Úvod Ve čtvrtém pokračování Sborníků 2008 se zamýšlíme nad problematikou alternativních škol v soudobém školském systému a historií jejich vývoje a dále pak nad další zajímavou alternativou EVVO - Výchova o Zemi. Doplněním textů jsou další herní varianty pro EVVO a identifikace globálních problémů v boční liště. Alternativní školství je zajímavým pokusem jít proti proudu oficiálního vzdělávání při jisté míře nutnosti dodržovat výstupní pravidla tak, aby žáci z těchto škol nebyli vůči ostatním v nevýhodě při přijimacím řízení na školy střední. Jinými slovy řečeno, je potřeba se dostatrůznými cestami k jednomu (státem a osnovami definovanému) cíli. Je jasné, že přehledná a pohodlná dálnice vedoucí k této metě je pro většinu společnosti cestou nejlepší - jenže víme, jak to s dálnicemi je. Vždy je něco na úkor něčeho - a tak lidé putující touto cestou nemohou vnímat krásu krajiny kolem, jsou nuceni přizpůsobit pohyb řadě podmínek, jako např. hustý provoz, kamionová doprava, neustálé opravy a především riziko zácpy. Naproti tomu cesta okolními silničkami může být až překvapivě zajímavá a inspirující, a přes řadu nedostatků (moc zatáček, špatné značení, nekvalitní povrch vozovky, průjezdy vesnicemi) vede k cíli také, ale člověk je jaksi mimochodem obohacen o prožitek prostoru ve kterém se nachází a pohybuje. Nemá smysl dělat nějaké sáhodlouhé závěry o možnostech té které varianty, tu ať si každý vybere sám, myslím však, že otázkou diskuze je spíš cíl, ke kterému všichni v dobré víře směřují. Tento problém však nechme na někdy příště, důležité je si vůbec takovou otázku položit, protože slepé naslouchání GPS systému, jež vás navádí nejkratší cestou ke kýženému cíli může být v okamžiku zadání špatných vstupních dat zcela kontraproduktivní a bez staré dobré mapy se stejně neobejdete. Musíte však v ní umět ještě číst. Mgr.Kamil Navrátil Stačí se jen rozhlédnout, abychom poznali, jak všemocné je spočinutí mysli. Všichni bydlíme v budovách a jsme zabydleni v institucích, které jsou ztělesněním myšlenek našich předků. Budoucnost se skládá z toho, co jsme zdědili a z toho, co jsme my sami učinili, abychom toto dědictví pozměnili ve světle svých hodnot a vizí. Předkládám k projednání, že můžeme zachránit to nejlepší z naší minulosti a přitom odvrhnout dysfunkční modely, víry a pověry, stále majíce na paměti spravedlivější, ekologicky udržitelné formy lidského rozvoje. Hazel Hendersonová 1
EVVO škola hrou 2008 Nevěřím, že civilizace jsou osudově určeny k zániku, že by měly mít nějakou předem stanovenou maximální délku života jako organismy. Nevěřím ani, že nějaká civilizace začne upadat jen proto, že se zhorší její životní prostředí. Myslím, že skutečnou příčinou úpadku nebývá nějaký útok zvenčí, nýbrž to jsou vnitřní duchovní nedostatky, jakýsi druh demoralizace, za níž lidé sami nesou odpovědnost. Může je demoralizovat například úspěch, jenž je zleniví nebo jim poskytne falešné sebeuspokojení. Tato pýcha předchází pádu Pokud však dezintegrace postupuje, v rozkládající společnosti se masy a elita vzájemně odcizí. Vůdci se snaží udržet své pozice silou, společnost se rozštěpí na dominantní menšinu, vnitřní proletariát a vnější proletariát složený z barbarů stojících na pomezí dané civilizace. Tento rozkol se pak projeví i v psychice lidí, kteří se v takové rozkládající společnosti narodí. Disharmonické psychické sklony, v lidské povaze zřejmě vždy latentně přítomné, pak nalézají volný prostor a destrukce se tím urychluje. Arnold Toynbee Globální problémy lidstva převzato z internetu 1. Didaktika převzato: wikipedie Globální problémy Ekologická, ekonomická, infrastrukturní a sociální (ale ne tak docela politická) propojenost lidstva a jeho životního prostředí na Zemi dosáhla ke konci druhého tisíciletí úrovně, kdy jisté trendy a obtíže sahají daleko za hranice národních států nebo jejich seskupení. Pracovní definice globálních problémů tedy může vypadat třeba takto: jde o problémy, na jejichž řešení musí spolupracovat alespoň významná část všech států (neboť jinak trvalého řešení dosaženo být nemůže). Co mezi ně bývá zařazováno nejčastěji: Didaktika je teorie vzdělávání, která se zabývá formami, postupy a cíli vyučování. Je součástí pedagogiky, zabývající se metodami a formami školního vyučování. Didaktika je pojem odvozený z řeckého slova didasko, které znamená učím nebo vyučuji. Předmět didaktika je nezbytnou součástí studia každého studenta, který má v úmyslu se někdy zabývat učitelským povoláním. Didaktika se zabývá oblastmi souvisejícími s vyučováním: 1. obsahem a rozsahem vzdělávání (tj. procesu) 2. obsahem a rozsahem vzdělání (tj. výsledkem procesu vzdělávání) 3. metodami, zásadami a formami vyučování 4. interakci mezi učitelem a žákem 2
Didaktiku dělíme na obecnou a speciální didaktiku: 1. Obecná didaktika teorie vyučování, která se zabývá obecnými problémy výuky, to znamená jak probíhá výuka na základní, střední či vysoké škole. Řeší: - obsah výuky co je nutné a žádané vyučovat v hodinách - determinanty výuky co ovlivňuje efekty vyučování - organizační formy vyučování jak se bude ve škole organizovat výuka ve škole - vyučovací metody jak se má postupovat při výuce - materiální didaktické prostředky jak využívat učební pomůcky a diadaktickou techniku 2. Speciální didaktika čerpá z obecné didaktiky a dělí se: - předmětovou didaktiku - didaktiku druhů a typů škol Na vzniku a rozvoji didaktiky se podíleli: Klimatické změny: v 90. letech byly naměřeny nejvyšší teploty od doby, kdy začala být prováděna věrohodná měření (zhruba polovina 19. století). Historicky nejvyšší průměrné teploty připadají na roky 1998, 1997 a 1995, v uvedeném pořadí. Střední teploty na Zemi jsou dnes asi o 0,7 C vyšší než tomu bylo před sto lety. Teplejší klima přináší mimo jiné větší variabilitu počasí, tedy (ve srovnání s dlouhodobými statistikami) zvýšení počtu extrémních událostí. V roce 1999 jimi byla zvýšená intenzita cyklónů v celém tropickém pásu (záplavy např. v Mosambiku, Indii, Číně, Venezuele, jihu Spojených Států) a naopak extrémně nízké srážky (např. východní část Spojených Států) a větrné smrště v oblastech, kde se v této intenzitě téměř nevyskytují (Francie). M.F. Qintilianus (1. století) - mnoho myšlenek o vyučování, ale nepatří mu prvenství v didaktice. Wolfgang Ratke (1571-1635) první zavedl pojem didaktika. Jan Amos Komenský (1592-1670) - své názory na vyučování vyjadřuje v dílech Velká didaktika, Nejnovější metoda jazyků, Orbis pictus, Škola hrou. Prosazoval uplatňování zásady názornosti při výuce. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) - byl to zastánce svobodné výchovy. Ve svém díle Emil aneb O výchově vyjádřil svojí kritiku tehdejšího způsobu vzdělávání. Jeho názor byl ten, že žáci ve škole pouze poslouchají výklad učitele a jsou jen málo aktivní anebo nejsou aktivní vůbec. Doporučoval, aby dítě do 12 let čerpalo poznatky ze svého okolí a pak aby z nich, respektive na jejich základě získávalo vědomosti ve škole. Je ale třeba říci, že jeho názor o to, že se má dítě začít systematicky vzdělávat až po 12 roku je nesprávný. 3
Řada dalších projevů klimatických změn má méně spektakulární charakter, nicméně z dlouhodobého hlediska jsou mnohem významnější. Mezi ně patří např. postupné tání ledu v blízkosti pólů a ve velehorách: v Arktickém moři ubylo za posledních 30 let 40% ledové vrstvy, v posledních letech je dokumentováno častější odlamování obřích ledovcových ker od pobřeží Antarktidy, vysokohorské ledovce od Himalájí po Alpy ztratily za poslední století až 50% velikosti, měřitelně se zvyšuje hladina oceánů. U něho je však cenné to, že upřednostňoval pozornost na dítě, na jeho aktivitu. I když Rousseau nebyl didaktik, tak právě pro zdůrazňování aktivity dítěte ho současná didaktika vnímá jako zástupce tvořivého vyučování. Dnešní škola preferuje samostatnost, tvořivost, iniciativu, využívání poznatků získaných v prostředí mimo školu apod. Tedy vše to, co zdůrazňoval i Rousseau. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - významný přínos do didaktiky, jeho metodika pro základní vyučování byla na tehdejší dobu vynikající, jeho úsilím bylo dát učitelem do rukou metodu jak mají učit. Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - je považován za zakladatele pedagogiky, jeho přínos pro didaktiku = jasnost, asociace, systém, metoda. Herbart, obrazně řečeno, dal učitelům návod jako postupovat ve vyučování. Jeho návod se uplatnil, dokonce se uplatňuje i dnes. Ale dnešní vyučování nechce být dirigováno podle jistých schémat a návodů, proto také současná didaktika odmítá herbartovský model vyučování. Jestliže někdo řekne, že dnešní škola je herbartovská, vyjadřuje tím jistý pohled na vyučování, v kterém učitel pracuje se žáky schématicky, tedy podle připraveného modelu vyučovací hodiny připraveného učitelem. Problém je v tom, že dnešní žáci mají rozhled, pracují s informačními médii apod., a proto potřebují, aby vyučování bylo tvořivé. To herbartovský model, tedy vyučování podle schématu (stupňů), nezabezpečuje. Dnes jsou využívány spíše jiné pojetí vyučování jako je: problémové vyučování, skupinové vyučování, týmové vyučování, kooperativní vyučování a další. Jejich hlavní podstatou je to, že aktivizují žáky. Žáci nezískávají informace pouze od učitele pasivním posloucháním, ale jsou vedeni k činnostem a vzájemné spolupráci. Žáci jsou tedy nejenom objektem, ale současně i subjektem vyučování. Koncem 19. a začátku 20. století vznikl rozpor mezi požadavky společnosti a výsledky práce školy. Nastala kritika školy a vyučování. Začaly se hledat nové formy a metody vyučování. Cílem bylo reformovat školu a vyučování. V této době vzniklo tzv. hnutí nové výchovy, činná škola, pracovní škola. 4
Mezi představitele tohoto hnutí patří: John Dewey Maria Montessori Ovide Decroly Peter Petersen Rudolf Steiner Ellen Key Modernizace didaktiky Činitele podmiňující inovaci růst vědecko-technických poznatků kurikulární hnutí soustředění se na proces výuky potřeba překonání encyklopedizmu, který se soustřeďuje především na množství učiva pomalá inovace a novátorství přechod od didaktiky paměti k didaktice tvořivosti, tvořivého učení nerespektování individuálních a sociálních podmínek Inovativní metody Moderní, progresivní, netradiční, inovační vzdělávání lze dosáhnout mnoha způsoby: výběr cílů vzdělávání formulování cílů vzdělávání formulování cílů vyučování a učení se žáků inovace didaktických zásad eliminace transmisivních vyučovacích metod aktivizující metody všestranný rozvoj osobnosti (TTT talent, tempo, temperament) Tyto změny vyvolávají ve složitém klimatickém systému oceán-atmosféra-pevnina další děje, které mají nebo potenciálně mohou mít zásadní dopady pro Zemi a její obyvatele. Hlavní podíl na klimatických změnách nesou pravděpodobně lidské aktivity, zvláště v energetice, v dopravě a v zemědělství. Množství nejdůležitějšího skleníkového plynu, oxidu uhličitého, vzrostlo ve 20. století o více než 25%, u jiných skleníkových plynů (metan) je vzrůst ještě mnohem výraznější a některé z nich (freony) se v atmosféře dříve nevyskytovaly vůbec. Jejich produkce stále roste a tento trend zatím teprve čeká na zásadnější zvrat. Narušení ozónové vrstvy: rozsah ozónové díry nad Antarktidou byl v roce 1999 druhý největší za posledních 20 let. Průměrné snížení ozónové vrstvy ve srovnání s dlouhodobým normálem dosahovalo v tomto roce v zeměpisných šířkách, ve kterých se nachází i Česká republika, 4 až 8%. Dále tak trvá vystavení živých organismů vyšším účinkům ionizujícího záření slunečního původu. Degradace přírodních zdrojů: některou z forem půdní degradace je postiženo asi 30% zemědělsky užívané půdy, často v rozsahu, kdy je půda už pro další produkci nepoužitelná. Hlavními příčinami degradace a ztrát půdy jsou eroze (zvláště v málo rezistentních oblastech s velmi nízkými nebo naopak velmi vysokými srážkami a v hornatém terénu, zasolování (na uměle zavlažovaných půdách), kontaminace (pesticidy a minerální hnojiva při intenzivní zemědělské výro- 5
EVVO 2. Alternativní škola převzato z:www.referaty.cz škola hrou 2008 Alternativní školy jsou někdy nazývány školy hrou, protože jsou to školy s jinými metodami a organizací výuky a obvykle se skutečně snaží o přiblížení učiva formou hry, diskuse, problémových úkolů a podobně. Pojem alternativní má základ v lat. Alter, což znamená druhý a předpokládá volbu jedné možnosti ze dvou a více eventualit. Alternativní vzdělání je spojení užívané v různých významech jeden z nejobecnějších říká, že se jedná o vzdělání odklánějící se od hlavního proudu, někdy taky nabízející dítěti různé cesty (alternativy) poznávání, či různá řešení problémů (úkolů) apod. Alternativní školy jsou potom ty, které pracují na základě partnerského přístupu k dětem a respektu k jejich individuálním potřebám. bě, pobřežní oblasti v Evropě je takto postiženo 80% pobřeží, kontaminovaných říčními nánosy) a urbanizační tlaky. 60% lovišť ryb je využíváno nad svoji reprodukční schopnost, třetina obyvatel Země nemá přístup k bezpečným zdrojům pitné vody a vodou přenášené nemoci stále tvoří hlavní příčinu úmrtnosti. Globalizace je proces integrace společnosti na vyšší geografické úrovni, než tomu bylo v předcházejících etapách vývoje společnosti. Podle pedagogického slovníku Průchy, Walterové a Mareše je odlišnost ve specifičnosti obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáka aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám, resp. K typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní. Rozdělení podle působnosti 1. Alternativní škola je zaměřena pedocentricky. To znamená, že výchova se zaměřuje na osobu dítěte a škola vykonává všechny výchovné činnosti v souladu s individualitou dítěte. 2. Alternativní škola je aktivní. Podle okolností uplatňuje některé z mnoha vyučovacích forem (např. formu 6
rozhovoru, skupinové a individuální práce atd.). Nejvyšším cílem je přitom rozvoj aktivity a odpovědnosti žáka. Aktivní škola považuje kreativní uměleckou činnost a tělesný rozvoj za nepostradatelné momenty výchovného procesu. 3. Alternativní škola usiluje o komplexní výchovu dítěte. Vedle intelektuální složky rozvoje přikládá důležitost oblasti emočního a sociálního rozvoje jednotlivce. 4. Alternativní škola je chápána jako společenství. Formy a postupy jsou vytvářeny společně jak žáky, tak i učiteli a rodiči. 5. Alternativní škola je chápána podle principu z života pro život, tj. cílem školního vzdělávání je zapojení žáků do světa práce a úsilí o rozšíření edukačního prostředí nad rámec školní třídy. Globalizační proces je přirozený, nevyhnutelný a do jisté míry očekávatelný. Hnacím motorem je globalizace ekonomických aktivit, která propojuje výrobu a trhy různých zemí prostřednictvím obchodu se zbožím a službami a pohybu kapitálu a informací. Globalizace je otázkou teprve 2. poloviny 20. stol., kdy rozvoj vědy a techniky přinesl člověku vedle civilizačních předností zcela nová rizika a nebezbečí, která hrozí zánikem lidstvu, ale i všemu životu na Zemi. Globální problémy lidstva jsou tedy problémy neomezující se jen na jednotlivou zemi nebo kontinent, ale jsou celosvětové a jejich řešení je důležité pro celé lidstvo. Globálních problémů je mnoho a jsou navzájem propojené. Obecně je lze rozdělit do několika skupin : Nebezpečí válečného konfliktu Některé společné znaky: - neudusit přirozenou touhu po vzdělávání - přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, podporování kvalit i originalit žáků a respektování (chyba je stupeň učení,ne přestupek) - spolupráce s rodinou dítěte - co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce V dějinách lidstva byla válka běžným prostředkem politiky, umožňovala prosadit ozbrojeným násilím zájmy států, národů a společenských skupin. Armáda a zbraně byly zárukou bezpečnosti. Ve 20. stol. však přináší moderní civilizace zlom ve vojenství a výrobě zbraní. Např. některé atomové nebo jiné zbraně hromadného ničení jsou schopny zničit moderní civilizaci a vrátit lidstvo do jeho počátků nebo vést k likvidaci živé přírody. Věda a technika umožňují výrobu zbraní, které je obtížné kontrolovat. 7
Člověk si zapamatuje: 10% toho, co slyší 15%toho, co vidí 20% toho co současně vidí i slyší 40%toho, o čem diskutuje 80%toho, co přímo zažije, nebo dělá 90%toho, co se pokouší naučit druhé - propojování předmětů( k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků) - prostředí uzpůsobeno dětem - vyučování bez zvonění, ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí ( proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam, kde je třeba) Může dojít ke zneužití zbraní hromadného ničení organizovaným zločinem nebo teroristy. Současná ohniska napětí a konfliktů jsou především v tzv. třetím světě, ale i na Balkáně či na Kavkaze. Jsou to především země, kde nerozvinutá ekonomika a infrastruktura i životní návyky obyvatelstva brání demokratickému vývoji. Moci se ujímají domácí uchvatitelé, pučisté a vojáci. Obyvatelstvu slíbí jednoduché vyřešení všech problémů a pod náboženskou nebo etnickou rouškou postupují násilím ve svůj prospěch. Tento proces končí většinou humanitární katastrofou. Největší konflikty se odehrávají v nových státech Afriky, v Indonésii, v Čečensku nebo mezi Indií a Pákistánem. I přes pomoc různých vojenských a humanitárních misí, např. OSN, se situace ve většině míst nelepší. Přehled alternativ Waldorfská - zakladatelem je Rudolf Steiner: vytvořil filozoficko - pedagogickou soustavu o výchově člověka. Tato koncepce je nazývána antroposofie (- učitel si s každým dítětem ráno podá ruku) - vyučování se dělí na části: rytmickou, hlavní a vypravovací - děti se nejprve učí psát, teprve potom číst. V matematice se postupuje naopak rychleji. - děti se učí hře na flétnu, cizímu jazyku a mají dva zvláštní předměty - formy a eurytmii /je pohybové ztvárňování hudby a řeči/ - místo učebnic jsou užívány encyklopedie, vědeckopopulární literatura a pracovní sešity dětí - maximální rozvoj aktivity žáků - velkou úlohu hraje výchova náboženská v duchu křesťanské morálky) 8
Montessori - je nazván podle Marie Montessoriové: italské lékařky, pedagožky, průkopnice mírového hnutí a organizátorky boje za práva dětí a žen(- výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách) - není vhodná pro děti hyperaktivní! - dítě pracuje svým vlastním tempem, na zvolené práci Daltonská - založila americká učitelka Helen Parkhurtová(veškeré studium se zakládá na samostudiu, ve škole je knihovna a spousta pomůcek) (Tyto tzv. reformní školy ve světě vznikaly v 1. pol. 20. stol.) A další... Církevní školy mají ve světě dlouhou historickou tradici, po roce 1989 působí znovu i v českém školství. Zdravá škola (pohoda prostředí) - zdravé učení / smysluplnost, možnost výběru, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, práce je zadávána podle schopností jednotlivce, snaha o integraci postižených, chyba je jedním ze stupňů učení / - otevřené partnerství /škola je modelem demokratického společenství, pořádá různé akce./ - pohyblivá délka vyučovacích hodin - netradiční uspořádání třídy - žákovský parlament, dětský rozhlas, noviny - informace o dětech poskytovat rodičům v jeho přítomnosti - rodiče se mohou zúčastňovat hodin formou asistence Růst populace Populační růst je označován za jeden z prvořadých globálních problémů. Roku 1850 dosáhl počet obyvatel poprvé 1 mld. K dosažení druhé stačilo jen 75 let a v roce 2000 na Zemi žilo 6 mld lidí. Pokud bude tento enormní růst pokračovat, v roce 2030 bude počet obyvatel tvořit 12 a v roce 2100 asi 50 mld. lidí. Tento rychlý růst je způsoben snížením úmrtnosti, zlepšením výživy a zdrav. péče. Největší nárůst obyvatelstva zaznamenávají především rozvojové země v nichž došlo k rozvoji průmyslu teprve nedávno. Kromě nárůstu populace dochází také k přesunům lidí do měst. Po roce 2000 žije ve městech asi polovina všech lidí. Příliv lidí do měst je nejvýraznější opět v rozvojových zemích, kde města rostou obrovským tempem, ale spojeným s nedostatkem pracovních příležitostí, chudobou, drogami a alkoholem, kriminalitou, kulturním vykořeněním a ztrátou identity. Mnoho lidí žije v chudinských čtvrtích, tzv. slumech bez jakékoli infrastruktury v nepředstavitelné chudobě. Současná rychlost růstu populace nemůže pokračovat, aniž by se poškodil planetární ekosystém a ještě více se nesnížila životní úroveň lidí. Populační exploze má za následek ještě větší růst průmyslu, rychlejší těžbu přírodních zdrojů a nárůst znečištění životního prostředí. 9
EVVO škola hrou 2008 Integrovaná tematická výuka ( výuka probíha ve věkově smíšených skupinách) (vznikají v posl. desetiletích a často staví na zkušenostech reformních škol a na nových vědeckých poznatcích z psychologie a pedagogiky apod.) Domácí vzdělání (- rodič své dítě zná, ví tedy jak ho motivovat.nemusí dítě známkovat, ani testovat, protože ho zná, a navazuje na učivo, které už dítě zvládlo. - rodič se musí postarat, aby se dítě stýkalo se svými vrstevníky - rodiče mnohdy nezjistí, zda učí dítě dobře,proto je dobré srovnávat s kamarády ze školy). Hlavním úkolem reforem je změnit vztah žáků ke škole a vzdělání a rozvíjet co nejlépe osobnost dítěte. Historický přehled alternativ Zajištění přírodních zdrojů a energie S růstem lidské populace a rychlostí vývoje globální ekonomiky stoupá spotřeba vody, potravin, fosilních paliv, minerálů a dalších surovin. Ve většině případů jsou jejich zdroje omezené, což vede k jejich nedostatku. Závažný je například nedostatek vody a potravin. Hlad je jedním z nejhorších globálních problémů. Miliony lidí dnes v době vědeckotechnické revoluce trpí a umírá hlady. Jednou z nejvíce postižených oblastí je území jižně od Sahary, tzv. pásmo Sahelu, kde jsou některé státy zcela závislé na potravinové pomoci ze zahraničí. Ročně umírá hladem asi 20 milionů lidí to je asi 50 000 denně. 14./15. stol. Vittorino da Feltre - Dům radosti - vybudoval školu v přírodním prostředí,ve kterém se snažil harmonicky rozvíjet tělo i ducha svých žáků, podporoval tvořivost, odstranil tresty,vyučování bylo vedeno tak, aby žáci látce rozuměli. 16.stol. Michele de Montaigne - odmítal jednostranné přeceňování vzdělání, memorování a scholastiku, doporučuje samostatně myslet a rozhodovat se, samostatnou činnost žáka, podporování víry ve vlastní schopnosti. 17.stol. J. A. Komenský - pansofická škola v Blatném Potoce - respektování individuálních zvláštností žáků, aktivní a přirozené vyučování( hry, tělocvik, divadelní představení), ve škole byly na stěnách obrazy. 18.stol. Jean Jacques Rousseau přirozená výchova - prosazoval humanizaci, volný a přirozený vývoj dětí, reagování 10
na podněty dítěte, výchovu nepoznamenanou soudobou kulturou, a leč v souladu s přírodou. 19.stol. Lev Nikolajevič Tolstoj - svobodná výchova v Jasné Poljaně vytvořil systém volné výchovy bez domácích úloh, pamětního učení a trestů. Koncepce bez učebního plánu umožňovala svobodnou volbu předmětu, obsahu i metody učení. Děti měly úplnou volnost pohybu a příchodu i odchodu z vyučování. Učitel měl být žákům partnerem. přelom 19. a 20. stol. - ideály svobodné výchovy pronikají i do státních institucí 20. a 30. léta 20.stol. - vznikají reformní školy: montessori, waldorfská, daltonská, jenská (dnes jsou jenské školy především v Holandsku. Většina zemského povrchu schopná kultivace již slouží k produkci potravy. Zásoby ryb ve světových moří se rychle snižují nebo již byly zničeny. Na všech dostupných nalezištích ropy nebo zemního plynu se již těží. Větší část Země byla v rozvinutých oblastech přetvořena v důsledku ekonomického rozvoje. Zemědělství, lesnictví, průmysl, bydlení, dopravní síť vážně narušují nebo ničí přírodu. Mnoho méně rozvinutých zemí čelí vážným sociálním a ekonomickým problémům, které přináší nárůst populace a potřeba financovat rozvoj infrastruktury a tak často scházejí peníze na rozvoj. Dochází zde k tlakům na co nejrychlejší využití přírodních zdrojů. Nejúrodnější půda se využívá k pěstování komerčních plodin na export jako je např. káva. Ve vyspělých zemích zase zvyšuje tlak na zdroje především prudký růst životní úrovně a přemrštěná spotřeba obyvatelstva. Jenská škola je chápána jako spol. s rodinou atmosférou. Vzhled učeben se blíží vzhledu dětského pokoje. Pracuje se podle týdenních plánů a využívá se 4 zákl. ped. situací: - her - práce-formou skupinového vyučování /týká se i čtení, psaní, počítání/-novou látku představuje dětem učitel, opakování mají na starost zkušenější žáci odpovědní za mladší svěřence. - rozhovorů - slavností - slavnosti rána, přijímání nových žáků, narozenin či vánoc, dramatická představení apod. 11
Devastace životního prostředí - pedagog nesmí narušovat aktivitu žáků, má být pedagogickým optimistou a má mít rád děti), freinetova (pracovní plán na těchto školách vytvářejí s pomocí učitele žáci-není tedy pevný a existují vedle něj i plány individuální. Neexistuje zde výklad učitele před celou třídou, ale besedy, rozhovory, výstupy dětí, skupinová a individuální práce. Hodnocení je slovní a podílí se na něm i děti.problémy a návrhy se řeší prostřednictvím pravidelných shromáždění třídy a pomocí nástěnných novin. Nyní je nejvíce těchto škol ve Francii, pak Holandsku a Belgii. Děti si dopisují s dětmi z jiných škol.), winnetská soustava (učivo je pro všechny stejné, ale každý se je učí sám, aby mu mohl věnovat tolik času, kolik potřebuje. Každý má seznam učiva, jež by měl zvládnou za dva roky-pokud zvládne v testech vše, pokračuje dál. Tvůrčí činnost provádějí děti společně.) Pokusné a reformní školy vznikali i u nás a byly motivovány stavem školní praxe. Reformní snahy byly násilně přerušeny roku 1948. Od doby, kdy člověk dokázal díky svému myšlení, technice a technologiím hledat nové způsoby jak využívat přírodu, stal se trvalým činitelem ovlivňujícím stav životního prostředí. Původně ovlivňoval přírodu jen lokálně, později regionálně, ale v poslední době i globálně. Typickým projevem působení člověka na Zemi je trvalý úbytek lesů. V současné době jsou jím postiženy rozlehlé oblasti Evropy, Sibiře a především tropických deštným lesů. Od roku 1900 zmizela asi polovina tropických pralesů a ročně se vytěží asi 16 milionů ha. Likvidací lesů člověk získává půdu pro zemědělství jen na omezenou dobu, protože dochází k rychlé erozi, degradaci půdy i ke změnám klimatu. 60. až 80. léta - objevuje se i vlna antipedagogiky (dítě by nemělo být chápáno jako nehotová bytost, ale měla by být respektována jeho svoboda. Rodiče nemají děti omezovat zákazy a trestat.),objevují se bouřlivé diskuse o funkci výchovy. V USA,Velké Británii a dalších západních zemích vznikají volné školy, inspirované Summerhillskou koncepcí A. S. Nelila Summerhillská koncepce - vyučování není povinné, kdo se ale zapíše do nějakého kurzu, musí jej navštěvovat pravidelně, jinak ho ostatní děti mohou navrhnout na vyloučení. Daná pravidla jsou závazná a hlas dítěte má stejnou váhu, jako hlas dospělého.trestem za porušení pravidel je práce ve prospěch celku. Demokracie se zde tedy učí praxi.) 12
Vývoj různých alternativ byl v západních státech a USA plynulý, proto se zde alternativní škola stala přirozenou součástí školních systémů. Standardní školy reprezentují určitou většinově zavedenou normu, standart, předepsaný vzor. Samozřejmě platí, že od běžného standardu se mohou odchylovat, a tedy fungovat jako alternativní, i některé ze státních školnapř. základní školy s rozšířeným vyučováním (matematiky a přírodních věd, cizích jazyků, tělesné výchovy aj.) Negativní stránky Ukazuje se, že ideologie individualismu u alternativních škol má své negativní stránky. U části žáků vznikají frustrační pocity z toho, že se ve škole nic soustavného nenaučili, že nebudou schopni se vyrovnat absolventům jiných škol. Také část rodičů se obává, že přehnaná volnost žáků na těchto alternativních školách vede k nižší úrovni vzdělávacích výsledků, např jestliže žáci smějí přesvědčit učitele aby jim neukládal domácí úkoly, apod. Příroda tím také ztrácí nesmírný genetický potenciál a dochází tím i k vymírání některých živočišných i rostlinných druhů. S lesy mizí i přirozená ochrana proti šíření stepí a pouští, dochází k poklesu podzemních vod a tím k nedostatku vody či dlouhodobým suchům. Devastace jednotlivých složek přírodní sféry má různou úroveň. Nejmenší rozsah mají změny v litosféře. Jsou koncentrovány do malých oblastí, např. v místech těžby surovin, ale vyvolávají totální změny krajiny. Znečištění hydrosféry se liší poškozením povrchových a podzemních vod a množstvím a škodlivostí odpadů. Na rostoucím znečištění se podílí především průmysl a zemědělství, např. používání hnojiv a chemikálií na ochranu rostlin nebo havárie tankerů apod. Znečištění některých moří již dosahuje nebezpečných hodnot, především při pobřeží a velkých přístavů nebo v oblastech s těžbou ropy. Naopak v těch alternativních školách, v nichž se uplatňuje vyšší míra autority učitelů a disciplinovanosti žáků, je dosahováno lepších vzdělávacích výsledků a celkové kvality škol. Škola bez ročníků - vzdělávací výsledky (měřené speciálními testy a posuzované i podle známek) se v obou typech škol nijak významně nelišily. Důležité rozdíly jsou spjaty s úlohou učitelů ve škole bez ročníků ti jsou nuceni věnovat mnohem více času pro plánování vyučování, nezbytná je mnohem větší mezioborová spolupráce učitelů. Celkově je tedy práce učitelů ve školách bez ročníků mnohem obtížnější než na obvyklých školách. 13
EVVO škola hrou 2008 Znečištění atmosféry je nebezpečné zejména kvůli snadnému přenosu emisí na velké vzdálenosti. Jedná se především o prach, oxidy síry, dusíku a některé látky v malých koncentracích, ale s velkým dopadem jako jsou např. freony. Působí na rozklad ozonu a tím vznikem ozonových děr. Další úbytek ozonu může mít ničivé důsledky pro Zemi, představuje totiž ochranu před škodlivým vesmírným zářením. Hlavními zdroji znečišťování ovzduší jsou elektrárny, domácí topné systémy, továrny a spalovací procesy v automobilech a letadlech. Znečištění vzduchu má závažný dopad na lidské zdraví, zamořuje půdu, zabíjí stromy,... Kombinované třídy - mezi kombinovanými a klasickými třídami nejsou zjišťovány významné rozdíly ve vzdělávacích výsledcích dosahovaných žáky. Avšak přece jen se dosahují nějaká negativa v případě kombinovaných tříd. Především jde o zátěž kladenou na učitele v kombinovaných třídách Američtí odborníci dále konstatují, že učitelé se nemohou věnovat žákům z různých ročníků stejně intenzivně, nemohou tedy probrat učivo se stejnou důkladností jako v klasických třídách. Veenmanová (nizozemská expertka,jež se zabývá kombinovanými třídami) dokládá svými nálezy, že: neexistuje žádný důkaz pro tvrzení, že by se žáci v kombinovaných třídách učili méně kvalitním způsobem než žáci v klasických třídách. tráví více času na individuální práci než v standardních třídách jejich styl učení je flexibilnější není prokázáno tvrzení, že by se tito žáci méně soustředili na učení než v standardních třídách Specifické rysy malotřídních škol lze stručně shrnout takto: třídy malotřídních škol jsou početně malé, učitel se tedy může věnovat více jednotlivým žákům a ti mají více příležitosti se projevit vyučování vede ku spolupráci a rozvoji komunikace ve věkově smíšených třídách se mladší děti mohou učit od starších vztahy v učitelském kolektivu jsou těsnější a otevřenější a učitelé znají všechny žáky učitelé mají větší kontakt s rodiči žáků, obvykle znají i jejich zázemí aj. organizace výuky klade vyšší nároky na učitele, na které nejsou studiem na fakultách připravováni. 14
3. Výchova o Zemi citace použity z práce Tomáše Hakra Tento směr spadá do 70. let 20. století a je spjat s osobností Steva van Matreho a jím založeným Institutem pro výchovu o Zemi, jenž dnes působí po celém světě. Paradoxem je, že van Matre začlenění do environmentální výchovy odmítá, protože tato podle něj selhala. Reformátor Van Matre kritizoval zejména její mělkost a dožadoval se výrazně radikálnějšího přístupu. Cílem výchovy o Zemi je osvětlit, jak Země funguje tak, aby se studenti naučili jednat v souladu s ekologickými principy, vštípit lidem emocionální spojení se Zemí, pomoci jim změnit způsob jejich života na Zemi. Podle výchovy o Zemi se při práci s dětmi příliš zaměřujeme na environmentální problémy a málo na náš (a jejich) konkrétní životní styl. Úkolem nemá být učit děti o povaze současných environmentálních problémů a všech jejich důsledcích, ale o tom, jak funguje život a o tom, jak a proč mohou a měly by učinit změny ve svém vlastním životním stylu (a zabývat se environmentálními problémy v tomto kontextu). Důležitá je zde internalizace problémů: nemyslet si "oni by měli něco udělat". Ti oni jsme my.. Některé látky, především oxidy síry a dusíku se mohou rozpouštět v mracích, čímž vznikají tzv. kyselé deště. Tyto deště mohou působit i ve velkých vzdálenostech od vzniku emisí a způsobují znečištění podzemních i povrchových vod a pramenů. Závažným problémem je tzv. skleníkový efekt a s ním spojené globální oteplování. Je to jev způsobený vysokou koncentrací oxidu uhličitého a dalších skleníkových plynů v atmosféře, čímž dochází k většímu zadržování tepelného záření a zvýšení teploty na Zemi. Následky je možno očekávat na celé planetě, může dojít k rozkolísání klimatu, změně režimu srážek ( místní sucha nebo záplavy ), rozšiřování pouští, k zesílení a změně výskytu tropických bouří a k tání ledovců, což vede ke stoupání hladiny světového oceánu a tím k ohrožení některých pobřežních oblastí nebo celých ostrovů. Z lidských činností by asi nejvíc utrpělo zemědělství, které je velice citlivé na změny klimatu. Výchova o Zemi propaguje hlubinně ekologický pohled na svět. Metodika je zaměřena na vícedenní pobytové programy, v nichž se aktéři setkávají s rituály. Často je využívána atmosféra tajemna, obřadů jako třeba iniciace, smyslové zkušenosti, bezprostředního styku s přírodou a dobrodružství. Mezi jejich nejznámější programy patří Sluneční loď Země či Strážci Země. Van Matre důsledně odmítá používání aktivit výchovy o Zemi v nahodilém kontextu či jako doplňkový program. Výchova o Zemi se s neobvyklou důkladností zabývá cíli, kterých hodlá dosáhnout, i prostředky k dosažení těchto cílů. 15
Proto také vytvoření nového programu je prací mnoha let, jsou detailně zpracovány a lektoři procházejí důkladným školením. K realizaci takového programu je rovněž třeba řada metodických pomůcek. Environmentální výchova selhala, a to z následujících důvodů (Van Matre, 1999): Globální oteplování je zčásti přírodní proces, ale člověk na něm má značný podíl a mohl by jej zpomalit i zastavit především snížením emisí skleníkových plynů. To souvisí s průmyslovou činností například s využitím alternativních zdrojů energie místo spalování fosilních paliv, ale i se způsobem života např. využívání automobilů. Mnoho mezistátních smluv o omezení emisí tak naráží na neochotu některých zemí, které se obávají zpomalení svého ekonomického rozvoje, jsou to především rozvojové země, ale i třeba Spojené státy americké, které produkují až 13 % všech emisí. 1. Definovala svůj cíl příliš široce, takže se do něj mohlo vejít téměř cokoli. 2. Podporovala doplňkový, infuzní přístup místo opravdových výchovných programů zaměřených na příslušnou problematiku. 3. Podporovala krátkodobé projekty založené na řešení jednotlivých případu, zatímco převážně ignorovala dlouhodobá rozhodnutí týkající se životního stylu žáku. 4. Přijímala prostředky od agentur a průmyslových kruhů, vyvíjejících takové činnosti, kterými v prvé řade pomohly vytvořit environmentální problémy. 5. Zanedbala jasné odlišení se od jiných skupin, které se zabývají aktivitami v přírodě. 6. Neposkytla žádné zdůvodnení, proč může být důležitější předat dětem některé ekologické pojmy než jiné. 7. Vytvořila stohy materiálu z konferencí, ale ne jasnou vizi modelu, o který usilovat. Výchova o Zemi proto podle jejích autoru není environmentální výchovou, ale alternativou k ní. Pri kritickém pohledu se nicméne výchova o Zemi jeví jako jeden z proudu environmentální výchovy a tak ji budeme dále chápat. 16
Duchovním otcem výchovy o Zemi je Steve van Matre, který je také autorem nebo spoluautorem základních prací o ní a jejích modelových programů. Její počátky lze nalézt v 70. letech, kdy Steve van Matre organizoval tábory zvané Aklimatizace. Slovo aklimatizovat znamená zvyknout si na novou situaci a prostředí. Pro mnohé z našich městských a příměstských dětí je svět přírody novým místem, se kterým nikdy neměly příliš hlubokou zkušenost. Cílem táborů proto bylo aklimatizovat, zvyknout děti na svět přírody. Aklimatizace měly čtyři složky (podle Van Matreho, 1999): 1. Smysly (pocity). Děti přijížděly na tábor jakoby "obalené v gáze" - neviděly, neslyšely a necítily moc z toho, co se v přírodě kolem nich dělo. Aby bylo možné vybudovat v dětech hlubší smysl vztahu se Zemí, je nutné dostat je s ní do styku. Proto je potřeba snažit se zostřit smysly dětí. 2. Pojmy (porozumění). Mnohé děti neměly nejmenší představu o tom, jak funguje život na Zemi. Prostřednictvím výše zmíněného zostřování smyslů byly s životem víc ve styku, ale nerozuměly mu. Bylo proto potřeba soustředit se na hlavní pojmy - hlavně procesy - a vysvětlovat je tak, jak je děti pochopí. 3. Mechanismy. Je potřeba věnovat pozornost tomu, jak se lidé učí. Je nutné zaměřit se na to, jak budeme organizovat, co děti vnímají, jak je přimět k tomu, aby to vnímané nějak vnitřně zpracovaly, a jak jim poskytneme možnosti, aby to později použily. V rámci Aklimatizací byl od počátku kladen důraz na motivaci dětí k účasti na učení. Klíčové je přitom dosáhnout rovnováhy mezi dobrým úkolem a dobrým důvodem pro to, úkol vykonat. Žádoucí je děti táhnout (vtáhnout do aktivity), nikoli strkat. 4. Samota. Samota pomůže lidem zlepšit jejich neverbální dovednosti, jako je pozorování a čekání, ztišení a zklidnění se, otevření se a přijímání. Pro děti je to šance být ve styku s přírodou, v přímém kontaktu s prvky života - světlem, vzduchem, vodou a půdou - kte- Nemoci a jiné civilizační jevy Člověk je ohrožován řadou nebezpečných civilizačních chorob a jevů. Existuje mnoho nemocí, které není schopná i současná lékařská věda léčit. Jsou to především různá virová nemocnění, z nichž asi nejznámější a také nejnebezpečnější je AIDS, který se dnes vyskytuje na celém světě. Především v Africe a zemích třetího světa, které nemají prostředky na osvětu a léky na něj umírají tisíce lidí. Přibývá i nemocí způsobených lidským způsobem života, např. rakovina z kouření atd. Umělé životní prostředí člověka přináší mnohá rizika z dosud neznámých chorob, ale hrozí také vznikem nových nemocí. Chemické jedy, fyzikální záření poškozují nejen lidské zdraví, ale zasahují i do genetického kódu člověka. Roste počet dětí, které se rodí s vrozenými vadami a dědičnými nemocemi. Lidé vědomě přijímají jedy ve formě drog, alkoholu, tabáku a zneužíváním léků. Dalším problémem je celková urbanizace Západu a s ní související fyzická degenerace a stoupající počet sebevražd. Je paradoxní, že člověk jako biologický organismus na nejvyšším stupni vývoje dokáže škodit nejvíce sám sobě 17
EVVO škola hrou 2008 Sucho a hlad Sucha způsobují neúrodu zemědělských plodin a vysychání pastvin. V rozvojových zemích, ve kterých je většina závislá na samozásobitelském zemědělství, mohou dlouhotrvající sucha způsobit všeobecné hladovění a smrt. Meteorologové definují sucha jako období, kdy průměrné dešťové srážky v nějaké oblasti značně poklesnou pod normální množství po dosti dlouhou dobu. Sucha mohou mít za následek snížení stavu vody ve vodních tocích, jezerech a v pramenech, které jsou napájeny ze zásob podzemních vod. Také způsobují mnohá strádání, zvláště pak jestli dojde k poklesu vlhkosti půdy. To způsobí neúrodu a nedostatek půdy pro pastvu hospodářských zvířat. ré nejsou upravené, filtrované, změněné lidmi. Denní chvíle samoty pomáhají dětem zpracovat to, co se dělo. Přitom se současně dostanou blíže přírodnímu světu. Tyto složky Aklimatizace dohromady spojovalo tajemno (magic), které způsobuje, že výše uvedené složky působí synergisticky. S tajemnem je nicméně potřeba nakládat opatrně, aby tajemno a fantazie nepřevážily nad realitou a to, co se mají děti naučit, se tak nedostalo do pozadí. Aklimatizace se pak postupně rozvinula ve výchovu o Zemi. V současné době existuje celosvětově působící Institut výchovy o Zemi (Institute for Earth Education), který sdružuje lidi zabývající se výchovou o Zemi, poskytuje materiály k ní, pořádá úvodní tréninkové semináře a představuje organizační základnu pro všechny, kdo chtějí realizovat programy výchovy o Zemi. Základní myšlenkou učebního modelu I-A-A, na kterém je výchova o Zemi založena, je, že učení zahrnuje získání zkušenosti (Informování), reagování (Asimilaci - zpracování informace) a změnu (Aplikaci). Většina výuky v přírodě se dnes používá jako aplikace, zatímco by mělo jít o asimilaci. Taková práce se pak stává kulminující zkušeností, zatímco by mělo jít o odrazový můstek pro to, co má probíhat zpátky doma a ve škole, kde teprve jde o aplikaci. Tak se o to alespoň snaží výchova o Zemi. (Van Matre, 1999) Zdroj výchovy o Zemi nelze nalézt v jediné teorii vyučování a učení. Jsou v ní patrné prvky Skinnerových a Brunerových teorií, ne však jejich teorie jako celek. Výchova o Zemi se snaží přemostit propast mezi teoretickými a pragmatickými znalostmi prostřednictvím důrazu na ekologické pocity. Chce vytvořit specifické strukturované učební zkušenosti, které novým způsobem kombinují porozumění a pocity. (Van Matre, 1999) Výchova o Zemi se velmi důkladně teoreticky zabývá cíli a obsahy výukových programů, tím, jak cílů 18
4. Ukázky možných variant her pro vzdělávání v oblasti EVVO (2) S kým byste chtěli bydlet v jednom domě? Stručná anotace Aktivita zabývající se předsudky a stereotypy a jejich vlivem na naše jednání. Potřebný čas 40 min Velikost skupiny 12 a více Potřeby, pomůcky... Psací potřeby a papír pro každou skupinu + kopie seznamu možností pro každého studenta (příloha č.1) Cíle uvědomit si vlastní předsudky uvědomit si, jak jsou naše chování a rozhodnutí ovlivněna stereotypy Tyto katastrofy se nazývají zemědělská sucha. Ale i prudké deště po suchu způsobí katastrofu. Voda steče po vyprahlé půdě a rozvodní řeky. Poté vznikají ničivé povodně. Právě sucha jsou hlavní příčinou hladomoru v Africe a v některých částech Asie, včetně Číny a Indie. Hladomor je definován jako období dlouhotrvajícího nedostatku potravin, který vede k hromadnému hladovění a úmrtí obyvatelstva. Velké hladomory jsou však obvykle důsledkem několika činitelů najednou, například když se k nedostatku dešťů přidá válka. K největšímu hladomoru došlo v Číně v letech 1959 až 1961, při kterém zemřelo přibližně třicet milionů obyvatel. I u tohoto hladomoru sehrály svoji roli záplavy a sucha, ale většina odborníku se nyní domnívá, že hlavní příčinou byl rozvrat produkce potravin způsobený pokusy vlády násilně kolektivizovat čínskou zemědělskou populaci. V některých částech Afriky, Asie a Latinské Ameriky převládá podvýživa a hlad. To vede k vysoké kojenecké úmrtnosti a k předčasným úmrtím. Popis, postup... 1. Rozdejte studentům seznamy možností. Po jejich přečtení se studenti rozhodují, komu by byt pronajali a komu ne. 2. Rozdělte třídu do skupin po 6 až 8 žácích. Nechejte studenty, aby si navzájem ve skupinách přečetli svá rozhodnutí a pak nakreslili tabulku se dvěma sloupci, které budou ukazovat kladná a záporná rozhodnutí celé skupiny. Ve skupinách dále diskutujte i o výsledcích. Podle jakých kritérií se žáci rozhodovali? 19
První část činnosti je třeba provést rychle; studenti by se měli rozhodnout pro nebo proti (mohou psát + nebo vedle uvedených osob) hned při prvním čtení seznamu, nezáleží na tom, pro kolik osob se rozhodnou nebo naopak, kolik jich zavrhnou. Pokud si studenti nejsou jisti, mohou takové osoby označit například nulou. Hodnocení : - co si každý student z této činnosti odnesl? - do jaké míry si studenti během diskuse všimli nějakých předsudků? - do jaké míry si uvědomili, že předsudky mohou ovlivnit jejich budoucí rozhodnutí? Poznámky Aktivita vybrána z učební příručky mezikulturní výchovy pro evropské střední školy - projekt AFS 1997-1998. Autor: Martina Vaněčková Velká sucha způsobující hladomory existující problémy jen zhoršují. Během hladomoru je však zřídkakdy skutečnou příčinou smrti pouze hladovění. Lidé oslabení hladem totiž podléhají různým nemocím, jako je dehydratace způsobená průjmem nebo mající jinou příčinu. Lidé jsou rovněž náchylní k epidemiím takových nemocí, jako je cholera, tyfus, chřipka a dokonce i spalničky, jež všechny mohou znamenat smrt. Jako první umírají většinou staří a mladí lidé. Děti, kteří přežijí nemoc zvanou kwashiorkor (dětská choroba způsobená nedostatkem proteinů v potravě), mohou být po celý zbytek života postiženy fyzicky i mentálně. Podobné vzorce chování u Věřící a Nevěřící lidské bytosti Stručná anotace Jedná se o dílčí lekci celodenního kurzu o Rituálu a jeho současné roli ve společnosti. Lekce navazuje na úvodní část, kdy jsou účastníci seznámeni se strukturou kurzu a předpokládá seznámení se účastníku jak mezi sebou, tak s lektorem. Lekce může být použita také jako úvodní lekce pro další výuku na poli problematiky Náboženství (především na středních školách). Potřebný čas 45 min Velikost skupiny 10 a více Potřeby, pomůcky... 20