TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Bakalářský studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor: Speciální pedagogika pro předškolní věk Kód oboru: 7506R012 Název bakalářské práce: Strukturované učení autistických dětí Structured learning of autistic children Autor: Podpis autora: Helena Pálová Družstevní 122 530 09 Pardubice Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická Počet: stran obrázků tabulek grafů zdrojů příloh 107 13 28 0 25 9+1 CD CD obsahuje celé znění bakalářské práce. V Liberci d:
Prohlášení Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje Zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména 60 školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) zasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci bo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode m požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. V Liberci d: Podpis:
Poděkování Poděkování především patří paní Mgr. Václavě Tomické za odborné kvalitní vedení po celou dobu zpracování mé bakalářské práce. Děkuji ji zejména za zprostředkování snadnější cesty k řadu těžko dostupných publikací, za její trpělivost, shovívavost, cenné rady a konzultace. Za ochotu a vstřícnost, praktické odborné rady, spolupráci bych chtěla poděkovat paní Mgr. Zuzaně Teplé (učitelce Základní školy a Mateřské školy pro sluchově postižené v Liberci). A v poslední řadě patří můj srdečný dík mé rodině, která mě po celou dobu plně podporovala a pomáhala mi.
Název bakalářské práce: Strukturované učení autistických dětí Název bakalářské práce: Structured learning of autistic children Jméno a příjmení autora: Helena Pálová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2008 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická Resumé: Bakalářská práce se zabývá problematikou strukturovaného učení dětí s rozdílnými autistickými rysy a vycházela z poznatků osobních návštěv autistické třídy v Základní škole pro sluchově postižené v Liberci, Speciální škole v Pardubicíc a odborné literatury. Jejím cílem bylo zmapování efektivního strukturovaného učení k autistických dětí s odlišným zdravotním stavem v jejich sociálním prostředí. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace zdrojů popisovala, objasňovala důležité odborné pojmy na dané téma. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníku využívané metody strukturovaného učení ve školském a domácím prostředí. Počet respondentů bylo sedm. Výsledky ukazují značnou rozdílnost v přístupu k dětem ve Speciální škole Svítání Pardubice a Základní škole pro sluchově postižené, které vyúsťují k podpoře zlepšení péče v oblasti pedagogicko - psychologické. Za jvětší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat: práce se zkoumu skupinou s poznáním rozdílů charakterových vlastností a dále jsem mohla poprvé výzkumnou explorativní metodou zjistit rozdíly ve výchovném přístupu k autistickým dětem. Klíčová slova: autismus, rysy autismu, strukturované učení, komunikace, pervazivní vývojové poruchy, poruchy řeči, porucha socializace
Summary: The bachelor paper deals with the topic of structured learning of the children with various autistic features, and it draws on topic-relevant literature and also on the knowledge gaid during the visits to the basic school for the pupils with hearing disorders in Liberec and to a special school in Pardubice. The aim of the paper was to map out the area of effective structured learning of autistic children with different states of health in their specific social environment. The paper was divided into two main parts. The theoretical part was aimed at explaining the topic-relevant terminology by means of specific references to theoretical sources. The practical part presented the findings of a questionnaire survey in the area of the methods of structured learning in school and home environment. The number of respondents was se-ven. The results demonstrated some considerable differences between the approach to the children in Special school Svítání Pardubice and the basic school for pupils with hearing disorders, which resulted in some specific suggestions of improvement in the area of pedagogical-psychological care. The main asset of the paper could be identified in the area of: working with the researched population together with learning about their personal traits, and using the explorative method in order to find out potential differences in educational approach to autistic children. Key words: autismus, autistic indicators, structured learning, communication, pervasive developmental disorder, logopedic disorder, socialisation disorder
Obsah Předmluva...3 Úvod...5 1 Teoretická část...7 1.1 Autismus...7 1.2 Legislativní podmínky...8 2 Autistické děti...14 2.1 Dětský autismus...16 2.2 Autistické rysy...17 2.3 Atypický autismus...18 2.4 Aspergerův syndrom...19 2.5 Dětská dezintegrační porucha...20 2.6 Jiné pervazivní vývojové poruchy...22 2.7 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby...23 2.8 Rettův syndrom...24 3 Výchovné přístupy k autistickým dětem...25 4 Metody zjišťování poruch autistického spektra...31 4.1 Přehled screeningových (depistážních) a diagnostických nástrojů...31 4.2 Struktura psychologického vyšetření...34 5 Vývoj poruchy v jednotlivých věkových obdobích...35 5.1 Období raného věku...35 5.2 Období předškolního věku...36 5.3 Období mladšího školního věku...36 5.4 Období adolescence...37 5.5 Období dospělosti...37 6 Rodina a dítě s autismem...40 7 Praktická část...42 7.1 Cíl praktické části práce...42 7.2 Stvení předpokladu...42 1
8 Použité metody...43 8.1 Předprůzkum a jeho výsledky...43 9 Popis zkoumaného vzorku...44 10 Průběh průzkumu...53 11 Shrnutí výsledků praktické části...58 11.1 Diskuse o výchovném přístupu od první poloviny 19. století až po současnost. 59 12 Závěr...61 13 Současná možná podpora dětí s autismem...64 14 Seznam použitých pramenů a literatury...70 15 Přílohová část...75 2
Předmluva Jako zdraví jedinci jsme schopni si vytvořit určitý plán činností d bo-li tzv. harmonogram d. Pokud si ho nastavíme bo nám ní nastaven, může dojít v každém z nás k určité frustraci a následně ke změně našeho chování či jednání. Můžeme říci, že psychický vývoj naší osobnosti je z určité části tedy narušen, disociován. Disociace psychického vývoje se může projevit námi v prováděné zamýšlené činnosti a v jejich výsledcích či obsahu v té podobě, že dosáhme její určité předpokládané kvalitní úrovně. Vytvoření konkrétního strukturovaného pracovního programu nám umožňuje se lépe orientovat v čase a v prostředí, ve kterém se právě chceme či budeme pohybovat. Tedy domnívám se, že každý z nás potřebuje mít vytvořený určitý program d, který nám usnadňuje orientaci v čase a prostředí, a poté jsme schopni jít tou jsnadnější cestou k předvídatelnosti a zároveň se zbavovat stresu z jistot vnějších očekávání, zda to budeme schopni správně vykonat a co je třeba pro nás životně podstatného vykonat. Autistické děti, na rozdíl od nás, zdravých jedinců, mají tu schopnost vytvořit si svůj činnostní denní (týdenní apod.) plán. Psychický vývoj těchto dětí bez adekvátní pomoci může být natolik zátěžový, stresující či vleklý, že důsledkem tohoto procesu je můžeme vědomě dovést až k vyčerpávajícím stavům bezradnosti, paniky a chaosu. U těchto dětí může docházet k zaostávání bo-li k narušení psychična tak i posléze fyzična. 1 Psychosomatický vývoj jako učení je především široké spektrum zvládajících aktivit, jejichž prostřednictvím získáváme zkušenosti a dovednosti. Učení začíná razit cestu vývoji pouze tehdy, pokud dítěti způsobujeme gativním přístupem v jeho vývoji určitá strádání (deprivace). Jedná se např. o tyto: deprivace citové, sociální (láska, něha, vcítění, soucítění, oddst, apod.); deprivace senzomotorické (deprivačně monotónní prostředí, kde se nic děje, je bez barev a aktivit, aktivity podporující dítě ve zdokonalování či vyvíjení se správným tempem; v tomto období by mělo docházet 1 Srov.< http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=1220> [onli][cit. 2007-03-11] 3
k individuální specifičnosti (v čem dítě vyniká)); deprivace činnostní, kdy chybí impulzy aktivitizující dítě k činnostem, jimiž si aktivně rozvíjí svůj vztah k známému prostředí a díky orientaci v něm, je mu umožněno zasahovat do průběhu událostí, a to s projevem určité kompetence (obecné dovednosti bo způsobilosti). 2 2 Srov. HELUS, Zdeněk. Osobnost a její vývoj. Praha: Pedagogická fakulta - Univerzita Karlova, 2003, s. 41-42. 4
Úvod Úvod poskytuje informace o obsahu a cílech projektu s názvem Poradenské služby pro klienty s autismem a poruchami autistického spektra. Autorem projektu a vedoucí sekce speciální pedagogiky a výzkumu v Institutu pedagogicko-psychologického poradenství (dále IPPP) České republiky je paní PaedDr. Hana Šmejkalová. Vzhledem k prostředí, ve kterém jsem získávala informace prostřednictvím dotazníku pro zpracování závěrečné bakalářské práce, bylo mým cílem seznámit se skutečným stavem poradenských služeb v Pardubickém a Libereckém kraji. Domnívám se, že zpracováním projektu umožnilo sekci speciální pedagogiky IPPP zmapovat veškerá stávající možná řešení k postupnému zavádění poradenských služeb a k jejich zefektivnění v oblasti vzdělávání pro klienty s autismem, pro jejich zákonné zástupce, pro pedagogické a další odborníky. Cílem projektu je zajištění kvalitních, odborně specializovaných, státem garantovaných a místně dostupných poradenských služeb pro osoby s autismem, jejich rodiny a pedagogy ve všech krajích České republiky. Z výzkumu IPPP jsem zjistila tyto skutečnosti (viz. příloha č. 9): počet klientů s poruchou autistického spektra (PAS) narůstá, ale znatelněji v Libereckém kraji (viz. tabulka č. 22) v Pardubickém kraji je více klientů s PAS ve věku starších 26 let a méně těchto klientů v obou krajích je ve věku do 3 let (viz. tabulka č. 23) ve věku do 15 let mají oba kraje přibližně stejný počet dětí s PAS (viz. tabul- ka č. 23) více speciálních tříd bylo otevřeno v Libereckém kraji pro děti s autismem, a to s 50 % nárůstem na rozdíl od Pardubického kraje, kde nárůst činí 0 % (viz. tabulka č. 24) došlo k nárůstu integrovaných žáků s autismem o 100 % jak v Libereckém, tak i v Pardubickém kraji (viz. tabulka č. 25) 5
více individuálně integrovaných žáků s PAS je ve speciálních školách Libe- reckého kraje (viz. tabulka č. 26) počet asistentů pedagoga pro žáky s PAS se navýšil v obou krajích (viz. ta- bulka č. 27) vyšší počet asistentů (dle typu škol) je v MŠ a prvním stupni ZŠ v Pardubic- kém kraji (viz. tabulka č. 28). Na základě cíle sledovaného projektu byly stveny následující úkoly: posílit kraje zvýšeným počtem pedagogických pracovníků s rozšířením jejich kompetencí prostřednictvím dalšího vzdělávání (DVPP) se zaměřením na problematiku výchovy a vzdělávání žáků s PAS a Aspergerovým syndromem; podpořit soběstačnost služeb v kraji; snažit se o propojení služeb SPC se státními i státními zařízeními, které poskytují vzdělávání, poradenské a další služby klientům s autismem v kraji; připravovat a vydávat metodické, diagnostické a informační materiály; rozšířit poradenský systém o služby, které zohlední potřeby klientů s Aspergerovým syndromem; podporovat komplexnost služeb účinnou spoluprací institucí a odborných pracovníků resortu školství, zdravotnictví, práce a sociálních věcí či příslušných občanských sdružení.3 3 Srov. ŠMEJKALOVÁ, Hana. Projekt poradenské služby pro klienty s autismem a poruchami autistického spektra. Praha, IPPP 2006. str., bez ISBN. Pozn.: V závěrečné bakalářské práci jsem pro lepší orientaci k nalezení výsledků mého průzkumu použila v praktické části v kapitole 7. 2 Stvení předpokladů, 10. 1 Výsledky a jejich interpretace, 12 Závěr a v přílohách č. 5, 6, 7, 8 barevné písmo. Pro písmo je použita červená a modrá barva. 6
Strukturované učení autistických dětí 1 Teoretická část 1.1 Autismus Autismus je vážná, vyléčitelná porucha. Tím by ale přece naše vědění o autismu končit mělo! Porucha ale vypovídá o tom, že postižení lidé mají svůj potenciál!4 A proto je třeba se vyvarovat blokování rozvojových potencionalit např.tím, že bychom měli dítě traumatizovat hrubými, šetrnými reakcemi na jeho projevy, vyvolávat v něm pocit strachu a úzkosti z projevů jeho vlastní aktivity a iniciativy; ukazovat zájem o to, co dítě dělá, jak se projevuje, oč jemu samotnému jde; citlivě zasahovat do činností dítěte, čímž způsobujeme to, že dítě ani stih s činností srůst. Nezpracovaným harmonogramem d hrozí bezpečí v tom, že autistické dítě ve většině případech propad panice, zlobě a chuti dále pokračovat v činnostech. Výše uvedenými gativními výchovnými vlivy (kterých bychom se pochopitelně měli vyvarovat) způsobujeme dětem přetížení a nadměrnou zátěží vyvoláme únavu, jejímž vlivem může docházet k demoralizaci dětské osobnosti či pozastavení jeho psychosomatického rozvoje.5 Zásluhu na objevení zvláštních dětských projevů můžeme zcela jistě přiznat americkému psychiatrovi Leovi Kanrovi. Jinými slovy, Leo Kanr byl prvním člověkem na světě, jenž si všiml určitého přiměřeného chování u skupinky dětí, které poté nazval časný dětský autismus (Early Infantile Autismus - EIA). Pod názvem autismus se skrývá Kanrovo označení, vycházející z řeckého slova autos, což znamená sám. Leo Kanr tvrdí, že děti trpící autismem jsou osamělé, pohroužené do vlastního vnitřního světa, zajímající se o svět kolem sebe, schopné lásky a přátelství.6 Označení diagnózy dětí termím Kanrův autismus je v současné době nahrazován pojmem infantilní autismus. 4 Srov. VERMELEUN, Peter. Autistické myšlení. 1. vyd. Praha: Grada, 2006, s. 14. 5 HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, s. 164. 6 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006, s. 34. 7
Pojem autismus zavedl do psychiatrické terminologie švýcarský psychiatr E. Bleuler z důvodu zjištění schizofrenních symptomů, které způsobovaly výrazné odtažení od reality, přičemž myšlení je zaměřeno na svět snů, fantazie, resp. na reakce méně srozumitelné.7 1.2 Legislativní podmínky V oblasti základního vzdělávání přestaly být od roku 2005 platné dva existující vzdělávací programy (Základní škola, Základní škola speciální a v dobíhající soustavě 79-01-B/001 Pomocná škola). V souladu se novým školským zákom je pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen RVP ZV - LMP).8 Podle 4 odst. 2 písm. b) zákona č. 561/2004 Sb., Rámcový vzdělávací program musí odpovídat jnovějším poznatkům pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného.9 Vzdělávací program základní školy praktické upravuje Rámcový vzdělávací program, který byl zpracován Výzkumným ústavem pedagogickým v Praze. RVP ZV LMP je součástí RVP ZV a představuje jeho modifikaci pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením; respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické a pracovní možnosti a předpoklady; vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s LMP; specifikuje úroveň klíčových kompetencí (v našem školství nový pojem)10, jíž by měli žáci s LMP dosáhnout na konci základního vzdělávání; stvuje cíle vzdělávání žáků s LMP; vymezuje vzdělávací obsah, očekávané výstupy a učivo na úrovni, kterou by si měli žáci osvojit v průběhu základního vzdělávání; zařazuje jako součást základního vzdělávání průřezová témata; podporuje 7 Srov. LECHTA a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 262 263. 8 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do teorie a praxe psychopedie - 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006, s. 108. 9 Srov. FRIEDL, Arnošt. Školské zákony. 1. vyd. Praha: EUROUNION s. r. o., 2005, s. 28-29. 10 ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. 2. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 77. 8
přípravu na společenské a profesní uplatnění; umožňuje uplatňování speciálně pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a míru podpůrných opatření, s jejichž pomocí mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich maximálním možnostem; stvuje základní vzdělávací úroveň, kterou škola musí respektovat ve svém školním vzdělávacím programu. 11 Jinými slovy, žáci, kteří z důvodu snížené úrovně rozumových schopností mohou zvládat požadavky obsažené v RVP ZV, se vzdělávají podle přílohy RVP ZV LMP, umožňující vzájemnou prostupnost. Dle 16 Zákona č. 561/2004 Sb, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání je dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se : zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové bo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení bo chování), zdravotním zvýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá moc bo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání), sociálním zvýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroženi sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova bo uložená ochranná výchova, postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu).12 Podle 36 odst. 1 Zákona č. 561/2004 Sb., je základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením realizováno v základní škole bo základní škole samostatně zřízené pro žáky s postižením a je spojeno s povinností školní docházky po dobu devíti 11 Srov. ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. 2. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 75-78. 12 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do teorie a praxe psychopedie - 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006, s. 14. 9
školních let, jvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáh sedmnáctého roku věku.13 Podle 37 Zákona č. 561/2004 Sb. lze začátek povinné školní docházky odložit jdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. O odkladu školní docházky rozhoduje ředitel školy na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka, která musí být doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře.14 Při vzdělávání žáků s těžkým a hlubokým postižením jsou podstatné m.j, 40, 41 a 42 Zákona č. 561/2004 Sb., které vymezují pojem jiný způsob plnění povinné školní docházky. Rozumí se jím individuální vzdělávání, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole. Individuální vzdělávání lze povolit pouze žákovi prvního stupně základní školy a rozhoduje o něm ředitel školy, na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka. ( 41 Zákona č. 561/2004 Sb). Vzdělávání žáků s hlubokým postižením ství krajský úřad místně příslušný podle trvalého bydliště dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení ( 42 Zákona č. 561/2004 Sb). Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem se mohou vzdělávat v základní škole speciální, a to se souhlasem zákonného zástupce a na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení ( 48 Zákona č. 561/2004 Sb.).15 Pro jedince s těžkým mentálním postižením, více vadami bo autismem, kteří získali základy vzdělání, může základní škola speciální organizovat kurzy k jejich získání ( 55 Zákona č. 561/2004 Sb.).16 13 Srov. FRIEDL, Arnošt. Školské zákony. 1. vyd. Praha: EUROUNION s. r. o., 2005, s. 130-131. 14 Srov. FRIEDL, Arnošt. Školské zákony. 1. vyd. Praha: EUROUNION s. r. o., 2005, s. 133. 15 Srov. FRIEDL, Arnošt. Školské zákony. 1. vyd. Praha: EUROUNION s. r. o., 2005, s. 141-144. 16 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do teorie a praxe psychopedie - 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006, s. 108. 10
Dále Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. ze d 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných nám vysvětluje a říká v 1, odstavci 4: považuje žáky s těžkým či hlubokým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a s autismem za žáky s těžkým zdravotním postižením, kterým s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží jvyšší míra podpůrných opatření. V 3 Vyhlášky č. 73 jsou vymezeny formy (možnosti) speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením (dále ZP) následujícím způsobem: a) formou idividuální integrace, b) formou skupinové integrace, c) v samostatně zřízené škole pro žáky se ZP bo kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c).17 Dále vymezuje 5 Vyhlášky č. 73 typy speciálních škol pro účely jejich označování. Pro mentálně postižené jedince jsou to následující druhy speciálních škol: mateřská škola speciální, základní škola praktická (dříve zvláštní škola) ukončením vzdělávacího programu základního vzdělávání v základní praktické škole získá žák základní vzdělání, základní škola speciální (dříve pomocná škola) ukončením vzdělávacího základního programu základního vzdělávání v základní speciální škole získá žák základy vzdělání ( 45 Zákona č. 561/2004), odborné učiliště (jsou dvou až tříletá), 17 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do teorie a praxe psychopedie - 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006, s. 107. 11
praktická škola jednoletá bo dvouletá. 18 Individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) podle 18 Zákona č. 561/2004 Sb., se ství v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného bo pro žáka speciální školy. Individuální vzdělávací plán podle 18 Zákona č. 561/2004 Sb., se ství v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného bo pro žáka speciální školy ( 6 odst. 1. Vyhlášky č. 73). IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, ze závěrů speciálně pedagogického vyšetření, (popř. psychologického vyšetření školským poradenským zařízením), z doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost, bo dalšího odborníka a z vyjádření zákonného zástupce žáka bo z vyjádření již zletilého žáka. IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka (odst. 2, 6 Vyhlášky č. 73). Školská legislativa ( 6, odst. 8 Vyhlášky č. 73) vymezuje činnost školského poradenského zařízení. Školské poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stvených v individuálním vzdělávacím plánu a poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu. V případě dodržování stvených opatření informuje o této skutečnosti ředitele školy. 7 Vyhlášky č. 73 vymezuje hlavní činnost asistenta pedagoga podle 2 odst. 2 písm. f) Zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Asistenti pedagogů poskytují pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. V odst. 2 Vyhlášky č. 73 je vymezen obsah žádosti o sou hlas zřízení funkce asistenta pedagoga. 18 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do teorie a praxe psychopedie - 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006, s. 107. 12
Na základě 8 Vyhlášky č. 73 lze zřídit přípravný stupeň základní školy speciální, který slouží pro přípravu na vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením, více vadami bo autismem. Tento přípravný stupeň může být 1-3 letý. Je určen pro děti od pěti let věku. Doba návštěvy přípravného stupně se započítává do počtu let plnění povinné školní docházky. V přípravném stupni dochází ke zpřesnění speciálně pedagogické diagnostiky dítěte, na základě níž je rozhodováno o druhu vzdělávacího programu pro vzdělávání dítěte. Pro děti s těžkým mentálním postižením mohou být zřizovány také rehabilitační třídy.19 Ve třídě mateřské školy trvá speciálně pedagogická péče o děti jvýše 3 hodiny denně ( 8 odst. 2 Vyhlášky č. 73). Na základní škole speciální na prvním stupni trvá tato péče jvýše pět hodin a na druhém stupni jvýše šest hodin denně. Ve třídách, odděleních a studijních skupinách zřízených pro žáky se zdravotním postižením mohou být zařazeni žáci dvou i více ročníků ( 8 odst. 4 Vyhlášky č. 73). Ve třídách, odděleních a studijních skupinách určených pro žáky s těžkým zdravotním postižením mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně tři pedagogičtí pracovníci, z nichž jeden je asistentem pedagoga. Osobní asistent musí být zaměstnancem právnické osoby, pro kterou vykonává tuto činnost ( 8 odst. 6. Vyhlášky č. 73). 9 Vyhlášky č. 73 upřesňuje systém zařazování žáků se ZP do speciálního vzdělávání a to podle 3. Zařazování provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce žáka bo žáka v případě jeho zletilosti. Zařazení žáka se ZP může předcházet diagnostický pobyt v délce 2 až 6 měsíců. Dojde-li k významné změně speciálních vzdělávacích potřeb žáka se zdravotním postižením, školské poradenské zařízení to přezkoumá a případně navrh úpravu režimu. Žák je přeřazen do takového režimu, který odpovídá dosaženým znalostem a dovednostem žáka. 19 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do teorie a praxe psychopedie - 1. díl. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006, s. 111. 13
2 Autistické děti Dříve byli jedinci s autistickými projevy posíláni na vyšetření z důvodu podezření mentální zaostalosti bo poruchy sluchu. Pečlivým vyšetřením se obvykle zjistilo, že tomu tak ní. Téměř všechny matky těchto dětí tvrdily, že děti dokáží adekvátně reagovat na gesto, uměly navazovat kontakty s ostatními bo-li docházelo k výměně informací.20 Základním příznakem byla schopnost chovat se k lidem běžným způsobem. Děti správně používaly zájmena, hovořily o sobě v druhé a třetí osobě. Vyznačovaly se úzkostně - obsesivní touhou udržet stálost prostředí. S fenomenální přesností si zapamatovaly uspořádání předmětů, hraček, nábytku a příznivě reagovaly i na malé změny. I když se zdálo, že děti jsou mentálně zaostalé, u všech byly oddiskutovatelně přítomny dobré kognitivní předpoklady.21 U autistických dětí dochází k narušení sociální interakce, narušení komunikační schopnosti a omezené, repetitivní a stereotypní vzorce chování, zájmů a aktivit. Za projevy v narušení reciproční sociální interakce autistického dítěte můžeme označit: chybí snaha o sociální interakci; zareaguje na vstup další osoby do místnosti; naváže zrakový kontakt; emoce odpovídají sociálnímu kontextu (občas jsou až paradoxní); chybí schopnost zapojit se do skupinových her; chybí pochopení pravidel her a střídání rolí; upozorňují okolí na věcí, které je zajímají; zdaří se zaujmout druhé do další jiné činnosti, zřídkakdy ukazují na věci kolem sebe; druhého mají spíše jako nástroj, který jim pomůže přiblížit se k nějaké věci či osobě bez použití doprovodné verbální či verbální signalizace; často minimálně reagují na bolest a dávají najevo soucit.22 Příklady projevů v narušení komunikační schopnosti jsou: vývoj řeči je opožděný, resp. u některých se řeč vyvi vůbec; v řeči se vyskytuje tzv. echolálie je bezprostřední a pozdní, časově opožděná (bezprostřední echolálie je to, když dítě opakuje slyšené, někdy i celou větu bo frázi; časově 20 Srov. LECHTA a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 264. 21 LECHTA a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 264. 22 LECHTA a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 265. 14
opožděná echolálie je, když dítě produkuje slova či fráze, které v minulosti slyšelo v určitém kontextu sociální situace, adekvátně; v řeči se objevují tzv. ologismy (slova, které si dítě samo vytvoří a používá je k označení předmětů bo dějů či situací tak, že jsou pro zaujatého pozorovatele srozumitelné); specifickým projevem řeči je idiosynkratické používání slov bo-li idiosynkrazie (použití reálných slov bo slovních spojení takovým způsobem, kterému se mohl jedic naučit zkušeností a působí dojmem svéráznosti či jedičnosti ve způsobu projevu chování);23 správné používání zájmen (dítě o sobě hovoří ve druhé či třetí osobě); narušená pragmatická rovina řeči a přítomnost imaginativní hry (především tyto projevy nalezme u dítěte s Aspergerovým syndromem).24 Příklady projevů v chování mající omezené, repetitivní a stereotypní vzorce, zájmů a aktivit jsou: mimořádné zaujetí předměty bo částmi předmětů, které se mohou točit (soustředěné pozorování); při hře je potlačena funkčnost na úkor detailu; některé činnosti vykonávají s obvyklým zaujetím (trpělivě, dlouho, stereotypně); vyskytují se stereotypní pohyby (otáčení se na místě či kývání hlavou); kývání rukama před očima, žmoulavé pohyby prsty (příznak typický pro Rettův syndrom); na vyrušení při jeho oblíbených činnostech většinou reagují odporem či emočně výraznou reakcí (rozladěním); chování má charakter nutkavého chování bo rituálů; pojem fascinace je mimořádné zaujetí autistických dětí některými smyslovými podněty (sledování kapající vody, blikání světélek); často předměty očichávají či ohmatávají rty; bázlivé reakce na některé předměty (zvuk vysavače či výtahu)25 23 DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. 2. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2001, s. 88. 24 Srov. LECHTA A KOL. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 266. 25 Srov. LECHTA A KOL. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003, s. 266-267. 15
2.1 Dětský autismus je zařazen do skupiny pervazivních (termín pervazivní znamená v doslovném překladu pronikavý, vším pronikající)26 vývojových poruch a tento pojem se poprvé objevil ve 3. divizi Diagnostického a statistického manuálu Americké psychiatrické asociace v roce 1980 (dále jen: DSM - III), který je použitý v systému současné klasifikace do Mezinárodní klasifikace mocí 10. revize v roce 1993, ale také i do 4. revize DSM (dále jen: DSM - IV) v roce 1995 do skupiny pervazivních vývojových poruch (statistického označení F 84.0). Do skupiny označené F 84.0 patří: dětský autismus (F 84.0), atypický autismus (F 84.1), Rettův syndrom (F 84.2), jiná dezintegrativní porucha v dětství (F 84.3), hyperaktivní porucha spojená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F 84.4), Aspergerův syndrom (F 84.5), jiné pervazivní vývojové poruchy (F 84.8) a specifikovaná pervazivní vývojová porucha (F 84.9). 27 Je třeba si také vysvětlit základní odlišnosti mezi dětským autismem a schizofrenií (Schizofrenie je soubor poruch, které se projevují poruchami myšlení, vnímání, afektivity a jednání. Vědomí a intelektové schopnosti jsou obvykle zachovány. Příznaky musí trvat alespoň jeden měsíc bo déle, z jčastějších příznaků je viditelně porušená afektivita od plačtivosti až po lhostejnost, rozpad logického myšlení a ztráta kontaktů s realitou.28): 1. věk - PAS se řadí k poruchám vývojovým a na rozdíl od dětské schizofrenie jsou jeho projevy již patrné v prvních letech života. Specifické poruchy myšlení, emocí a vnímání se kvalitativně odlišují od potíží lidí s autismem. U schizofrenie jsou přítomny halucinace a bludy, které u autismu chybí. Některé výzkumy uváděné v odborné literatuře, ale dokázaly, že v adolescentním období autistické děti přesto omocněly schizofrenií. K těmto případům častěji dochází u Aspergerova syndromu. 29 26 LECHTA a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. s. 263. 27 Srov. LECHTA a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 263. 28 HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. s. 312. 29 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 291. 16 s.
2. průběh - autistická porucha má poměrně stabilní charakter na rozdíl od schizofrenie se vyskytují období remisí (uvolnění či dočasné vymizení projevů moci) a relapsů (opětovné navrácení dříve potlačené choroby či chování)30 s případnou deteriorací (zhoršení či úbytek, narušení rozumových schopností a hierarchie hodnot a vyšších citů či výkonnosti31); 3. intelektový deficit - je mnohem výraznější u autismu ž u schizofrenie. Tedy typické pro autistickou poruchu je, že mívá větší diskrepanci (dostačivost) mezi verbálními a vizuomotorickými schopnostmi. 4. odlišnosti ve výskytu mezi pohlavími - schizofrenie se vyskytuje přibližně stejně u mužů i žen, kdežto autismus je čtyřikrát častější u mužského pohlaví; 5. organické faktory - častější výskyt perinatálních teratogenních, rizikových vlivů a epilepsie u autistické poruchy; 6. endogenní příčiny - nález schizofrenie u rodičů bo sourozenců postižených je ojedinělý, kdežto u autistických dětí mohou mít tuto poruchu asi ve 2% jejich příbuzní či sourozenci, a to s výskytem poruch řeči, specifických vývojových poruch a mentální retardace.32 2.2 Autistické rysy Autistické rysy patří dětem s projevy, jejichž chování však frekvencí a intenzitou odpovídá diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra. (To znamená, že autistické rysy lze diagnostikovat jako poruchu). Autistické rysy přináleží ve většině případů dětem, u kterých se jedná o autismus. Děti trpí buď poruchou expresivní složky řeči a bo má syndrom získané afázie například Landauův - Kleffrův syndrom (dětská epileptická afazie).33 30 31 32 33 Srov. HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. s. 226-227. HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. s. 46. LECHTA A KOL. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. s. 268. Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 208-209. 17
Můžeme si také toto rozlišení do skupin označené F 84.0 odůvodnit takto 34: Autismus je postižení s mnoha aspekty a vzorce chování jedné osoby s autismem jsou zcela podobné vzorcům chování jiných jedinců s autismem.35 Jinými slovy, rodiče či vychovatelé musí vždy rozpoznat takové projevy, které bychom označili jako autistické rysy. Autistické rysy můžeme označit za podmínky určitého rozdílu zvláště zřetelného mezi projevy chování dítěte a jemu uznu standardní diagnózou. Dostáveme se k podstatě rozlišení do skupin označené F 84.0 a to tím, že přemírou uznaných hraničních diagnóz, do které patří například blíže specifikováno či příbuzné, jsou produktem omezení plynoucího z pozorování pouze vnějších projevů chování. To znamená, že o autismu již existují společné vnější charakteristiky, jako je tomu u jiných poruch, mezi které patří například Downův syndrom.36 2.3 Atypický autismus Termín atypický autismus zná americký diagnostický systém DSM-IV jako samostu kategorií, užívá termín pervazivní vývojová porucha specifikovaná (Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified, PDD-NOS). Někteří odborníci jsou proti užívání tohoto termínu, ale i v Mezinárodní klasifikaci mocí -10 je popis této poruchy příliš vágní, proto tedy je třeba si vysvětlit, čím je vlastně daná podstata této poruchy.) Celkový obraz u atypického autismu splňuje kritéria jiné pervazívní vývojové poruchy stoprocentně. To znamená, že atypický autismus má stveny své hranice odlišností od jiných pervazivních vývojových poruch a dále, jeho klinický obraz byl založen na podkladě důvěryhodnějšího výzkumu či věrohodným podložením, ale vychází spíše ze subjektivního mínění diagnostika. I přesto, že máme vytvořenou speciální škálu pro přesnou diagnostiku této poruchy, existují pro tuto kategorii typické znaky jako např.: 34 Pozn.: V případě přítomnosti mentální retardace a somatického postižení, která jsou uvedena v platných klasifikačních systémech, označil je Kanr jako pseudoautismus a sekundární autismus. (Srov. LECHTA a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. s. 267.) 35 VERMELEUN, Peter. Autistické myšlení. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. s. 11. 36 Srov. VERMELEUN, Peter. Autistické myšlení. 1. vyd. Praha: Grada, s. 11. 18
první autistické symptomy se projevily až po třetím roce života; abnormní vývoj je zaznamenán ve třech oblastech (výše popsaných viz. kapitola Autistické děti) diagnostické triády, (většinou naplňují diagnostická kritéria, jako například u DSM - IV. stačí nalézt čtyři bo pět místo našich povinných šest); jedna z diagnostické triády musí být naplněna, to znamená, že jedna z oblastí ní primárně a výrazně narušena; autistické chování se svým způsobem projevuje jako těžká či hluboká mentální retardace (v průměru je sociální chování opožděno o 15 měsíců vůči normálnímu vývoji a tím se zcela jistě připodobňuje mentální retardaci).37 2.4 Aspergerův syndrom Děti s Aspergerovým syndromem jsou svými projevy v chování podobny dětem s autismem. Můžeme říci, že Aspergerův syndrom (již dále AS) je mírnější formou autismu, ale přesto má svá specifika i problémy, které mohou být stejně závažné, i když odlišné. Intelekt se pohybuje spíše v pásmu normy (některé z nich můžeme zařadit i mezi děti výrazně nadané) a má příznivý vliv na možnosti získání vyšší úrovně vzdělání či sebeobslužných dovedností. Děti mívají často potíže v oblasti pragmatického užívání řeči, což znamená, že jejich komunikace odpovídá sociálnímu kontextu dané situace. Jejich řeč se vyznačuje především tím, že pendanticky lpí na přesném vyjadřování, a to především na jejich oblíbené téma s obsahem odborných názvů s vykřikováním souvislých vět (zaměření na zvířectvo (hmyz) a rostlinstvo) s vyžadováním dodržování určitých verbálních rituálů. Zvláštním druhem nadměrně vyhraněných zájmů může být také kreslení. Nepružně reagují na případné změny, chování obsahuje prvky rigidity, ritualizace, které většinou přechází ve znatelně slyšitelné či rychle námi rozpoznané znaky v jejich řeči.38 Děti s AS se těžko zapojují 37 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 182-183. 38 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 185-186. 19
do kolektivu svých vrstevníků a většinou patří mezi samotáře. Obtížně chápou pravidla společenského chování. Převážná většina se umí orientovat dle verbálních výrazů, což jim způsobuje určitou kontrolovatelnost či akceptovatelnost v projevech jejich chování. Dospělí s AS se často ocitají v problémech s alkoholem či s výskytem vyhrožování sebepoškozováním (sebedestrukcí) a skutečného činu sebevraždy (suicidium). Domnívám se, že u atypického autismu se zřejmě více vyskytuje forma zjevnějšího či agresivnějšího sebepoškozování (automutilace) ž je tomu u AS, jimž postižení jedinci jsou schopni přímo ve svých myšlenkách uvažovat o sebevraždě. K této poruše autistického spektra patří bezesporu např. tyto znaky projevů v chování: první autistické příznaky najdeme v řeči, tedy asi 50 % dětí s AS má opožděný vývoj řeči, ale okolo pátého roku života se však jazyková úroveň dostává do normy (s projevem vyšší slovní aktivní či pasivní zásoby slov, pedantsky přesná, jednotvárná řeč);39 dostatek empatie; omezená, případně existující schopnost navazovat a udržet si přátelství; hluboký zájem o specifický jev či předměty; motornost (problémy v tělesné výchově), přirozené pozice.40 39 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 186-187. 40 ATTWOOD, Tony. Aspergerův syndrom. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. s. 208. 20
2.5 Dětská dezintegrační porucha Dezintegrace je způsob vyčleňování se ze společenského života bo-li porucha celistvosti, jako je to u psychóz tzv. rozdvojení osobnosti.41 Psychóza je souhrnné označení těžkých duševních chorob, při nichž jedic zpravidla ztratil kontakt s realitou, je těžce narušeno vnímání, myšlení, jednání, prožívání, cítění i vůle a chybí vědomí moci (Do psychóz patří: schizofrenie, endogenní deprese a paria).42 Vídeňský speciální pedagog Theodore Heller v roce 1908 poprvé popsal tento syndrom a nazval jej dementia infantilis, později byl označován pod jmém svého objevitele jako Hellerův syndrom: dezintegrativní porucha (relativně vzácná), která byla zařazena mezi pervazivní vývojové poruchy. Děti s touto poruchou jsou v kognitivní oblasti velmi zaostalé (tzv. deteriorace intelektu bo-li výrazné zhoršení).43 Většinou je tato porucha spojena s epileptickými záchvaty. Dezintegrační porucha s epilepsií (74% diagnostikovaných dětí) se na rozdíl od dětského autismu (33% diagnostikovaných dětí) vyskytuje častěji. Znaky poruchy: vývoj byl do dvou let v normě ve všech oblastech (je potvrzeno, že 30% dětí, u kterých byl diagnostikován autismus, se vyvíjely zcela normálně do 15-24 měsíců). Na rozdíl od dětského autismu se dezintegrační porucha liší pozdější dobou nástupu prvních symptomů; z výzkumu známého pedagoga T. Hellera bylo publikováno, že mezi třetím a čtvrtým rokem došlo k výraznému regresu (autistický regres) a nástupu mentální retardace (regres trvá několik měsíců a poté dochází k určité stagnaci duševního vývoje); po třetím a čtvrtém roce dochází k abnormnímu vývoji v sociálním chování s projevy emoční lability, se záchvaty vzteku, agresivity a dráždivosti 41 Srov. HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. s. 47. 42 Srov. HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. s. 218. 43 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 193-194. 21
s hyperaktivitou; v komunikačních dovednostech dochází ke zhoršení typickým pro autismus.44 2.6 Jiné pervazivní vývojové poruchy Pojem jiné pervazivní vývojové poruchy se příliš často v Evropě používá, a také jsou jasně stvená diagnostická kritéria. V praxi zařazujeme do této kategorie děti se znaky první skupiny: kvalita komunikace a sociální interakce je narušena, ale do takové šíře, abychom mohli určit diagnózu autismu, popřípadě atypického autismu; jednotlivé symptomy mohou být shodné s chováním autistických dětí, ale nikdy se objevují v diagnostické triádě ve větší míře; to znamená, že se jedná o hraniční symptomatiku; kognitivní schopnosti jsou rovnoměrné a bývají spojeny s poruchami těžší formy aktivity, pozornosti, s vývojovou dysfázií a malou četností projevů typických pro autismus; v motorické koordinaci a vnímání lze často pozorovat autistické rysy; za specifické potenciální prediktory pervazivní vývojové poruchy lze považovat úzkost, pozornost a hyperaktivitu; a druhé skupiny se schizotypními a schizoidními rysy: Schizotypní rysy splňují kritéria pro schizofrenii, protože její příznaky se vyskytují buď trvale abo v epizodách alespoň po dobu dvou let a patří k nim: přiměřené emoční reakce, podivné, výstřední bo zvláštní vzezření či chování, so44 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 195-196. 22
ciální staženost, podezíravost, vztahovačnost, nutkavé přemítání sexuálního bo útočného obsahu, depersonalizace, stereotypní myšlení, souvislá řeč a přechodné bludy.45 mají výrazně narušenou představivost s malou schopností rozlišovat realitu od fantazie; sekundární potíže jsou v sociálním chování a komunikaci, které je rigidní, stereotypní v zájmech a vykazuje minimum typických znaků pro autismus.46 2.7 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby Hyperaktivní kombinovaná porucha se vyznačuje těmito znaky: Těžká motorická hyperaktivita: trvalý motorický klid s běháním a jiný- mi pohyby těla, obtíže zůstat sedět. Dítě zůstává sedět v případě, kdy se zabývá stereotypní činností. Přehnaná aktivita, kdy se očekává relativní klid. Prudké změny aktivity (pokud se zabývá delší dobu, věnuje se své oblíbené aktivitě). Opakující se stereotypní vzorce chování a činností: měnné a často opakované motorické manýry, týkající se buď komplexních pohybů celého těla, bo částečných pohybů, např. poklepávání rukou; přehnané a funkční opakování činností se stálou formou, například hra s jedním předmětem bo rituál činností; opakované poškozování; chybí různorodá, spontánní, symbolická a sociální napodobivá hra odpovídající vývojové úrovni. IQ je nižší ž 50 Není sociální narušení autistického typu: používání očního kontaktu, mimika a postoj slouží k usměrňování sociální interakce a jsou přiměřené vývoji; sdílení zájmů se svými vrstevníky a jsou přiměřené vývoji; alespoň občasné 45 Srov. HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. s. 243. 46 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistické spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 205. 23
přibližování se k jiným lidem pro útěchu a náklonnost; schopnost sdílet občas radost s jinými lidmi, jiné formy speciálního narušení, například dezinhibice vůči cizím lidem, jsou s diagnózou v rozporu.47 2.8 Rettův syndrom Rettův syndrom je doprovázen těžkým urologickým postižením, který popsal rakouský dětský urolog Andreas Rett v roce 1906. Tato porucha má všepronikající dopad na somatické, motorické i psychické funkce.48 Porucha se týká pouze děvčat, příčina je getická a vykazují jen částečné autistické chování. Výrazný je velmi malý rozsah jejich pozornosti. V České republice se ročně narodí 5-6 dívek s Rettovým syndromem.49 Za stěžejní symptomy považujeme: 1. ztrátu kognitivních schopností; 2. ataxii (porucha koordinace pohybů); 3. ztrátu účelných schopností rukou. V roce 1985 byla Hagbergem sestavena diagnostická kritéria a roku 1992 byl Rettův syndrom zařazen do oficiálního diagnostického systému Mezinárodní klasifikace mocí mezi pervazivní vývojové poruchy. V roce 1999 Huda Zogbi z USA objevil gen situovaný na raménku chromozomu X, který je podle dosavadních výzkumů odpovědný za 77-80% případů vzniku Rettova syndromu.50 47 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 210. 48 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 211. 49 Srov. < http://www.praha.apla.cz/w/rs/> [onli][cit. 2007-04-04] 50 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 211. 24
3 Výchovné přístupy k autistickým dětem Strukturalizace znamená vsení jasných pravidel, zprůhlednění posloupnosti činností a jednoznačné uspořádání prostředí, ve kterém se jedic s autistickými rysy pohybuje.51 Učení je proces, kterým formujeme chování a jednání. V procesu učení dochází postupně ke změnám ovlivněných časem a psychosomatickým vývojem jedince. Pozorováním můžeme být schopni učení měřit a poté ho plně hodnotit. Za úspěšný proces formování chování považujeme jeho trvalou změnu v učení, která má pozitivní účinky na další psychosomatický rozvoj daného jedince. Chování dítěte lze posoudit dle souboru okolností před a po sledovaném chování. Po vyhodnocení této situace můžeme měnit chování, učit chování nové. 52 Druhy učení: Učení postupnými kroky, přičemž jeho podstata tkví v tom, že vyučující nabíd dítěti instrukci (tzv. diskriminační stimul - Sd) a čeká na reakci dítěte. Pokud dítě reaguje správně, vyučující by měl tento projev posílit žádoucí pochvalou. Pokud dítě reaguje chybně, vyučující ho vzápětí pobíd tak, aby reagovalo správně. Jinými slovy, Sd (diskriminační stimul) je větší ž St (reakční stimul) a tím dochází k posílení změny v chování odměnou či k pobídnutí k reakci se zpětnou pozitivní odezvou. Příležitostné učení je záměrné přizpůsobení podmík daného prostředí vyučujícím, ve kterém působí na daného jedince a to takovým způsobem, že dítě iniciuje tak, aby požádalo o věc, kterou bude nutně potřebovat pro svou činnost. Můžeme říci, že učení postupnými kroky se prolíná i do příležitostného způsobu učení a tedy častým opakováním dochází k podpoře pozitivních proměn v učení či k fixaci něčeho nového prozatím osvojeného.53 51 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 384. 52 Srov. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 17. 53 Srov. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 18. 25
Jiné druhy jsou: Vzdělávací program léčení, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným komunikačním handicapem (již dále tzv. TEACCH* program - Schopler) vznikl v roce 1972 ve Spojených státech, a to ve spolupráci rodičů a profesionálů v reakci na tvrzení, že děti s autismem jsou vzdělavatelné. 54 Metodika TEACCH se opírá o zásadní stěžejní body55: Fyzická struktura prostředí (viz příloha č. 1 - foto č. 3) v průběhu vzdělávání znamená to, že autistickému dítěti zvyšujeme schopnost orientovat se pouhým vhledem, tedy musí se řídit verbálními pokyny. Názornou organizací fyzického prostoru a pracovních úkolů zvyšujeme jeho samostatnost a naopak snižujeme jeho úzkostnost, jistotu a dyskoncentraci. Vizuální podpora ve vzdělávání znamená důraz na informace ve vizuální formě. Vizualizace umožní dítěti vyšší míru samostatnosti, podporuje rozvoj komunikačních dovedností a kompenzuje handicap v oblasti paměťových a pozornostních funkcí. K napomáhajícím prostředkům, které používáme pro zdokonalení samostatnosti autistického dítěte, patří procesuální schémata (viz příloha č. 1 - foto č. 8), denní režimy, barevné kódy či písemné pokyny. Zajištění předvídatelnosti (viz příloha č. 1 - foto č. 4) je vizuální znázornění času a předvídatelnost posloupnosti činností. Tato metoda přispívá k chápání vztahů mezi konkrétními činnostmi a symbolem, tedy v dítěti budujeme vhodnou půdu pro rozvoj a pochopení sociální komunikace. Strukturovaná práce pedagoga by měla obsahovat pečlivé záznamy o svých postupech či změnách ve vlastním vyučování a zároveň by měla být považována za přínos pro zkvalitnění plánu práce, spolupráci s terapeuty, s učiteli speciálně pedagogických center a rodiči. * Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children 54 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 384. 55 Srov. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 385-386. 26