu a vyžaduje pečlivou přípravu učitele. Dobře zvolená metoda opakování naučené látky je kvalitní motivací pro žákovu přípravu na hodinu. V hodinách technologie používám často tento způsob opakování: Mám připraveny dvě skupiny kartiček. Na prvních kartičkách jsou uvedeny různé druhy potravin, na druhých kartičkách jsou uvedeny různé tepelné úpravy potravin (tyto kartičky přizpůsobuji probranému učivu). Zvolený žák si z každé skupiny vybere jednu kartičku. Jeho úkolem je vytvořit jednoduché menu, ve kterém se objeví vybraná potravina a tepelná úprava. Žák musí zvolit pokrmy uvedené v Recepturách teplých pokrmů a musí znát technologické postupy přípravy jednotlivých chodů. Druhý zvolený žák kontroluje správnost technologických postupů přípravy, hodnotí sestavené menu z hlediska gastronomických pravidel a popřípadě doplňuje menu vhodnými nápoji. Na závěr práci obou žáků hodnotí žáci ve třídě a mohou navrhovat i odměnu vhodnou známkou, kterou společně zkonzultujeme. U vyšších ročníků používám podobné metody k opakování, žáci však sestavují menu složité, které se skládá z čtyř a více chodů. Toto opakování je pro žáky velmi dobrou přípravou na závěrečné a maturitní zkoušky. Křížovky Řešení křížovek je velice zábavná metoda opakování učiva vhodná zvláště pro nižší ročníky. Sama tuto metodu používám při hodinách stolničení v prvních ročnících. Zde se žáci celé první pololetí seznamují se všemi skupinami a druhy inventáře používaného k podávání pokrmů 29
a nápojů v gastronomickém provozu. Seznamují se s novými pojmy, různými názvy daného inventáře, jeho použitím a údržbou. Z těchto pojmů sestavím jednoduchou křížovku s tajenkou. Druh inventáře, který je tajenkou, musí žáci zapsat a uvést jeho použití. Odměnou je většinou známka pro prvních pět nejrychlejších žáků, kteří přicházejí se správnou odpovědí. Tato metoda je pro žáky velmi zábavná, dobrou motivací je právě rychlé získání známky. Důkazem oblíbenosti je, že i žáci sami vytvářejí nové křížovky. 5.4 Soutěže Jestliže chceme výuku obohatit, můžeme použít soutěž. Ze své zkušenosti vím, že žáky soutěže baví a dokáží se rychle zapojit. Při volbě soutěže je vhodné vycházet z televizních soutěží, které žáci většinou dobře znají. AZ-kvíz Inspiraci jsem získala v televizní soutěži. Pravidla soutěže jsem trochu upravila pro naše podmínky. Žáci se rozdělí do čtyř skupin. První skupina soutěží s druhou, třetí se čtvrtou. Vítězné skupiny soupeří nakonec spolu. Pro každé kolo mám připrané otázky č.1 až 16. Na tabuli znázorním kvízový trojúhelník, který je rozdělený právě na 16 částí. Každá část je označena číslem otázky. Soupeři si střídavě volí otázky. Za skupinu vždy odpovídá určený mluvčí. Při správné odpovědi se na tabuli číslo otázky vybarví barvou skupiny. Při nesprávné odpovědi se číslo škrtá. Po vyčerpání otázek v celém trojúhelníku vyhrává ta skupina, která má svojí barvou vybarvené větší množství polí. Tuto metodu je vhodné použít při opakování velkých tematických celků nebo v závěru školního roku při souhrnném opakování učiva, protože je nutné připravit velké množství různých otázek. Navíc je soutěž většinou dost náročná na čas. 30
Zajímavé je pozorovat žáky při týmové práci, jak uplatňují své názory u ostatních žáků, snaží se prosadit nebo se naopak snaží schovat za ostatní a raději se neprojevovat. 5.5 Učení pomocí počítače Počítače mají dnes již nezastupitelné místo ve společnosti. Také při výuce můžeme využívat počítačové programy. Fontana (2003, s. 171) uvádí řadu výhod učení pomocí počítače: - umožňuje pracovat vlastním tempem, - dokáže zjistit chyby ihned, upozorní na ně, popř. ukáže, proč k nim došlo, - dokáže upoutat a udržet pozornost, - dokáže úspěch odměnit, - zvyšuje sebedůvěru žáka, - zajišťuje žákovi soukromí, - umožňuje dostat se k informacím, - dokáže fungovat interaktivně. V naší škole se zatím používají výukové programy Terasoft, a.s. Hořovice, a to pro výuku cizích jazyků. Pro výuku odborných předmětů oboru kuchař-číšník a kuchař máme k dispozici jen velmi málo prostředků a programů. Tuto situaci ale bude možné v blízké době změnit. Našli se lidé, kteří začali vytvářet výukové prezentace k učivu předmětu stolničení, k technologii přípravy pokrmů, potravinám a výživě a dokonce i k ekonomice. Tyto výukové programy jsou doplněny také zkušebními testy. Měla jsem možnost se s těmito materiály seznámit a pohovořit o problematice učiva přímo s autorkou těchto prezentací paní Vičanovou z Jihlavy. Pro školy by měly být tyto studijní materiály v budoucnu umístěny na placených stránkách na internetu. Pro lepší názornost využívám při hodinách technologie a zařízení provozoven výukové CD Receptury teplých pokrmů, které obsahuje zásady hygieny a bezpečnosti práce na pracovišti veřejného stravování, 31
prezentace jednotlivých částí různých druhů jatečných mas a jejich možné tepelné zpracování, technologické postupy a obrazovou projekci teplých pokrmů, normování spotřeby surovin na zadaný počet porcí daného pokrmu. Ve škole máme celkem tři počítačové učebny, z nichž dvě jsou žákům po vyučování přístupné a jsou vybaveny připojením na internet. V současné době využívám počítače hlavně jako zdroje informací, který mohou žáci využít například při plnění zadaného domácího úkolu. 32
6. Zhodnocení vlastních zkušeností Úkolem učitele dnešní doby je vést žáky k aktivnímu učení a samostatné práci. Při studování odborné literatury jsem se seznámila s pedagogickými pojmy, principy, prostředky, formami a metodami, které se při výchově používají a poznala jsem, jaké má učitel možnosti, jak může k výuce přistupovat tvořivě, do jaké míry může ovlivnit proces výuky a výchovy mladé generace. Já sama se v současné době ocitám na počátku pedagogické práce a musím říci, že získané poznatky jsou mi už teď obrovským přínosem. Pedagogické vědomosti a dovednosti se prohlubují s přibývající dobou pedagogické práce, snažím se o lidský a přátelský přístup k žákům a díky tomu se mi snad daří navozování příjemné atmosféry ve třídě, která se naplňuje důvěrou a otevřeností. Při uplatňování některých moderních vyučovacích metod se žáci aktivně zapojují do výuky. Při výuce žáků středních odborných učilišť se musí ale k samostatné a tvořivé práci nejprve dobře motivovat, učitel musí průběžně žáky sledovat a kontrolovat dodržování předem stanovených podmínek. Nevýhodou je, že není možné bezprostředně zjistit, jak si žáci dané učivo osvojili a zda je umí aplikovat do praxe. Zpětná vazba je velice důležitá pro učitele, aby zjistil, zda postupuje správným směrem. 33
7. Příprava učitele teoretických předmětů na učební jednotku Cílem přípravy učitele na vyučovací jednotku je promyšlení metod a postupů, kterými lze dosáhnout stanovených cílů. Z časového hlediska můžeme rozlišit přípravu perspektivní, tedy dlouhodobou a tou je vypracovaný tematický plán. Při vypracování učitel vychází z platných osnov vydaných MŠMT. Aby byl tematický plán závazný, musí být schválen ředitelem školy. Následně teprve učitel vypracovává individuální přípravu na vyučovací jednotku. Vyučovací jednotkou je většinou v teoretické výuce vyučovací hodina. Tematický plán předmětu technologie přípravy pokrmů oboru 65-51-H/002 Kuchař-číšník pro pohostinství (vybraná část) Časový rozvrh 14 hodin Listopad prosinec Tematický celek Počet hodin Poznámka Základní technologické úpravy polévek Význam a dělení polévek 1 Úkol z hlediska racionální výživy, gastronomie, dělení, příklady Vývary, kořenění, zjemňování, čištění a zesilování vývarů 2 Postup přípravy vývaru, druhy vývarů, použité suroviny, práce s RTP, úpravy vývarů Zavářky a vložky do polévek 4 Charakteristika zavářky a vložky, příklady, technologické postupy zavářek a vložek v RTP Bílé polévky 5 Schéma dělení, charakteristika jednotlivých skupin + příklady, tech. postupy přípravy vybraných polévek, práce s RTP Speciální a studené polévky 1 Příklady, speciální suroviny, zápis do sešitů Opakování tématu 1 Písemný opakovací test Tabulka1: Obsah výuky 4. tématického celku: Základní technologické úpravy polévek 34
Sestavení tematického plánu konzultujeme v rámci mezipředmětových vztahů s ostatními učiteli odborných předmětů, s učiteli odborného výcviku a necháme projednat na metodické komisi. Vše je nejlépe organizovat ještě před zahájením vlastního vyučování v daném školním roce. I přes včasnou přípravu by měl tematický plán zůstat pracovním materiálem každého učitele. Učitel by si měl během výuky zaznamenávat úpravy, které je třeba v příštím roce provést, aby byl plán co nejlépe zpracovaný, aby odpovídal hodinové dotaci, splňoval požadavky aktualizace a modernizace učiva a přitom byl splnitelný. Příprava na vyučovací jednotku může mít různou podobu. U učitele začátečníka to může být podrobný popis jednotlivých kroků vyučovacího procesu, u zkušeného učitele může mít příprava formu několika zapsaných bodů, kterých se vyučující bude držet. Kyriacou (2004, s. 36) uvádí části každé individuální přípravy: - stanovení výukových cílů, - výběr náplně a její rozvržení, - příprava pomůcek, které mají být použity, - stanovení způsobu sledování a hodnocení, nakolik se žákům daří postupovat v učení. Pro přípravu na vyučovací hodinu jsem si vybrala učivo z uvedeného tematickém celku. Použiji metody, postupy, pomůcky a zařízení, které jsou dostupné na naší škole a je možné je při teoretické výuce použít. Schémata, tabulky a ostatní materiály, které pro žáky připravuji a prezentuji žákům pomocí didaktické techniky (zpětného projektoru, dataprojektoru), uvedu jako přílohu. Tato forma přípravy slouží jako podrobný návod k výuce daného tématu předmětu technologie v 1. ročníku oboru kuchař-číšník pro pohostinství. 35
7.1 Osobní příprava učitele na vyučovací hodinu Předmět: Technologie přípravy pokrmů Ročník: 1. Tematický celek: Základní technologické úpravy polévek Téma hodiny: Vývary postup přípravy vývaru, druhy vývarů, použité suroviny Výchovný cíl: Motivovat žáky ke snaze se dobře vzdělávat, motivovat žáky ke vztahu k budoucí práci, vést žáky k dodržování stanovených norem spotřeby surovin. Vzdělávací cíl: Naučit žáky, které suroviny používáme k přípravě vývarů, které druhy vývarů připravujeme a k čemu je používáme. Naučit žáky technologické postupy přípravy základních a ostatních druhů vývarů. Opakování probraného učiva: Společné opakování otázek jaký význam mají polévky z hlediska správné výživy, jakou úlohu plní polévky z hlediska gastronomického, jak polévky rozdělujeme. Individuální ústní zkoušení charakteristika jednotlivých skupin polévek Žáci zhodnotí úroveň znalostí zkoušeného, navrhnou známku, klasifikaci zkonzultujeme. Výklad: Základem každé dobré a silné polévky je vývar. Připravuje se z masa a kostí s přísadou kořenové zeleniny a vhodného koření. Čistý vývar je pouze pochutina s malým obsahem výživných látek. Vývar obsahuje malé množství extraktních látek, tuků, bílkovin a minerálních látek. Extraktní látky dodávají vývaru charakteristickou vůni a chuť. Energetická hodnota vývaru je velmi nízká. (Žáci si zapíší do sešitů podle bodů, 36
které promítnu na plátno pomocí zpětného projektoru nebo dataprojektoru příloha č.1) Jak vývar připravíme? Pro lepší vyluhování vkládáme maso a kosti do studené vody. Osolíme, přidáme celý pepř a cibuli. Přivedeme do varu a pak vaříme pozvolna asi 2 až 3 hodiny. Tomuto pozvolnému vaření říkáme táhnutí. Nakonec přidáme kořenovou zeleninu a ještě půl hodiny dovaříme. Nakonec vývar procedíme. (Žáci si opět zapíší podle projekce přílohy č.1) Dělení vývarů Rozeznáváme 3 základní druhy vývarů vývar A (vývar z hovězího masa a kostí), vývar B (vývar z vepřového masa a kostí) a vývar C (vývar z drůbežího masa a kostí) Dále používáme několik dalších vývarů jako například vývar rybí, zvěřinový, zeleninový nebo telecí. (Žáci si opět zapíší podle projekce přílohy č.2) Práce s Recepturami teplých pokrmů Vývar A všimneme si, že vývar A je základem pro hnědé polévky, přečteme si charakteristiku vývaru A, dále technologický postup přípravy a zvýrazníme množství 10 litrů, na které je receptura normována. Vývar B všimneme si, že vývar B je základem pro bílé polévky, přečteme si charakteristiku vývaru B, dále technologický postup přípravy a zvýrazníme množství 10 litrů, na které je receptura normována. Vývar C přečteme postup přípravy vývaru C, zvýrazníme rozdílnou dobu vaření vývaru a množství 10 litrů, na které je receptura normována. Přípravu ostatní druhů vývarů (rybího, zvěřinového a zeleninového) si žáci zapíší do sešitů podle projekce přílohy č.3. 37