Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Podpora psychomotorických aktivit u dětí s narušenou komunikační schopností Vypracovala: Mgr. Eva Kulichová Vedoucí práce: PhDr. Eva Roučová, Ph.D. České Budějovice 2017

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 3. prosince 2017 Mgr. Eva Kulichová

3 ANOTACE Závěrečná práce se zabývá podporou psychomotorických aktivit u dětí s narušenou komunikační schopností. Práce je rozdělena do čtyř kapitol. Kapitola první se věnuje teoretickým východiskům problematiky narušené komunikační schopnosti. Druhá kapitola se podrobně zabývá psychomotorikou, její definicí a možnostmi jejího využití. Kapitola třetí popisuje vlivu psychomotorických aktivit na vývoj dítěte. Čtvrtá kapitola je empirická a zkoumá vliv intervenčního programu, v jehož rámci proběhly lekce psychomotorických pohybových aktivit, na vývoj dítěte s narušenou komunikační schopností. ABSTRACT This thesis deals with supporting psychomotor activities in children with impaired communication ability. It is devided into four chapters. The first chapter focuses on theoretical background in children with impaired communication ability. The second chapter deals with psychomotorics, its definition and the possibilities of its use in detail. The third chapter describes the influence of psychomotor activities on the development of the child. The fourth chapter is empirical and examines the impact of the intervention program, in which lessons of psychomotor movement activities were implemented, on the development of the child with impaired communication ability. Klíčová slova: komunikace, narušená komunikační schopnost, psychomotorika, psychomotorický vývoj dítěte Key words: communication, impaired communication ability, psychomotorics, child s psychomotor development

4 Poděkování Děkuji především své vedoucí práce, paní doktorce Roučové, za smysluplné rady a podnětné připomínky.

5 1. OBSAH Prohlášení... 2 Anotace... 3 Abstract... 3 ÚVOD NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST Vymezení termínu komunikace, komunikační kompetence Charakteristika narušené komunikační schopnosti Kategorie narušené komunikační schopnosti PSYCHOMOTORIKA Pojem psychomotorika Rozvoj psychomotoriky Psychomotorika jako terapie a její cílové skupiny VLIV PSYCHOMOTORICKÝCH AKTIVIT NA VÝVOJ DÍTĚTE Motorika a vývoj řeči Psychomotorický vývoj dítěte mladšího školního věku Charakteristika psychomotorických činností PSYCHOMOTORICKÉ AKTIVITY U DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ Cíle výzkumného šetření a výzkumné techniky Charakteristika výzkumného vzorku Vlastní šetření Závěry šetření ZÁVĚR Seznam použité literatury Seznam příloh... 48

6 ÚVOD Každé dítě je jedinečné a stejně tak jedinečný je i jeho vývoj. Úkolem lidí, kteří o dítě pečují, je zajistit mu, co možná nejlepší podmínky pro jeho rozvoj. A to znamená nejen zabezpečení základních životních potřeb, ale i dostatek citových, smyslových a pohybových podnětů. Ne vždy vývoj dítěte probíhá zdárně a bez komplikací. Narušená komunikační schopnost, která se u dítěte projeví, má dopad na jeho celkový psychomotorický vývoj. Vhodnou stimulací lze tento vývoj pozitivně ovlivnit. Součástí terapie by měly být i činnosti podporující rozvoj motoriky. Pohyb je totiž jednou z důležitých součástí života, která má pro každé dítě nezastupitelný význam. Stimulace pomocí psychomotorických aktivit se ukazuje jako dobré řešení pro svůj mnohostranný vliv. Dítě se učí komunikovat, spolupracovat, ovládat své tělo, zvládat emoce a být součástí určitého společenství. Tématem předkládané závěrečné práce je podpora psychomotorických aktivit u dětí s narušenou komunikační schopností. Volba tohoto tématu vycházela z mé práce s dětmi s narušenou komunikační schopností v základní škole logopedické. Pohybové aktivity byly zvoleny vzhledem k mé dlouholeté zkušenosti s prací tenisové trenérky. K zaměření pohybových aktivit na využití psychomotoriky jsem dospěla později, až během prováděného předvýzkumu. Oslovila mě jedna z myšlenek psychomotoriky a to, že užít si radost z pohybu lze i bez touhy po vítězství a porážení soupeřů. Zprostředkování této myšlenky zúčastněným dětem bylo také jedním z cílů této závěrečné práce. Závěrečná práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část se skládá ze tří kapitol, ve kterých jsou vymezeny pojmy narušená komunikační schopnost, psychomotorika a je zde popsán vliv psychomotorických aktivit na vývoj dítěte. Praktická část závěrečné práce se věnuje konkrétnímu využití psychomotorických aktivit u dětí s narušenou komunikační schopností. 6

7 1. NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST 1.1 Vymezení termínu komunikace, komunikační kompetence Není na světě živé hmoty života bez potřeby přijímat a vydávat informace. Čím na vyšším vývojovém stupni živá hmota stojí, tím dokonalejší a přesnější způsoby komunikace se vyvinuly. Základní charakteristikou života je tak schopnost informace přijímat a zároveň je předávat. Schopnost informace přijímat a na druhé straně informace předávat, se stala jednou ze základních charakteristik života vůbec (Lejska, M., 2003, s. 9). Komunikace mezi lidmi obecně znamená schopnost člověka používat výrazové prostředky, aby vytvářel, pěstoval a udržoval mezilidské vztahy. Komunikace je však nejen důležitá v mezilidských vztazích, ale zároveň je i nezbytná pro rozvoj lidské osobnosti. Komunikaci lze také chápat jako složitý proces výměny informací. Tvoří ji čtyři základní stavební prvky, které jsou ve vzájemné interakci. Jsou to komunikátor, komunikant, komuniké a komunikační kanál. Komunikátor vysílá informace, které komunikant přijímá. Komuniké je obsah tohoto sdělení a komunikační kanál je předem dohodnutý kód, což je nezbytná podmínka úspěšné komunikace. Komunikace je základní podmínkou pro vznik, existenci a vývoj každé společnosti. Její význam a důležitost pro život člověka, tak nelze dostatečně ocenit (Klenková, J., 2006, s. 25, 26). Komunikaci lze rozdělit na verbální a neverbální. Verbální komunikace je uskutečňována pomocí mluvené nebo psané řeči. Slova však nejsou jediným prostředkem, kterým se komunikace realizuje. Pokud se ke komunikaci používají mimoslovní prostředky, jedná se o komunikaci neverbální. Oblast neverbální komunikace zahrnuje mimiku, gestiku, haptiku, proxemiku a posturologii. Účelem neverbální komunikace je doplnit mluvenou řeč, nebo ji zcela nahradit, zdůraznit emoce, projevit osobnostní postoj, vyjádřit příslušnost k sociální skupině či generaci. Každý projev neverbální komunikace je jedinečný a odráží se v něm nejen vliv osobnosti vysílatele a příjemce, ale i kultury, doby, prostředí a sociální skupiny, v níž jedinec existuje (Plaňava, I. 2005, s. 41). 7

8 B. Krahulcová (2003, s. 11) vyzdvihuje význam široce přizpůsobivé obousměrné komunikace, která je typická pro současnou společnost. V dnešní době je kladen velký důraz na značnou mobilitu a adaptabilitu. V důsledku tohoto neustálého pohybu je pro člověka nezbytné, ovládat standardní řeč tak, aby ve společnosti obstál. Pevnou součástí práce se stala elektronická komunikace a i proto je určitá homogenita vyjadřovacího výrazu podmínkou pro fungování moderní společnosti. Komunikace, její způsoby, komunikační prostředky a cesty jsou základem pro vytvoření efektivního lidského společenství. Lze tedy snadno odvodit, že každá překážka, která brání získávání komunikačních schopností, bude mít závažné následky pro úspěšné zařazení jedince do společnosti. Z. Vybíral (2000, s. 20) popisuje schopnost člověka předat zprávu jinému člověku a to přesně, rychle a s volbou nejvhodnějších kódujících znaků. Tuto schopnost označuje termínem komunikační kompetence. Komunikační kompetence se dají také charakterizovat jako uplatňování sociokulturních pravidel, kdy dítě se učí, kdy mluvit, o čem a s kým mluvit a také jakým způsobem. Toto učení se považuje za důležitou složku výuky mateřského jazyka, někdy také nazývanou řečová etiketa (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009). Komunikační kompetence jsou považovány za nedílnou součást pragmatické roviny komunikační schopnosti a jsou v nich obsaženy konverzační a interakční schopnosti každého jedince (Vitásková, K., Peutelschmiedová, A., 2005, s. 35). Nedílnou součástí komunikační kompetence je kompetence jazyková. Jazyková kompetence je definována jako souhrn schopností, které umožňují člověku rozpoznat gramaticky správnou větu. Tato schopnost umožňuje uživateli jazyka rozumět řeči a tvořit nové, gramaticky správné věty. Jedná se o klíčovou kompetenci, bez jejího zvládnutí, člověk nemůže úspěšně komunikovat. Proces osvojování komunikační kompetence je nesmírně složitý a pro vývoj každého člověka nepostradatelný. Označuje se jako celoživotní proces, jehož vývoj pokračuje celý život (Palenčárová, J., Šebesta, K., 2006, s. 39). 8

9 1.2 Charakteristika narušené komunikační schopnosti O narušené komunikační schopnosti hovoříme tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jazykových projevů působí vzhledem ke komunikačnímu záměru jednotlivce interferenčně. Může jít o lexikálně sémantickou, foneticko fonologickou, morfologicko syntaktickou i pragmatickou jazykovou rovinu. Narušená komunikační schopnost se může projevit ve verbální i neverbální, mluvené i grafické formě komunikace (Lechta, V., 2002, s. 51). Při definování narušené komunikační schopnosti je důležité vymezení tzv. normality. Tedy určit, kdy se jedná o obecně akceptovatelnou normu a kdy se již hovoří o narušení. Narušená komunikační schopnost je pojem, který je chápán široce pro množství různorodých příčin, které jej způsobují a řadě symptomů, jimiž se demonstruje. Narušená komunikační schopnost je narušení jedné, více, nebo i všech oblastí vývoje řeči u dítěte a to vzhledem k jeho chronologickému věku (Klenková, J., 2006, s. 52,53). V. Lechta (1990, s ) klasifikuje narušenou komunikační schopnost podle několika hledisek: Hledisko etiologické, kdy narušená komunikační schopnost může být dominujícím příznakem a je tedy pokládána za nozologickou jednotku, nebo se vyskytuje jako symptom jiného postižení. Hledisko stupně, kdy se projevy narušené komunikační schopnosti pohybují od lehkých odchylek až po úplnou nemluvnost. Hledisko průběhu vývoje řeči, kdy se rozlišuje opožděný, omezený, přerušený a odchylný vývoj řeči. Hledisko věku, kdy se vychází ze znalostí vývoje řeči u dítěte. Hledisko průběhu komunikačního procesu, kdy může být narušena expresivní i receptivní složka řeči. Hledisko příčiny narušené komunikační schopnosti klasifikuje narušenou komunikační schopnost jako orgánovou, nebo funkční. Hledisko doby vzniku určuje, zda jde o narušenou komunikační schopnost vrozenou, či získanou. 9

10 1.3 Kategorie narušené komunikační schopnosti Podle V. Lechty (1990, s. 18) je v české odborné literatuře i v logopedické praxi nejpoužívanější symptomatická klasifikace narušené komunikační schopnosti. Jak už název napovídá, jde o klasifikaci, která je vytvořena podle nejtypičtějšího symptomu pro to které narušení. Autor rozděluje narušenou komunikační schopnost do deseti základních kategorií: vývojová nemluvnost; získaná orgánová nemluvnost (afázie); získaná neurotická nemluvnost (mutismus); narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie); narušení plynulosti řeči (balbuties, tumultus sermonis); narušení článkování řeči (dysartrie, dyslalie); narušení grafické podoby řeči (dysgrafie, dysortografie, dyslexie aj.); symptomatické poruchy řeči; poruchy hlasu; kombinované vady a poruchy řeči. Vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie) Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, je narušená komunikační schopnost, kterou řadíme k vývojovým poruchám. Projevuje se neschopností, nebo sníženou schopností verbálně komunikovat, a to i v případě, že jsou podmínky pro rozvoj této schopnosti přiměřené. U dítěte se nevyskytují závažné neurologické nebo psychiatrické nálezy, není zde mentální ani smyslové postižení a sociální prostředí je dostatečně stimulující. Porucha je systémového charakteru a zasaženy bývají receptivní i expresivní stránky řeči a to v různých jazykových rovinách. Při vývojové dysfázii je zaznamenán nerovnoměrný vývoj celé osobnosti. Diagnostikovány jsou tak deficity v oblasti řeči, sluchového a zrakového vnímání, jemné motoriky, grafomotoriky, myšlení, schopnosti orientace, paměti a pozornosti. Toto narušení se projevuje i ve sféře emocionální, zájmové a motivační. Při rozvíjení komunikačních schopností u jedince s vývojovou dysfázií je 10

11 pozornost upřena na celkový rozvoj osobnosti, aniž by byla zdůrazňována složka řeči (Klenková, J., 2006, s ). Získaná orgánová nemluvnost (Afázie) Jedná se o získané centrální narušení řeči, které je orgánového původu. Dochází k němu při lokálním poškození mozku. Afázie patří do souboru vyšších kortikálních poruch, k nimž řadíme také agnozie, apraxie, akalkulie, alexie, poruchy orientace v prostoru apod. Afázie vzniká tehdy, když dojde k postižení dominantní sféry mozku poté, co řeč už byla plně vyvinuta. Příčinou mohou být nádory, úrazy, náhlé mozkové příhody, krvácení do mozku, zánět mozkových blan, intoxikace organismu apod. Poškození centrální nervové soustavy se liší podle toho, zda je ložiskové anebo difuzní. Dochází k narušení psychické, emocionální a volní složky osobnosti. Symptomy afázie se demonstrují v různých kombinacích, síle a kvalitě. Mezi nejdůležitější ukazatele patří, zda je řeč plynulá a zda jsou narušeny receptivní či expresivní složky řeči (Klenková, J., 2006, s ). Získaná neurotická nemluvnost (mutismus, elektivní mutismus) Mutismus je definován jako ztráta už nabyté schopnosti verbálně komunikovat. Toto oněmění není podmíněno organickým poškozením centrální nervové soustavy. Nejčastěji se jedná o formu mutismu zvanou elektivní mutismus. Ten je charakterizován jako poruchy sociálních vztahů, které se projevují absencí řeči v konkrétní situaci, nebo v kontaktu s určitými lidmi. Typicky vzniká v dětství a adolescenci, ale není vyloučen ani jako symptom jiného postižení, např. u poruch osobnosti, psychotických poruch, neurotických poruch, při různých formách deprese a schizofrenie. I když mutismus zasahuje hlavně schopnost verbální komunikace, je brán jako porucha psychiky. Terapie spočívá v systematické psychoterapii, jejímž cílem je dosáhnout vyvážené osobnosti člověka (Bytešníková, I. 2012, s ). Poruchy zvuku řeči (rinolalie, palatolalie) Rinolalie (huhňavost) je narušení komunikační schopnosti, které postihuje jak zvuk řeči, tak artikulaci. Dochází k ní při narušení rovnováhy ústní a nosní rezonance. Pokud se prostory dechové trubice podílejí na rezonanci příliš silně, nebo moc slabě, jedná se o poruchu. Rinolalie se vyskytuje ve třech formách a to 11

12 jsou hyponazalita, hypernazalita a smíšná forma. Hyponazalitou se nazývá patologicky snížená nosovost. Hypernazalita je nosovost patologicky zvýšená. Terapie musí být komplexní a zahrnovat v sobě lékařské ošetření i logopedickou péči (Klenková, J., 2006, s ). Palatolalie patří mezi nejnápadnější narušenou komunikační schopnost. Jedná se o vrozenou vadu, která je zapříčiněna orofaciálními rozštěpy. Orofaciální rozštěpy jsou rozštěpy dutiny ústní a jsou řazeny mezi těžké kongenitální vady. Při palatolalii jsou patrné nápadné změny rezonance (zvýšená a deformovaná nazalita), bývá narušená i artikulace, mimika a neverbální chování. Palatolalie je obvykle provázena opožděným vývojem řeči, může se objevit sluchové postižení a deformace hlasu (Bytešníková, I. 2012, s. 62). Poruchy plynulosti a tempa řeči (balbuties, tumultus sermonis) M. Lejska (2003, s. 104) popisuje dysfluence řeči jako jednu z nejrůznorodějších kategorií narušené komunikační schopnosti. Zahrnuje v sobě mnoho možných typů neplynulostí mluvního projevu. Řadí se sem koktavost i brebtavost, jejichž výskyt je poměrně vysoký u dětí v předškolním a mladším školním věku. Koktavost (balbuties) je pokládána za jednu z nejtěžších forem narušené komunikační schopnosti. Jde o syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nápadně projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působícími rušivě na komunikační záměr (Lechta, V., 2004, s. 16). Symptomatologie koktavosti je velmi rozmanitá a projevuje se narušením v oblasti respirace, fonace i artikulace. Symptomy lze najít ve všech jazykových rovinách. Ve foneticko-fonologické bývá zasažena artikulace, lexikálně-sémantická je ovlivněna parafrázemi, v morfologicko-syntaktické se může projevit úsilí o co nejjednodušší věty a v pragmatické rovině se odráží narušené koverbální chování. U lidí s koktavostí se objevuje postižení prozodických faktorů mluveného projevu, embolofrázie i parafrázie. Patogeneze balbuties mívá tři stupně a to incipientní, fixovanou a chronickou koktavost. Stanovení stupně koktavosti je podstatné pro 12

13 nastavení vhodné terapie, která v sobě musí zahrnovat komplexní přístup na základě klinického modelu koktavosti. Velmi důležité je vnímat postoj člověka s koktavostí k verbální komunikaci (Klenková, J., 2006, s ). Brebtavost (tumultus sermonis) je narušení tempa mluvy, kdy mluvní aparát nestačí motoricky realizovat řeč. Jedná se o syndrom, který v sobě zahrnuje psychické, fyziologické lingvistické projevy. Brebtavost se řadí mezi centrální poruchy řeči a ovlivňuje všechny komunikační cesty, tzn. mluvenou řeč, psaní, rytmus, hudebnost i chování člověka. Typickým projevem brebtavosti je extrémně zrychlené tempo řeči, kdy dochází k vypouštění, zkomolování, přemísťování hlásek, slabik, i celých slov. Postiženo bývá dýchání, fonace, artikulace a v řeči nejsou zachovávány přirozené pauzy. Pro brebtavost je také příznačná motorická instabilita a nápadné je i koverbální chování. Člověk s brebtavostí má problém s rolí posluchače, což se odráží ve vedení dialogu, i v potížích při studiu. Logopedická intervence je zaměřená na zpomalení tempa řeči, na úpravu respirace, fonace i artikulace a na odstranění narušených prozodických faktorů v řeči. Terapie bývá zaměřena i na zlepšení pozornosti a koncentrace a na motorická cvičení. Podmínkou úspěšné intervence je její dostatečná délka. Brabtavost se vyznačuje častou recidivou (Bytešníková, I., 2012, s ). Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) Dyslalie (patlavost) je nejčastějším typem narušené komunikační schopnosti. Dyslalie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem. Je nezbytné rozlišit dyslalii a nesprávnou výslovnost, jako přirozený, fyziologický jev do určitého věku dítěte. Dyslalie je vývojová porucha, která vzniká během vývoje výslovnosti. Podle příčin se dyslalie dělí na funkční a organickou. Při funkční dyslalii jsou mluvidla bez postižení. Někdy se pro funkční dyslalii používá termín psychogenní. Organická dyslalie je způsobena poruchami a změnami na mluvních orgánech, porušením sluchových drah, nebo postižením centrální nervové soustavy. Terapie dyslalie by měla být soustředěna do 13

14 předškolního věku, je důležité, aby dítě před zahájením školní docházky správně artikulovalo (Klenková, J., 2006, s ). Dysartrie je charakterizována narušenou inervací mluvidel, která je zapříčiněna orgánovým poškozením centrální nervové soustavy. Může se projevit jako vrozené i jako získané narušení komunikační schopnosti. Při dysartrii je přítomna nejen porucha artikulace, ale i respirace, fonace a modulace. Z hlediska stupně postižení je možné pozorovat lehké narušení artikulace, i úplnou neschopnost mluveného projevu. Oproti dyslalii je však vždy narušen celý artikulační proces (Lechta, V., 2002, s. 94). J. Klenková (2006, s ) zdůrazňuje důležitost včasné a neodkladné péče, která je pro úspěšnou péči zásadní. Cílem logopedické intervence je maximální zlepšení komunikačních dovedností a zajištění úspěšného sociálního zařazení člověka s dysartrií. Nezbytná je komplexní rehabilitace, která zahrnuje lékařskou, fyzioterapeutickou, psychologickou a logopedickou složku. Poruchy grafické podoby řeči (dysgrafie, dyslexie ) Tyto poruchy se nazývají také specifické poruchy učení a označují rozmanitou skupinu poruch. Specifické poruchy učení se projevují obtížemi při nabývání základních učebních dovedností, mezi které patří čtení, psaní, počítání a mluvení. U dětí se specifickými poruchami učení je častá artikulační neobratnost a specifické asimilace (Bartoňová, M., In Pipeková, J., 2010, s. 158). Poruchy hlasu Poruchy hlasu jsou příčinami špatné srozumitelnosti, až úplné nesrozumitelnosti řeči. Vznikají v důsledku změn na základě patologické činnosti dýchací, hlasových a artikulačních orgánů. Poruchami hlasu se zabývá lékařský obor foniatrie (Lejska, M., 2003, s ). Symptomatické poruchy řeči Symptomatické poruchy řeči jsou taková narušení komunikační schopnosti, která typicky doprovázejí jiná, dominantní postižení. Jedná se například o narušenou komunikační schopnost u lidí s mentálním, sluchový, zrakovým a tělesným postižením. Logopedická péče by měla být vedena tak, aby zmírnila vliv dominantní poruchy na řeč (Lechta, V., 2002, s ). 14

15 Řeč je schopnost, která je dána jen lidem. Rozvoj řeči nelze oddělit od rozvoje osobnosti člověka. Narušená komunikační schopnost patří mezi nejnápadnější poruchy, které člověka provází. Znemožňuje získání komunikačních kompetencí, které jsou nepostradatelné úspěšné zařazení jedince do společnosti. Osoby s narušenou komunikační schopností tvoří velmi heterogenní skupinu. Tato skupina se liší především druhem narušené komunikační schopnosti a stupněm postižení. Existence různých kategorií narušených komunikačních schopností rozděluje jedince do skupin, které jsou charakteristické specifickými problémy při komunikaci. Lidé s vývojovou dysfázií, dyslálií, dysartrií, mutismem, nebo palatolálií se v životě potýkají s různými omezeními, která se nejvíce projevují v komunikačních situacích. Narušená komunikační schopnost poznamenává člověka i po psychické a sociální stránce. Neopomenutelný je i její vliv na celkový psychomotorický vývoj dítěte. Dopad tohoto negativního vlivu může zmírnit nejen včasná diagnostika a logopedická intervence, ale i vhodná stimulace deficitních funkcí prostřednictvím psychomotorických aktivit. 15

16 2. PSYCHOMOTORIKA 2.1 Pojem psychomotorika Psychomotorika je forma pohybové aktivity, která je zaměřena na požitek z pohybu. Vede k poznání vlastního těla, okolního světa i k prožitkům z pohybových aktivit. Ke svému působení využívá jednoduché herní činnosti, činnosti s nářadím i s náčiním, kontaktní prvky a prvky pohybové muzikoterapie včetně relaxačních technik (Blahutková, M., 2007, s. 4, 5). Lidé si stále více uvědomují, že jsou sami zodpovědní za zdraví svého těla. Vznikají nové přístupy k životu, které se zabývají smyslem života, v nichž má otázka zdraví důležité místo. Zdravý životní styl se stává stále významnějším prvkem určující kvalitu života. Těmito otázkami se zabývá řada vědních disciplín, jako je duševní hygiena, psychologie zdraví nebo kinantropologie. Tyto vědní obory se zabývají pohybem a jeho účelem, rozvojem a vlivem na individuální i společenskou funkci člověka. Využívá se i poznatků přírodních, lékařských a společenských vědních oborů. Praktické využití pak míří především k obohacení tělesné výchovy, a to jak zdravých jedinců, tak i lidí s tělesným či duševním postižením. Poznatky mohou být využity i v rekreačním sportu, výkonnostním a vrcholovém sportu. Do tohoto systému tělesné výchovy patří i psychomotorika (Charvát, M., 2002, s. 13). M. Szabová (1999, s ) definuje vznik a význam pojmu psychomotorika. Pojem psychomotorika vyjadřuje úzké spojení, souvislost, návaznost, prolínání psychiky a motoriky. V širším smyslu se jedná o pohybové projevy, které jsou výrazem duševní činnosti a patří do rámce celé osobnosti člověka. Název psychomotorika se začal používat kolem roku 1920 ve Francii a původně označoval léčebnou tělesnou výchovu pro jedince s mentálním postižením. Postupně se přecházelo na využití psychomotorických cvičení i v terapii pro jiná postižení až se dospělo i k jejich významu při prevenci u zdravých jedinců. Psychomotorikou se dají označit všechny pohyby, které projevují psychickou činnost jedince. Může tím být zamračení jako výraz nesouhlasu, postoj těla, který vyjadřuje únavu, či úsměv jako projev sympatie. 16

17 Podle M. Szabové (1999, s ) se pojem psychomotorika dá vnímat jako zastřešující pro více oblastí, které se vzájemně prolínají, doplňují a ovlivňují. Patří mezi ně neuromotorika, senzomotorika, psychomotorika v užším smyslu a sociomotorika. Neuromotorika představuje pohybovou, funkční složku psychomotoriky. Zahrnuje pohyby nepodmíněně reflexní, podmíněně reflexní, volní i mimovolní. Zahrnuje jemnou motoriku, hrubou motoriku, koordinaci pohybů, tělesné schéma, rovnováhu a orientaci v prostoru. Spadají sem pohyby nepodmíněně reflexní, podmíněně reflexní, uvědomělé (volní, řízené) i mimovolní (automatismy). Senzomotorika zahrnuje pohybové akce, které následují po smyslových podnětech. Podněty získané zrakovými, sluchovými, hmatovými a čichovými receptory působí na nervovou soustavu a pomocí ní vyvolávají motorické reakce. Senzomotorický systém funguje i jako systém signální, který spojuje vnitřní svět člověka s jeho okolím. Psychomotorika v užším smyslu reprezentuje motorické aktivity, které jsou odrazem psychických projevů a psychického stavu člověka. Je to pohybová reakce na podněty vyvolané psychickými procesy a psychickými stavy. Sociomotorika předatavuje pohybové projevy, které ukazují existenci jedince v určitých sociálních skupinách, v různých oblastech společenského života. Patří sem pohyby, pohybové reakce a chování člověka v rodině, práci, škole, mezi přáteli, vrstevníky, v zájmových útvarech apod. Sociometrika buduje základ pro sociální komunikaci. M. Blahutková (2007, s. 5) uvádí: Cílem psychomotoriky je bezděčné prožívání radosti z pohybu, ze hry a tělesných cvičení a vytvoření tzv. bio psycho socio - spirituální pohody člověka. Jedná se o vyrovnání biologických potřeb člověka s duševním klidem, s uspokojivým postavením v kolektivu a ve společnosti a s vírou v životní filosofii ve smyslu naplňování života, která člověku pomáhá v osobnostním růstu, respektuje individuální rozdíly v cílech i prostředcích života a odpovídá založení člověka. 17

18 2.2 Rozvoj psychomotoriky Psychomotorické činnosti mohou vést k nastolení rovnováhy člověka. Otevírají nové možnosti při hledání individuálních přístupů ke zdravé osobnosti, která nevykazuje patologické znaky v tělesné, psychické a sociální sféře. Vychází z předpokladu, že tělesné poruchy se odráží v psychice člověka. Psychomotorika podporuje lidské zdraví především ve vnímání osobní zdatnosti, při zvládání náročných životních situací a její funkce je i v duševní hygieně (Blahutková, M., 2007, s. 5). M. Szabová (1999, s. 11) uvádí, že pohyb je formován motorickými možnostmi člověka, které jsou tvořeny stavbou těla, hybností a psychikou činitele. Motoriku lze tedy charakterizovat, jako soubor pohybových, konstitučních a psychických předpokladů umožňujících provádět různé motorické činnosti. Motorický projev je reakcí na vnější impulzy, ale i člověk si může vytvořit počáteční podnět a výsledný pohyb je tak projevem vlastní aktivity a tvořivosti. V tom případě se mluví o autonomní motorice. Stimulace v obecném významu znamená podněcování k činnosti, chování, konání a rozvíjení už získaných dovedností. Pobízí jedince k dosažení vyšší úrovně v určité činnosti a dovednosti. Význam stimulace je nepopiratelný u lidí všech věkových kategorií, bez ohledu na zdraví, či nemoc. Je důležitá pro zdravé lidi, ale i lidi s různým postižením a narušením. Stimulace je spontánní, nebo cílená. Spontánní stimulace bývá nejčastěji prováděna formou běžného, přirozeného povzbuzování. Nejčastěji se tímto typem stimulace setkáváme v rodinách, sportovních a zájmových klubech, mezi přáteli, apod. Cílená stimulace by měla mít terapeuticko výchovnou funkci a měla by cílit na konkrétní oblasti, které jsou stanovené podle specifických potřeb člověka (Szabová, M., 1999, s ). V rámci stimulace psychomotoriky se pozornost obrací na rozvoj neuromotoriky. Podněcování neuromotoriky znamená stimulovat motoriku jedince s ohledem na vývojové období a také podporovat celkovou hybnost těla. Stimulace celkové hybnosti v sobě zahrnuje rozvoj jemné, hrubé motoriky, prostorové orientace, koordinace pohybů a uvědomování si vlastního tělesného schématu. 18

19 Cílená stimulace pohybového aparátu je podstatná zvláště v období jeho vývoje. Právě tehdy lze správně cíleným podněcováním docílit postupného zdokonalování koordinace, přesnosti a pohybové návaznosti. Zároveň je vhodné motorickou stimulaci doplnit rytmizací a řečovým cvičením. Někdy se také hovoří o smysluplné stimulaci (Bytešníková, I. 2012, s. 20). Podstatou stimulace je napodobování. Za napodobování se označuje vlastnost, která je vrozená všem živým tvorům. Lze ji považovat za instinktivní schopnost a nezbytný předpoklad pro každý proces učení. Stimulací napodobování se aktivuje i psychická činnost a dítě získává dovednost imitace. Proto se imitace považuje za základ pro zrání kognitivních a psychických procesů a osvojení motorických dovedností. Nejdůležitějším obdobím pro stimulaci neuromotoriky je raný věk. V tomto období si dítě ještě samo nemůže zajistit dostatečný přísun podnětů. V pozdějším období by se stimulace měla soustředit na pomoc, radu, průvodcovství při získávání vhodných stimulů. Hlavní roli hraje rodina, především rodiče, kteří jsou pro dítě prvními stimulujícími osobami. Na osobnosti, zralosti a připravenosti rodičů, pak velmi závisí ovlivňování neuromotorického vývoje dítěte. V případě, kdy se v rodině nedostává dostatek vědomostí, znalostí, či zkušeností je vhodné zařazení odborného působení. A to jak v oblasti prevence, tak i poradenství. Prevence dobrého neuromotorického vývoje dítěte zahrnuje spolupráci odborníka už s budoucími rodiči. Prevence se dělí na prevenci všeobecnou a specificky zaměřenou na konkrétní rizikové skupiny. Samotná terapeutická stimulace je aktuální při projevených poruchách neuromotoriky. Mezi tyto poruchy patří opoždění neuromotorického vývoje, neuromotorická retardace a neuromotorická deprivace. Cílem terapeutické intervence je rozvoj vývoje a náprava opoždění, poruchy a postižení vhodnou stimulací. Pro úspěšnou stimulaci neuromotoriky je nutné, aby probíhala současně s terapií psychické činnosti, smyslových percepcí, sociální zručnosti. Takovou stimulaci zajišťuje ucelený stimulační program. Program může být realizován individuální i skupinovou formou. Spojení individuálního stimulačního programu pro dítě s působením rodiny a rodinného prostředí vytváří nejúčinnější léčebně pedagogický postup (Szabová, M., 1999, s. 18). 19

20 2.3 Psychomotorika jako terapie a její cílové skupiny Jedním z největších problémů života člověka v dnešní společnosti je stres a s ním související jevy. Stres bývá často původcem vzniku vážných onemocnění. Je to následek negativní reakce organismu na probíhající zátěž. Tato reakce je vyvolána negativní emocí, jejím důsledkem jsou změny hladiny hormonů v těle a pozorovatelné vnější projevy člověka. Úkolem psychomotoriky je rozvíjet psychickou, fyzickou a sociální stránku člověka tak, aby uvedené složky byly v rovnováze. Psycholfyziologický stav člověka má být zásluhou působení psychomotoriky v harmonii. Psychomotorika používá ke svému působení především hry. Hry a různá psychomotorická cvičení jsou chápána jako forma aktivního odpočinku, způsob regenerace a účinná kompenzace psychické zátěže. Měla by být jednoduchá na pochopení a provedení a zábavná (Adamírová, J., In Labudová, J., 2000, s. 7). Úkolem pohybových psychomotorických aktivit je ovlivnit výchovu osobnosti, neboť pro její vývoj jsou pohyb, jednání a vnímání rozhodujícími učebními procesy. Podněty, které vznikají při psychomotorických hrách, mohou být užitečné pro pedagogickou diagnostiku a terapii. V herních aktivitách lze vyvolat situace, které vyvodí projevy temperamentu, strachu, úzkostnosti a naučí schopnosti pracovat s netradičním materiálem, vnímat vlastní tělesné schéma a užít si prožitek ze hry. Pomocí těchto činností lze rozvíjet a posilovat výkonovou motivaci a zvládat obtížené situace, které nastávají v životě člověka (Blahutková, M. 2007, s. 6). M. Szabová (1999, s ) uvádí příklady lidí, se kterými se dá pomocí vhodného psychomotorického cvičení terapeuticky pracovat. Mezi ně patří mladí lidé, připravující se na rodičovství, těhotné ženy, ženy po porodu i s mužem a novorozencem, dítě od raného věku, dítě se zdravotním postižením, adolescenti, lidé v dospělosti, i senioři. Psychomotorické pohybové aktivity se liší podle cílové skupiny lidí a stimulované oblasti. U mladých párů se terapie zaměřuje na přípravu na rodičovství a to nejen diskusí, radami a teoretickými poznatky, ale především zprostředkovaným 20

21 zážitkem v inscenovaných scénkách. V těchto scénkách se mladí lidé vžívají do rolí různých typů rodičů (zanedbávající, týrající, pečující, zahrnující přehnanou péčí, apod.) Terapie s mladými lidmi, kteří se připravují na rodičovskou roli, je musí připravit tak, aby dokázali uspokojovat biologické i psychické potřeby dítěte a respektovali jejich vzájemnou provázanost a neoddělitelnost. Při terapii s párem, kde žena je těhotná, je důraz kladen na důležitost tohoto období pro zdravý vývoj dítěte. Zdůrazňuje se význam této vývojové etapy pro samotné dítě. Nitroděložní vývoj je nejdůležitější ze všech vývojových období a nastává při něm nejrychlejší vývoj organismu. Významné je zapojení obou partnerů do cílené stimulace. Spoluúčast muže je podstatná z hlediska psychologického a sociálního. Terapie je zaměřená na zdravý životní styl, dechová a relaxační cvičení a především na emocionálně-dotykový kontakt rodičů s dítětem. V období po porodu se terapie pomocí psychomotorických aktivit zaměřuje na konkrétní a názornou stimulaci novorozence. Úkolem je předcházet u dítěte poruchám neuromotoriky. Prakticky se rodiče učí, jakým způsobem s dítětem zacházet z hlediska jeho vývojového období. Vyzdvihuje se navázání kontaktu s dítětem a podpoření vznikajícího emocionálního vztahu. Je vyzdvihován důležitý fakt, že péče o dítě je už od narození úkolem pro oba rodiče. Mladí rodiče jsou prostřednictvím psychomotorických technik seznamováni s možnostmi a způsoby, jak pečovat o dítě. Prakticky se zde zkouší rozmanité hry, rozcvičky, rituály, způsoby komunikace s novorozencem (hlazení, houpání, nošení, koupání). Psychomotorické činnosti mohou být zaměřeny i na prevenci neuromotorické deprivace a na možnosti odstranění poruch neuromotorického vývoje dítěte. V dalších etapách vývoje dítěte se terapie řídí specifiky každého období. Je zaměřená na individuální potřeby a předpoklady, které dítě vykazuje. Vždy by měla podporovat prohloubení vztahů, vyjádření pocitů, emocí, pracovat s doteky a s vnímáním vlastního těla. Podněty se mění s věkem dítěte. 21

22 Zohledňuje se jeho potřeba osamostatnění a je třeba nechat dítě nacházet podněty samostatně bez přímé kontroly dospělé osoby. M. Blahutková (2007, s. 8-9) vyzdvihuje význam využití psychomotoriky ve zdravotnictví, kde prožitkové aktivity pomáhají dětem lépe zvládat pobyt v nemocničním prostředí a zdravotnický personál má lepší možnost navázat bližší kontakt s pacientem. Stejný význam mohou mít psychomotorické činnosti i pro seniory při pobytech v pečovatelských domech a klubech pro seniory. I u lidí v seniorském věku nesmí být opomíjena potřeba duševní hygieny, kterou právě pohybové aktivity pozitivně ovlivňují. Psychomotorické pohybové aktivity přispívají k navození rovnováhy spirituální složky osobnosti. Pohyb, jako neoddělitelná součást psychomotoriky, je příčinou vylučování endorfinů, které navozují v organismu libé pocity. Pohyb má nezastupitelnou roli i při formování a dotváření duševní stránky člověka a určuje celkový vývoj osobnosti (Hošek, V., In Blahutková, M. 2007, s. 8). Psychomotorika je uvědomělé i bezděčné prožívání radosti z pohybu, které vede k hledání a využívání individuálního zdroje zdraví (Szabová, M. 1999, s. 12). Pohyb představuje jednu ze základních životních potřeb člověka. Díky pohybu člověk roste, vyvíjí se a formuje. Význam pohybu pro lidské zdraví je znám už od starověku. A stejně tak dlouho je známé úzké propojení duševních a tělesných procesů. Psychomotorika je tak odpovědí pro každého, kdo hledá aktivitu propojující fyzickou, duševní i sociální stránku člověka. Psychomotorika je vhodná pro všechny věkové skupiny a často se využívá při práci s lidmi se zdravotním znevýhodněním a postižením. Jejím úkolem je pomoci nalézt člověku radost z pohybu. 22

23 3. VLIV PSYCHOMOTORICKÝCH AKTIVIT NA VÝVOJ DÍTĚTE 3.1 Motorika a vývoj řeči Podle V. Vaněčkové (1996, s. 15) existuje více podmínek, které výrazně ovlivňují tvorbu řeči. Zásadní význam mají funkce smyslových orgánů, stav nervové soustavy a v neposlední řadě i rozvoj senzomotorických dovedností. Dalším významným činitelem, který determinuje vývoj řeči, je společenské prostředí. Řeč si dítě osvojuje v prvních letech svého života právě díky dostatečně podnětnému prostředí. V. Lechta (2002, s ) zdůrazňuje fakt, že mezi faktory, které determinují vývoj lidské řeči, existuje složitá souvislost, která vychází z vícenásobné zpětné vazby. Významným determinantem vývoje řeči je motorika. Typickými lidskými znaky jsou vzpřímená chůze, což je specifická pohybová dovednost a schopnost vědomé verbální komunikace. Rozvoj motoriky je nejen zásadní pro vývoj řeči, ale i pro rozvoj smyslového vnímání, myšlení a sociálního chování. Vzájemný vliv motoriky a řeči je zjevný, neboť proces mluvení se dá chápat jako přesně koordinovaný akt motoriky řečového aparátu. Dialektická vazba je tak velká, že u dětí s narušeným vývojem motoriky zpravidla pozorujeme opožděný řečový vývoj a u dětí s narušenou komunikační schopností zase často zjišťujeme sníženou úroveň motorických dovedností. I. Bytešníková (2012, s ) uvádí konkrétní faktory, které ovlivňují vývoj motoriky. Mezi nejdůležitější řadí výživu, vyzrálost centrální nervové soustavy, smyslové vnímání a v neposlední řadě pohybovou výchovu a cílenou stimulaci motoriky. Důležitý je fakt, že z hrubé motoriky se odvíjí vývoj jemné motoriky a ta je základem pro grafomotoriku a motoriku mluvních orgánů. Proto se nejen narušená komunikační schopnost promítá do snížené úrovně motorických schopností, ale i poruchy motoriky zasahují do jemných řečových mechanismů. Rozvoj motoriky je tak těsně spjatý s rozvojem řeči už od útlého věku dítěte. Lze pozorovat paralelní osvojování dovednosti řečové motoriky a chůze. Získané mluvní dovednosti kladně ovlivňují vývoj hrubé i jemné motoriky, protože ji pomáhají organizovat tím, že dochází k chápání instrukcí i k vlastnímu verbálnímu vyjádření. 23

24 3.2 Psychomotorický vývoj dítěte mladšího školního věku Člověk za svůj život prochází celou řadou změn. Od oplození vajíčka, jako začátku lidského života, až po smrt, probíhá rozvoj jedince. Těmto změnám se říká ontogenetický vývoj jedince. V ontogenetickém vývoji je celá řada nestejně dlouhých období, které se projevují charakteristickými anatomickými a fyziologickými zvláštnostmi. V každém z těchto období probíhají změny růstové a vývojové. Růstové změny jsou kvantitativního charakteru, zvětšuje se při nich velikost celého těla a jeho částí. Růstový vývoj je důležitým ukazatelem zdravotního stavu dítěte, proto je pravidelně sledován. Společně s růstem probíhají i vývojové změny. Vývoj je charakterizován jako objevení a zdokonalování funkcí. Vývoj je však i ztráta některých funkcí, které jsou již nepotřebné. Vývoj probíhá po celý život jedince a končí až s jeho smrtí. Vývoj je chápán jako soubor kvalitativních změn organismu (Machová, J., 2008, s. 178). Psychomotorický vývoj je označení pro spojení vývoje psychického a tělesného. Vývoj u každého jedince má specifický a jedinečný průběh a probíhá v etapách, které na sebe navazují a vzájemně se ovlivňují. Etapy psychomotorického vývoje probíhají u každého jedince v jiném tempu. Ovlivnění tohoto tempa je do jisté míry možné, ale celkový vývoj je závislý na třech hlavních činitelích a to jsou dědičnost, prostředí a výchova. Z toho plyne, že každý člověk si zvládne osvojit určité dovednosti v různém tempu a kvalitě. Mezi další nezanedbatelné vlivy, které mají na psychomotorický vývoj jedince vliv, patří smysly. K těm nejdůležitějším se řadí sluch, zrak a hmat. V přímé závislosti na rozvoji těchto percepcí je i rozvoj pohybových dovedností (Půstová, Z., 1997, s. 5). J. Čáp (1980, s. 84) vymezuje věková stádia, kterými člověk v průběhu vývoje života prochází: Prenatální období, což je období embryonálního vývoje. Rané dětství, které probíhá od narození do 3 let dítěte. Předškolní věk zahrnuje věk od 3 do 6 let. Školní věk, který se dělí na mladší (1. stupeň základní školy) a starší (2. stupeň). Dospělost a pokročilý věk. 24

25 Hranice těchto věkových stádií nejsou přesně vymezené, ale obecně platí, že člověk se v každém stadiu mění v mnoha aspektech a to jak po stránce duševní, tak i tělesné. Vývojové období mladšího školního věku zahrnuje etapu života dítěte mezi šestým až jedenáctým rokem. Důležitým mezníkem je v tomto období vstup dítěte do školy. Pro úspěšný začátek této etapy je dosažení určitého vývojového stupně, tzv. školní zralosti. Pojem školní zralost je vyjádření pro fyzickou, psychickou a sociální vyzrálost dítěte a to na takové výši, aby bylo připravené zvládat nároky školy. Velmi podstatná je schopnost verbální komunikace, která hraje důležitou roli v adaptaci dítěte na školáka. V tělesném vývoji je v tomto období typická zvýšená růstová akcelerace, uvádí se o 6 až 8 cm ročně. V mozku ještě nedošlo k dokončení diferenciace korových buněk, dítě je tak rychleji unavitelné a má zvýšenou potřebu odpočinku. Mléčný chrup je nahrazen trvalými zuby. Vývoj motoriky je pro toto období charakterizován zvyšováním přesnosti a rychlosti pohybů. Zlepšuje se koordinace pohybů jednotlivých částí těla, celková síla a obratnost dítěte. Tato zlepšující se dovednost má velký význam pro nácvik psaní. Pro správný vývoj motoriky je podstatný pohyb při různých sportech a pohybových hrách. Pohyb je jednou ze základních životních potřeb dítěte tohoto věku a je nepostradatelný pro zdravý tělesný a duševní vývoj. Vývoj poznávacích procesů prochází, při vstupu dítěte do školy, prudkými změnami. Vnímání využívá přesnější činnosti smyslových analyzátorů a stále bohatší zkušenosti dítěte. Vyšší nároky jsou kladeny zejména na pozornost, paměť a myšlení. Pozornost začíná být úmyslně soustřeďována na plnění úkolů a postupně se rozšiřuje její rozsah. Výkonnost paměti roste s přibývajícím věkem. Pro začátek mladšího školního věku je typická velká názornost a konkrétnost paměti. Převládá mechanická paměť a dítě často poznatky reprodukuje doslovně a to i kvůli chybějící slovní zásobě, která by mu pomohla vyjádřit myšlenky vlastními slovy. U myšlení převládá nejprve konkrétně pojmové myšlení, postupně se vytváří schopnost abstraktního myšlení. Poznávání se tak stává přesnější a komplexnější (Vacínová, M., 2008, s ). 25

26 P. Bendová (2012, s ) upozorňuje, že spolu s myšlením souvisí i vývoj řeči. Na řeč jsou v tomto věkovém období dítěte kladeny vysoké nároky. V rámci edukačního procesu má řeč nejen komunikační funkci, ale i funkci kognitivní. Je tedy podstatná pro zprostředkování kontaktu dítěte s jeho sociálním okolím a zároveň se spoluúčastní na přechodu k abstraktnímu myšlení. Řeč je chápána jako nezbytná podmínka pro vývoj abstraktního myšlení. V jednotlivých jazykových rovinách je nutný určitý stupeň zralosti pro úspěšné zapojení dítěte do vzdělávacího procesu. Foneticko-fonologická rovina by při vstupu dítěte do školy měl být bez výrazných deficitů. Je třeba, aby v tomto věkovém období byla již utvořena schopnost fonematické diferenciace, která je nezbytná pro zvládnutí čtení a psaní. Se schopností fonematické diferenciace je neoddělitelně spjatá kvalita výslovnosti. Vývoj výslovnosti hlásek by měl být ukončen před zahájením školní docházky. Lexikálně-sémantická rovina vypovídá o schopnosti dítěte porozumět slovním významům, orientuje se na kvalitu slovní zásoby a je podstatná pro schopnost sebeprezentace a samostatného slovního projevu. Deficity v této rovině se projevují ve školní neúspěšnosti dítěte, která souvisí s jeho oslabenou verbální pohotovostí, sníženou slovní zásobou, ale i s obtížemi při chápání textu. Morfologickosyntaktická rovina je podstatná pro zvládnutí gramatické stránky řeči. Dítě by mělo být schopno užívat jednotlivé slovní druhy, mluvit ve větách a bez dysgramatismů. Pragmatická rovina má nesmírný význam pro užívání jazyka v běžné komunikaci. Narušení pragmatické roviny ztěžuje dítěti uplatnit svůj komunikační záměr a navázat sociální kontakt. M. Vacínová (2008, s ) popisuje, jak zahájení školní docházky významně mění způsob života dítěte. Hlavní činností se stává učení a hra ustupuje do pozadí. Dítě se musí naučit přijímat nové autority a respektovat pravidla a požadavky školy. Zásadně se mění denní režim dítěte a dochází i ke změně jeho postavení v rámci rodiny a společnosti. Je nutné dětem poskytnout vhodné sociální klima a to nejen v rámci edukačního procesu, ale i v rodině a při volnočasových aktivitách. Předpokladem je respektování věkových zvláštností a potřeb dítěte v tomto vývojovém období. 26

27 3.3 Charakteristika psychomotorických činností M. Blahutková (2003, s. 14) upozorňuje, že při činnostech a hrách s náplní psychomotoriky je podstatné klást důraz na prožívání radosti z pohybu. Proto je vhodné věnovat dost času hrám a soutěžím, které budou děti motivovat k další spontánní pohybové aktivitě. Činnosti by měly být dopředu dobře promyšleny a připraveny tak, aby správně rozvíjely potřebné dovednosti. Mezi tyto dovednosti patří správné držení těla, nervosvalová koordinace, rovnováha, obratnost a prostorová orientace. Oproti jiným pohybovým cvičení se v psychomotorice využívá vjemů. Jsou to senzomotorické vjemy, vizuální a taktilní. Zapojením vjemů do psychomotorických činností dochází k jejich rozvoji a uvědomování, což přispívá ke zlepšení koncentrace a pozornosti. Díky vjemům se člověk lépe orientuje v prožitcích a dochází tak ke zlepšení jeho duševní rovnováhy. Podle J. Adamírové (In Blahutková, M., 2003, s. 15) je úkolem psychomotorických aktivit pomoci získat člověku, co nejvíce zkušeností o své duševní a tělesné stránce a tyto zkušenosti ho naučit využívat pro své sebepoznání a další rozvoj. V psychomotorice je často využívána hra, jako podnět k seberealizaci a k vlastnímu ztvárnění určitého prožitku. Hry jsou užitečné pro svůj silný emotivní dopad na zúčastněné hráče. Pomocí hry lze navodit dosud neznámé situace a odkrýt nepoznané stránky lidské osobnosti. Při hře se projevují všechny složky psychického života, jako jsou rozum, fantazie, city. Hra plní společenskou roli, když zapojuje jedince do kolektivu. Zároveň však umožňuje plně projevit individualitu každé osobnosti (Blahutková, M., 2003, s. 11). S. Hermová (1994, s. 21) definuje psychomotorické hry tím, že v nich není vítězů a poražených. Jako vítězové jsou bráni všichni účastníci hry. Na rozdíl od běžných her se při psychomotorických nepodporuje vzájemná soutěživost účastníků. Důležitá je naopak spolupráce a společné sdílení pocitů. Při psychomotorických hrách se využívá řada netradičních pomůcek. Hry se dělí podle nejrůznějších kritérií, např. podle stimulované oblasti, použitého nářadí, pomůcek, nebo podle oblasti vnímání. 27

28 M. Blahutková (2003, s ) charakterizuje specifické herní zásady pro psychomotorické hry: Každá hra má mít své téma a toho se držet. Účastníci musí téma znát a být motivováni příběhem. Hra musí být dobře vysvětlena a všichni se musí seznámit s případnými pomůckami, nebo nářadím. Pokud organizátor hry nepůsobí jako rozhodčí, měl by se do hry zapojit. Buduje to otevřenější vztahy a navazuje společné sdílení pocitů ze hry. Hra by měla být otevřená k nápadům a kreativitě, lze vytvářet různé obměny a varianty, které reagují na účastníky a prostředí, v němž se hra odehrává. Když je to možné, je vhodné využívat hudební doprovod. Hudba musí být citlivě zvolena tak, aby činnosti doprovázela, ale nerušila. Při hrách by se účastníci měli oslovovat jen křestními jmény. Odstraní se tím nežádoucí bariéry ve vzájemné komunikaci. Při hrách se dvěma nebo třemi hráči je nutné, aby se vždy všichni vystřídali v každé roli. Překážkovou dráhu staví nejdřív organizátor a potom sami hráči. S dráhou se všichni účastníci dopředu seznámí. Je nutné dbát na dostatečnou bezpečnost při překonávání překážek. Po ukončení každé hry proběhne vyhodnocení, zhodnotí se klady a zápory hry a každý z účastníků dostane možnost vyjádřit své pocity. M. Szabová (1999, s. 18) popisuje oblasti, které jsou pomocí psychomotorických her stimulovány: Při psychomotorických hrách jsou významně rozvíjeny poznávací procesy a učení. Účastníci her se přirozeným způsobem seznamují s nejrůznějšími výrazy a poznávají osoby, zvířata, rostliny, materiály. Cvičí se v neobvyklých pohybových činnostech, jako je plazení, balancování, houpání. Učí se orientaci v prostoru a přizpůsobit se novému prostředí. A současně odhadují a poznávají své možnosti a schopnosti, komunikují s jinými lidmi a poznávají jejich vlastnosti v nových situacích. 28

29 Pohybové hry s psychomotorickými prvky využívají a tím i obohacují smyslové vnímání. Hráči využívají nejen zrak a sluch, ale mnoho her je zaměřeno i na rozvoj hmatu, chutě a čichu. Význam psychomotorických her spočívá i v tom, že velmi často rozvíjejí u dětí řeč. Každou hru by měla uvádět motivační řeč k činnosti, vysvětlení pravidel hry a ověření si jejich pochopení. Během hry se účastníci mohou seznámit s novými dosud neznámými pojmy, mají je za úkol vysvětlit, či vyjádřit pohybem. Po skončení hry následuje slovní zhodnocení jejího průběhu, kterého se zúčastní všichni hráči. I pantomimické a jiné neverbální hry provokují řečový projev, ostatní hráči slovně vyjadřují své dojmy a komentují dění při činnosti. Některé hry jsou přímo zaměřené na rozvoj oromotoriky, což podporuje správnou artikulační činnost. Aby psychomotorické hry plnily správně funkci rozvoje řeči, je nutné, aby se při nich používala správná výslovnost. Dětský žargon, zkomoleniny, či jiné typy nesprávné výslovnosti je možné považovat za nesprávný mluvní vzor, který je nevhodné používat. Psychomotorická cvičení probouzejí emoce. Účastníci se při nich učí vyjádřit své pocity, napětí, obavy, strach, očekávání, hněv, radost, nadšení, smutek. Emoce prožívají v rámci role, kterou hrají, nebo i během prožívání obsahu hry. Hráči poznávají své emoce a učí se je vyjádřit a promítat do hry. Většina psychomotorických her je určená pro práci ve skupině. Jejich hraní prohlubuje a rozvíjí sociální chování a vztahy. U hráčů se vytváří schopnost koexistence ve skupině, což znamená umění navázat vztahy, prosadit se, najít řešení, spolupracovat, ale i ustoupit a podřídit se většině. Využití psychomotorických činností ve školní praxi je možné jejich zařazením do jednotlivých vyučovacích předmětů, především do tělesné, hudební výchovy a praktických činností. Lze je také začlenit do předmětů, které kladou důraz na spolupráci dětí ve skupině, nebo na rozvoj komunikačních schopností. Psychomotorická cvičení se tak mohou stát součástí každodenního vyučování, například jako kompenzační cvičení a relaxace (Blahutková, M., 2002, s. 16). 29

30 Psychomotorickým vývojem je myšleno propojení vývoje psychického a fyzického. Jedna složka ovlivňuje druhou a naopak. Vývoj člověka probíhá v určitých etapách, které na sebe plynule navazují. U každého vývojového období jedince se dá pozitivně ovlivnit rozvoj jeho schopností a dovedností. Psychomotorické aktivity vycházejí z respektování zvláštností a jedinečností vývoje člověka. Jsou zaměřené na stimulaci všech složek osobnosti. Vhodné je jejich zařazení při práci s dětmi v mladším školním věku. Pro důraz, který je kladen na spolupráci a komunikaci dětí praktikující psychomotorické činnosti, je možné tyto aktivity zařazovat do různých výukových předmětů v rámci školy. Tato práce je zaměřena na využití psychomotorických aktivit v tělesné výchově, ale cenné je i jejich využití v hudební a výtvarné výchově a při praktických činnostech. Přínosem psychomotoriky je, že děti neporovnává, neměří výkony, ale učí je prožít si činnost, spolupracovat a komunikovat při ní a tím je motivuje k dalším aktivitám. 30

31 4. PSYCHOMOTORICKÉ AKTIVITY U DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ 4.1 Cíle výzkumného šetření a výzkumné techniky Praktická část předkládané závěrečné práce se zabývá psychomotorickými aktivitami, které jsou provozované s dětmi s narušenou komunikační schopností. Základním bodem bylo sestavení uceleného intervenčního programu na podporu celkového rozvoje osobnosti dítěte s narušenou komunikační schopností. Tento intervenční program je založený na využití psychomotorických technik a probíhal v rámci sportovního kroužku dětí na 1. stupni základní školy. Za hlavní cíl výzkumného šetření bylo stanoveno sestavení intervenčního programu a zhodnocení jeho vlivu na rozvoj osobnosti dítěte s narušenou komunikační schopností. Pozornost je věnována rozvoji motorických dovedností, smyslového vnímání, poznávacích procesů, emocionálního prožívání a řeči. Jedním z dílčích cílů byla specifikace a popis potíží, které při plnění aktivit nastaly a které vyplývaly z přítomnosti narušené komunikační schopnosti u dětí. Důležitým dílčím cílem byla samotná realizace intervenčního programu, v jehož rámci měly děti s narušenou komunikační schopností možnost, vyzkoušet si jiný druh pohybových aktivit. Výzkumné šetření vycházelo z analýzy jednotlivých psychomotorických aktivit. Byly sledovány pohybové i kognitivní předpoklady dětí pro zvládnutí určité hry s psychomotorickými prvky. Pozornost byla soustředěna na potíže, které se při plnění aktivit objevovaly a byly dávány do souvislosti s narušenou komunikační schopností u dětí. Dále bylo sledováno porozumění úvodní motivační promluvě a byla vyhodnocována její efektivita. Porozumění bylo předmětem zkoumání i při zadávání instrukcí, plnění pokynů a závěrečném hodnocení. Důraz byl kladen i na použití komunikačních dovedností účastníků v průběhu her. Psychomotorické aktivity byly v průběhu realizace intervenčního programu pozměňovány tak, aby lépe reagovaly na potřeby dětí s narušenou komunikační schopností. Bylo to možné díky pravidelnému zhodnocení každé hodiny 31

32 a zpracování připomínek účastníků i postřehů organizátora. Hry bylo nutné obměňovat i z důvodu záživnosti realizovaného programu. Původně zamýšlený projekt počítal se zařazením klasických pohybových aktivit, které budou cíleně zaměřené na rozvoj pohybových dovedností u dětí s narušenou komunikační schopností. V plánu bylo rozvíjet hrubou motoriku, koordinaci pohybů, orientaci v prostoru, rychlost, sílu a obratnost účastníků. Záměrem bylo i podporovat soutěživost dětí a srovnávat dosažené dovednosti. Ukázalo se však, že výkonnostní rozdíly mezi dětmi z výzkumného vzorku byly příliš veliké a vystavování dětí soutěžení by mělo spíše demotivující dopad na většinu z nich. Po důkladném seznámení s psychomotorickými aktivitami, jejich smyslem a působením na komplexní osobnost dítěte, bylo rozhodnuto předělat výzkumný program a zařadit do něj psychomotorické činnosti. Metodologie výzkumu byla postavená na kvalitativním výzkumu. Na začátku byl stanoven rámcový projekt, který byl v průběhu realizace pozměňován a doplňován. Takto pojaté výzkumné šetření se shoduje s hlavní myšlenkou závěrečné práce, kterou bylo především ukázat možnosti psychomotoriky při stimulaci dětí s narušenou komunikační schopností. Kvalitativní výzkum nevychází z předem stanovené teorie ani z určených hypotéz. Podstatou výzkumu je do hloubky prozkoumat stanovený jev a získat o něm maximum informací. Ze zpracovaných informací pak stanovit novou teorii, kterou však, kvůli úzkému výzkumnému vzorku, nelze zobecňovat. Vyslovená teorie je platná jen pro zúčastněný vzorek šetření (Gavora, P., 2010, s ). Z konkrétních výzkumných technik byla jako hlavní vybrána metoda nestrukturovaného pozorování. U něj se nepoužívají předem stanovené pozorovací systémy nebo hodnotící škály. Je určený jen cíl pozorování a prostředí, v němž se pozorování uskutečňuje (Gavora, P., 2010, s. 188). Další použitou metodou byl rozhovor. V tomto výzkumném šetření byl použitý nestrukturovaný rozhovor, který byl veden pomocí otevřených otázek mezi výzkumníkem a účastníky výzkumu. Účelem rozhovoru bylo získat dojmy, pocity a hodnocení jednotlivých psychomotorických aktivit (Gavora, P., 2010, s. 201). 32

33 V přílohách závěrečné práce je fotodokumentace, která názorně zobrazuje průběh jednotlivých psychomotorických aktivit, představuje různé prostředí a pomůcky, které byly při realizaci intervenčního programu použity. 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku Výběr reprezentativního vzorku byl vytvořen vzhledem ke zkoumané problematice. Cílem nebylo, aby reprezentoval část určité populace, ale byl zvolen podle možností výzkumníka i instituce, kde byl výzkum realizován. Ve výzkumu zaměřeném na vliv psychomotorických aktivit u dětí s narušenou komunikační schopností byla jako výzkumný vzorek použita skupina žáků sportovního kroužku z 1. třídy základní školy logopedické. Pro každého, kdo s dítětem pracuje, je důležité toto dítě znát. Je nezbytné být seznámen s jeho tělesným a psychickým stavem, vědět o případných zdravotních omezeních a být připraven na možná rizika, která z nich vyplývají. Neméně podstatná je i znalost rodinného prostředí dítěte. To mnohdy pomůže správně zvolit metodické a motivační způsoby práce. Dalším důležitým faktorem je přítomnost přidružených postižení u dětí s narušenou komunikační schopností. Pro sestavení intervenčního programu se vycházelo ze základních údajů z osobních a rodinných anamnéz dětí, které byly poskytnuty ze školy. Další informace byly získány z rozhovorů s učiteli zúčastněných dětí. Výzkumný soubor byl tvořen skupinou 10 dětí ve věku 6 až 8 let. Uvedené charakteristiky zúčastněných dětí mají sloužit pouze pro potřeby intervenčního programu, jejich úkolem není přinést osobní a rodinnou anamnézu v plném rozsahu. Chlapec A, věk 7 let, diagnóza vývojová dysfázie. Vývojová dysfázie je expresivního typu, porozumění řeči není narušeno. Chlapec pochází z úplné rodiny. A rodinné prostředí lze považovat za velmi podnětné. Chlapec je motoricky obratný, sportovně založený a nabízených aktivit se s chutí zúčastnil. Mezi dětmi pohybově vyniká, rád soutěží a měří své schopnosti s ostatními dětmi. Zpočátku byl z psychomotorických činností zklamaný, protože nesplňovaly jeho očekávání. Postupně se programu přizpůsobil, ale stále v něm zůstávalo zklamání, že se 33

34 nesoutěží a není vyhlašován vítěz. Také hry, které vyžadovaly spolupráci ve skupině, pro něj bývaly problematické. Ostatní děti vnímal především jako soupeře, nikoli spoluhráče. Chlapec B, věk 7 let, dysartrie, ADHD. Chlapcova řeč je obtížně srozumitelná, ale porozumění mluvenému slovu je dobré. Chlapec má silné projevy ADHD, obtížně se soustředí déle než pár minut a i tak je jeho pozornost snadno odklonitelná. Chlapec pochází z úplné rodiny, ale rodinné prostředí není příliš podnětné. Rodiče se školou nespolupracují, ani se neřídí doporučeními odporných pracovníků. Chlapec trpí celkovou motorickou neobratností a poruchou motorické koordinace. Účast na sportovním kroužku vnímá jako povinnost, která je spojená se školou, ale kterou by si zřejmě sám nezvolil. Stejný byl v počátku i jeho přístup k programu s psychomotorickými aktivitami. Bylo nutné chlapce vhodně motivovat a při pohybových aktivitách mu věnovat zvýšenou pozornost. Chlapec C, věk 8 let, vývojová dysfázie receptivního typu. Chlapcova řeč je narušená sníženým porozuměním. Slovní zásoba je sice přiměřená a i řečová produkce je bez výrazných dysgramatismů, ale porozumněí řeči je na úrovni slov a jednoduchých vět. Motoricky je chlapec bez větších potíží, schopnost koncentrace kolísá právě díky zhoršenému porozumění. Chlapcovo rodinné zázemí je velmi dobré. Rodiče se jemu i jeho mladší sestře velmi věnují. Při činnostech míval problém s porozuměním pokynům při hře a při konečném zhodnocení jen s obtížemi popisoval svůj prožitek. U chlapce bylo velmi důležité stálé ověřování, zda instrukcím porozuměl, protože jinak ztrácel o hry zájem, nebo vyvolával s ostatními dětmi konflikty, právě z důvodů nepochopení pravidel hry. Chlapec D, věk 7 let, Aspergerův syndrom. Chlapec je v některých oblastech vyspělejší než jeho vrstevníci. Od čtyř let čte s porozuměním, má bohatou aktivní i pasivní slovní zásobu a akcelerované početní představy. Deficity spojené s diagnózou Aspergerův syndrom se projevují v emoční oblasti. Chlapec se obtížně orientuje v sociálních situacích, což je způsobeno oslabeným chápáním emocí nejen druhých lidí, ale i svých. Na vzniklé konflikty reaguje neadekvátně a jeho reakce jsou nepřiměřené podnětu, který je vyvolal. Mívá problémy přizpůsobit se 34

35 nastaveným hranicím a respektovat uvedená pravidla. Rodina, ve které chlapec žije, je neúplná. Chlapce vychovává matka, která si nepřipouští, že by zmíněné obtíže, byly v takovém rozsahu, jak prezentují chlapcovi učitelé, vychovatelé a pracovníci poradenského centra. Při hrách bylo nutné chlapce usměrňovat, aby záměrně ostatním hru nekazil. Bylo velmi obtížné jej motivovat ke kladnému přijetí nabízené činnosti. Chlapec E, věk 7 let, palatolalie. Palatolalie u chlapce vznikla v důsledku rozštěpu sekundárního patra. Díky včasné lékařské i logopedické péči je v současné době jediným příznakem palatolalie narušená srozumitelnost řeči v důsledku otevřené huhňavosti. Jiné symptomy, které obvykle palatolalii provází, se u chlapce neprojevují. Motoricky je chlapec velmi obratný, ve volném čase hraje fotbal, ve kterém je poměrně úspěšný. Vyrůstá v harmonickém rodinném prostředí, otec i matka se mu věnují, ale zároveň ho nezahrnují nepřiměřeně ochranitelskou péčí. Chlapec se pohybových aktivit zúčastňoval s velkým nadšením. Bylo však nutné u něj nastavit jiné vnímání pocitu úspěchu. Byl zvyklý úspěch vnímat pouze ve formě vítězství a poražení soupeře. Chlapec F, věk 7 let, vývojová dysfázie smíšeného typu. Chlapec má obtíže se slovním vyjádřením, porozumění řeči není tolik narušeno. Dobře chápe pokyny, ale jen s obtížemi zformulován své myšlenky a pocity. Je introvertní povahy, v kolektivu dětí se příliš neprosazuje. Vychovávají ho prarodiče, matka si ho bere jen občas na víkendy a otec se do výchovy nezapojuje vůbec. Spolupráce se školou funguje díky péči prarodičů. Chlapec je pohybově neobratný a je na něm patrná motorická nezkušenost. Kromě tělesné výchovy ve škole je sportovní kroužek jeho první zkušeností s organizovanou pohybovou aktivitou. Chlapec G, věk 7 let, verbální dyspraxie. Chlapcova řeč je téměř nesrozumitelná. Porozumění řeči i intelektové schopnosti jsou v normě, motoricky je mírně neobratný. Chlapec vyrůstá v úplné rodině, ale výchova je silně hyperprotektivní. Není vystavován přirozené zátěži, je ochraňován před možnými překážkami. Je pro něj tak obtížné vyrovnat se i s malými neúspěchy. Chlapec si svůj deficit v řeči dobře uvědomuje, snaží se omezovat svou řečovou produkci. 35

36 V kolektivu vrstevníků se dokáže prosadit, ale při komunikaci s dospělými je nejistý a špatně snáší, když mu není porozuměno. Promluvě před větším počtem lidí se cíleně vyhýbá. Při závěrečném zhodnocení se v počátku držel zpátky a až v pozdějších lekcích se začal aktivně zapojovat. Chlapec H, věk 8 let, vývojová dysfázie. Chlapec je opožděný ve vývoji řeči a intelektové schopnosti jsou pod věkovou normou. Je pomalejší v reakcích a má obtíže pochopit instrukce i vyjádřit svůj komunikační záměr. Řečové promluvy jsou omezené na jednoduché věty s častými dysgramatismy. Chlapec je motoricky neobratný a má sníženou schopnost snášet fyzickou zátěž. V rodině je pečujícím rodičem otec, matka se školou nespolupracuje. Chlapec na sportovní kroužek nechodí s velkým nadšením, pohybové aktivity ho nenaplňují a často si při nich stěžuje na různé obtíže. Dívka A, 7 let, vývojová dysfázie receptivního typu. Dívka má poruchu porozumění mluvené řeči, která se projevuje neschopností porozumět složeným pokynům, přeneseným významům apod. Dívka nemá potíže vyjádřit svůj komunikační záměr, ale hůře se orientuje v nových situacích. Vyhledává bezpečné, známé prostředí i lidi. Při nečekaných změnách je zmatená a reaguje hlučně a mnohdy neadekvátně. Mezi vrstevníky má jen pár vybraných kamarádů. K cizím lidem nebo k novým aktivitám je nedůvěřivá. Vyrůstá s matkou a starším bratrem, otec se od rodiny odstěhoval. Motoricky je lehce neobratná, ale pohybové aktivity ji těší. Dívka B, 7 let, dysartrie. Dívčina řeč je na hranici srozumitelnosti. Intelektové schopnosti jsou v normě a díky podnětnému rodinnému prostředí má dívka velmi dobrý všeobecný přehled. Dívka si své potíže při mluvené řeči uvědomuje, ale nezpůsobuje jí to psychickou zátěž. Ve škole je průměrnou žačkou a to i přes fakt, že kognitivně své spolužáky mnohdy převyšuje. Je u ní pozorována snížená motivace k práci. Rodinné prostředí je dobré, dívka je vychovávána oběma rodiči, kteří se jí a jejím dvěma bratrům příkladně věnují. Motoricky je dívka obratná, ale pohybové aktivity spontánně nevyhledává. Bylo nutné dívku motivovat před každou činností. Jako účinné se ukázalo užití příběhu při uvádění hry a pohybové aktivity. 36

37 4.3 Vlastní šetření Realizace praktické části závěrečné práce byla rozdělena do třech fází. V první fázi proběhla příprava, ve které se hledaly vhodné podmínky a metody práce pro realizaci intervenčního programu. Na základě toho byl prováděn v září a v říjnu 2017 vlastní intervenční program. Ve třetí fázi došlo ke zhodnocení intervenčního programu. V první fázi se pracovalo s programem na podporu hrubé motoriky při zapojení klasických pohybových her i s prvky soutěživosti. V této fázi se zjistila nevhodnost zařazení soutěží a her do programu a to z důvodů velkých rozdílů v pohybových dovednostech mezi dětmi z vybraného sportovního kroužku. Mnoho dětí s narušenou komunikační schopností je emočně labilní a hůře snáší psychickou zátěž, které je soutěžení vystavuje. Nedokáží pak prožít radost z pohybu a tím se ztrácí smysl celé činnosti. I z tohoto důvodu bylo rozhodnuto o zařazení psychomotorických aktivit do intervenčního programu. Pohybové činnosti a hry s prvky psychomotoriky se zaměřují na rozvoj celkové osobnosti jedince a nevystavují ho poměřování s ostatními. Jsou o prožívání a sdílení, což jsou schopnosti důležité pro harmonický vývoj osobnosti. V této fázi se kladl důraz na seznámení s dětmi a sestavení jejich stručných charakteristik ze získaných informací. Tyto informace měly význam při sestavování pohybového programu s psychomotorickými aktivitami. Druhá fáze zahrnovala realizaci vlastního intervenčního programu a proběhla v září a v říjnu V přípravě projektu byl sestaven výzkumný vzorek a získány základní informace o zúčastněných dětech. Během intervenčního programu však vyvstávaly nové skutečnosti, které bylo třeba zohlednit a nabízené aktivity jim přizpůsobit. Jednalo se především o nízkou motivaci některých dětí k motorickým činnostem, o neochotu zkoušet nové věci a překvapivě často i o obavu, že cvičení nezvládnou. Vliv těchto obtíží na průběh intervenčního programu je uveden v popisu 3. fáze realizace praktické části. Výběr místa, kde se program uskutečnil, se odvíjel od možností, které nabízí škola pro organizaci sportovního kroužku. Využívá se školní tělocvična, která není 37

38 příliš velká, ale je dostatečně vybavená potřebným sportovním náčiním. V případě příznivého počasí probíhaly jednotlivé lekce venku, nejčastěji v blízkém lesoparku. Výhody i nevýhody obou prostředí jsou blíže popsány při zhodnocení programu. Intervenční program byl sestaven podle časových možností a zřetel musel být brán i na rozdílné pohybové dovednosti u zúčastněných dětí. Po každé lekci proběhlo zhodnocení a další lekce vycházela ze zkušeností z lekce předešlé. Často docházelo k vyřazení některých pohybových aktivit a naopak zařazení některých jiných. Program byl obměňován i vzhledem k nutnosti udržet motivaci u dětí a k jeho záměru probudit v nich nadšení pro pohybové aktivity bez soutěžení a porovnávání mezi sebou. Celý intervenční program proběhl v šesti lekcích, ale lze říct, že probíhá i nadále v rámci pokračujícího sportovního kroužku. V následující části je pro představu popsána první lekce. Lekce č. 1 proběhla v seznamovacím duchu. Děti se seznámily s instruktorem, s prostorem tělocvičny i s plánovaným intervenčním programem. Lekce byla zaměřena na probuzení zájmu u dětí o nabízené pohybové aktivity. Každá hra vždy začíná motivací a to pomocí motivačního příběhu, básničky nebo písničky. Psychomotorická cvičení byla v první lekci vybrána, aby splnila motivační a seznamovací funkci a následovala po sobě v uvedeném pořadí: 1. Hra s posíláním míče. Hráči sedí v kruhu a každý, kdo dostane míč, řekne své křestní jméno, nebo jeho verzi, kterou chce být oslovován. 2. Představení se pomocí pohybu. Každý z hráčů představí sám sebe pomocí jednoduchého pohybu, který může být doprovázen určitým zvukem, ale ne slovně. 3. Rozcvička celého těla. Rozcvička je vždy doprovázená obměňujícími se říkankami a rytmickou hudbou. Např. Natáhnu se, vytáhnu se, celé tělo protáhnu (stoj na špičkách a vytažení celého těla), povolím se, schoulím, jako jabko na zem skoulím (uvolnění těla a pozice v dřepu, hlava je mezi koleny). 4. Hra Na šaška začíná motivačním vyprávěním o šaškovské zemi, kde se každý příchozí změní v šaška. Děti utvoří kruh, jedno z nich stojí uprostřed a za doprovodu hudby předvádí šaškovské pohyby, které ostatní děti napodobují. 38

39 5. Hra s hudebním doprovodem. Hra Na cirkus. Motivační pohádka o cirkusovém království a kouzelné víle, která každého hráče promění v obratného artistu. Děti se změnily na provazochodce, železné muže, hadí muže a ženy, klauny, žongléry, krotitele dravé zvěře a i v samotná zvířata. 6. Hra Na stíny. Motivační řeč vypráví o zakletém městu, kde člověk zkamení a zachránit ho může jen ten, kdo přesně napodobí pozici těla zkamenělého. Ale aby to bylo obtížnější zkamenělý hráč je přikryt padákem a ostatní se polohu těla domýšlí podle obrysů pod látkou. 7. Poznávání vlastního těla. Hráči si lehnou na podložku a rukama si prozkoumávají vlastní tělo. Smyslem je vidět své tělo z nadhledu, jako by to byla hadrová panenka. V druhé fázi výzkumného šetření proběhlo 6 lekcí, které byly zaměřeny na využití psychomotorických aktivit u dětí s narušenou komunikační schopností. Před zahájením každé lekce proběhl přivítací rituál pomocí některé ze seznamovacích her. Každá hra byla uvedena motivační promluvou, při níž bylo sledováno porozumění u zúčastněných dětí. Po hrách následovalo krátké zhodnocení, v němž si hráči sdělovali své pocity, případně se svěřovali s nastalými potížemi. Po každé ze šesti lekcí proběhlo celkové zhodnocení, ve kterém měly děti možnost se vyjádřit k jednotlivým hrám, sdělit své přání ohledně jejich případného zařazení do příští lekce. Ty hry, které si děti přály zopakovat, se v dalších lekcích objevily, ale v alespoň mírné obměně. Na základě tohoto zhodnocení a také podle průběhu celé lekce byla sestavována lekce následující. Třetí fáze byla zaměřena na zhodnocení realizovaného intervenčního programu. V rámci tohoto programu proběhlo šest lekcí, ve kterých byly děti seznámeny s psychomotorickými aktivitami. Před každou lekcí byla vypracována příprava, která vycházela ze zkušeností z předchozích hodin. Zvláště byl kladen důraz na porozumění motivačním promluvám, docházelo k jejich zkrácení a zjednodušování. Také bylo sledováno pochopení pravidel a pokynů při cvičeních a hrách. Následně pak proběhla revize a úprava instruktážních pokynů učitele. Pozornost byla věnována i komunikačním schopnostem, které musely děti prokázat 39

40 při popsání svých emocí a zážitků z her. Zde bylo nutné některé děti k promluvě motivovat a postupně vést k projevu před více lidmi. Jiné děti bylo naopak zapotřebí brzdit, aby se ke slovu dostali i ostatní hráči. Jednotlivé lekce intervenčního programu probíhaly v tělocvičně, nebo v přilehlém lesoparku. V tělocvičně byla možnost použití různých sportovních pomůcek a nářadí a děti se v prostředí rychle zorientovaly. Cvičení ve venkovním prostředí má výhodu možnosti využití přírodních pomůcek, proměnlivým terénem, který klade větší nároky na přizpůsobení se a taky na koordinaci pohybů. Navíc podmínky, které nabízí příroda, nemůže tělocvična nikdy nahradit. Venkovní cvičení vždy provázela uvolněnější atmosféra, děti byly více nakloněné zkoušet nové věci a nepociťovaly takové obavy, že zadaný úkol nezvládnou. Zároveň se však ukázalo, kolik dětí nemá s pobytem ve volné přírodě velké zkušenosti. Při běhu je překvapil nerovný a třeba kluzký terén, neuměly se vyhýbat nízkým větvím a kořenům a pravidelně byly nešťastné, když si ušpinily oblečení. Bylo nutné promluvit s rodiči, aby dítě podpořili a nekárali ho za umazané věci. Oblečení bylo na lekce vybíráno s ohledem na pohodlí a funkčnost. Některé děti měly problém s charakterem psychomotorických aktivit, kde je upřednostňována spolupráce a sdílení společného prožitku a důraz není kladen na výsledky. Chlapec A zpočátku u všech aktivit hledal soutěživý prvek, bez porovnávání s ostatními dětmi o hry ztrácel zájem. Stejně tak chlapec E, který hraje závodně fotbal a je zvyklý úspěch pohybové aktivity měřit konkrétním výsledkem. Pro tyto děti bylo stěžejní najít novou motivaci a ukázat jim smysl pohybu z jiné stránky. Jiné děti naopak z myšlenky psychomotoriky od začátku těžily. Byly to především děti introvertní povahy, které se dopředu obávají možnosti selhání. Takový je i chlapec G, který vlivem přehnaně ochranné rodinné výchovy, není zvyklý čelit překážkám a neúspěchům. Těmto dětem vyhovovalo, že nejsou s jinými dětmi srovnávány a neurčuje se žádné pořadí, kdo a jak úkol splnil. Důležitým bodem celého programu tak bylo, motivovat k činnostem všechny děti a umožnit jim prožít radost z pohybu. Děti měly možnost poznat, že uspokojení z pohybových aktivit nezáleží na motorické obratnosti, ale na vnitřním nastavení jedince. 40

41 4.4 Závěry šetření Děti s narušenou komunikační schopností mají větší problémy se socializací než jejich intaktní vrstevníci. Komunikace je, přítomností vady řeči, výrazně ztížena. Pokud se dítě s narušenou komunikační schopností podaří zapojit do skupinových činností, výrazně se mu tím pomůže při zvládání socializačního procesu. Pohybové aktivity s prvky psychomotoriky podporují celkový rozvoj osobnosti dítěte. Jejich velkým přínosem je, že respektují individuální rozdíly mezi dětmi. Psychomotorické hry jsou vhodné i pro děti s různým postižením, protože respektují jejich osobnost, učí je vnímat vlastní tělo a přijmout ho takové, jaké je. Hlavním cílem prováděného výzkumu bylo sestavení intervenčního programu a zhodnocení jeho vlivu na rozvoj osobnosti dítěte s narušenou komunikační schopností. Sledován byl především rozvoj pohybových dovedností, smyslového vnímání, kognitivních procesů, emocionálního prožívání a řeči. Tento cíl se podařilo naplnit. Intervenční program byl realizován a využití psychomotorických aktivit se osvědčilo natolik, že program bude pokračovat v průběhu celého školního roku. Vliv, který program na děti měl, bylo možné pozorovat ve všech zmíněných oblastech. V motorice docházelo k rozvoji obratnosti i koordinace pohybů. Rozvoj smyslového vnímání byl patrný u her, které na ně byly zaměřené (Stíny, Hmatové poznávání, Slepá bába). Řeč byla rozvíjena, jak při nárocích na porozumění, tak při samotné řečové promluvě, kdy byl na děti kladen úkol zformulovat své dojmy a pocity. Velký přínos psychomotorických aktivit byl patrný v sociálním chování dětí. Děti se učily práci v různě velkých skupinách, ve kterých se musely dohodnout a na úkolu spolupracovat. Dílčím cílem bylo popsání obtíží vzniklých při realizaci programu. A vložení je do souvislostí s přítomností narušené komunikační schopnosti u zúčastněných dětí. U dětí s narušenou komunikační schopností se při psychomotorických hrách nejčastěji objevily potíže s porozuměním řeči a se slovním vyjadřováním, ale přítomny byly i motorické obtíže při zvládnutí určitého pohybu. Nečekaně často se projevila úzkostnost dětí při nových aktivitách. 41

42 Velmi kladně se dá hodnotit fakt, že všechny zúčastněné děti zvládly počáteční obavy a obtíže a aktivně se zapojily do všech lekcí intervenčního programu. Překážky však musely zdolávat i děti, které měly zpočátku o pohybové lekce velký zájem, který ztrácely ve chvílích, kdy z jejich pohledu nedošlo k naplnění pocitu úspěchu. Tedy, když nebyl vyhlašován žádný vítěz, ani se nezapisovaly překonané rekordy. Tyto děti se učily najít nové a jiné potěšení z pohybových aktivit. Zpočátku to pro ně byl náročný úkol, ale v průběhu programu se postupně začala projevovat změna motivace. Nejprve převažovala vnější motivace, odměna formou pochvaly, sladkostí, ap. Pomalu se dařilo děti více motivovat vnitřně, ukázat jim radost ze společného prožitku a jeho sdílení. Je nutné říct, že ne všechny děti této změny dosáhly. Například chlapec D s diagnózou Aspergerův syndrom neměl předpoklady, aby přístup k motivaci dokázal přehodnotit. U ostatních dětí se posun v různé míře projevil a tyto děti dokázaly přijmout odměnu v podobě společného prožívání radosti z pohybu. 42

43 ZÁVĚR Předkládaná závěrečná práce byla vytvářena se záměrem nejen teoreticky popsat zkoumanou problematiku, ale i vytvořit pro děti smysluplný program, který by jim představil možnosti využití psychomotorických pohybových aktivit. Teoretická část závěrečné práce se v první kapitole věnuje charakteristice narušené komunikační schopnosti. Je zde kladen důraz na vymezení pojmu komunikace a popsání jejího významu pro zdárný vývoj každého jedince. Narušená komunikační schopnost je pak definována podle jednotlivých kategorií z hlediska etiologie, symptomatologie i terapie. Druhá kapitola se zaměřuje na popsání pojmu psychomotorika. Záměrem bylo vystihnout hlavní myšlenku psychomotoriky. Dále pak popsat možnosti rozvoje psychomotoriky a její terapeutické využití při práci s různými cílovými skupinami. Ve třetí kapitole je rozebírán vliv psychomotorických aktivit na vývoj dítěte. Pozornost je věnována vzájemnému vztahu motoriky a řeči, popsán je psychomotorický vývoj dítěte mladšího školního věku a je zde uvedena stručná charakteristika jednotlivých psychomotorických činností. Při psaní teoretické části se vycházelo z analýzy odborných dokumentů a důraz byl kladen na propojení části teoretické s empirickou částí závěrečné práce. Praktická část závěrečné práce si kladla za hlavní cíl sestavit intervenční program, který by byl zrealizován s vybraným vzorkem dětí, a následně by bylo provedeno jeho zhodnocení. Při sestavování programu byl brán zřetel na přítomnost narušené komunikační schopnosti u vybraných dětí. Pro potřeby výzkumného šetření byla vytvořena stručná charakteristika každého dítěte. Na základě charakteristiky výzkumného vzorku a vzhledem k časovým možnostem byla sestavena baterie psychomotorických pohybových aktivit, které byly realizovány ve školní tělocvičně a v přírodním prostředí. Během realizace intervenčního programu byla sledována nejen úroveň motorických a smyslových dovedností, ale i úroveň řečových schopností pozorovaných dětí. Vlivem psychomotorických aktivit byl pozorován posun v rozvoji sledovaných schopností. Tento rozvoj je rozebírán v popisu třetí fáze výzkumného šetření. 43

44 Dílčím cílem předkládané práce bylo vyhodnocení potíží, které se projevily v průběhu výzkumného šetření. Tyto vzniklé potíže byly dávány do souvislosti s přítomností narušené komunikační schopnosti u dětí. Program byl v důsledku průběžného mapování obtíží upravován tak, aby lépe zohledňoval potřeby dětí s narušenou komunikační schopností. Výsledky práce nelze v žádném případě zobecňovat, lze však zformulovat několik doporučení, která se dají použít při práci s dětmi s narušenou komunikační schopností. Tato doporučení jsou určena především pro učitele tělesné výchovy na základní škole, nebo pro vychovatele ve školní družině. Mezi základní doporučení patří jasně a srozumitelně formulovat pokyny, důležitou část pokynů zopakovat a kontrolovat porozumění u dětí. Každou hru a cvičení uvádět krátkou motivační promluvou, která u dětí probudí chuť k dané aktivitě. Začínat jednoduchými verzemi her a postupně přikračovat ke složitějším formám. Po každé hře věnovat čas stručnému zhodnocení a na závěr hodiny provést obšírnější shrnutí, při kterém mají děti možnost vyjádřit svá přání, pocity, nebo svou nespokojenost. Dopřát každému dítěti radost z prožité pohybové aktivity a pomoci mu ten pocit sdílet s ostatními. Největší význam závěrečné práce spočívá ve smysluplném využití intervenčního programu. Děti se seznámily s pohybovou aktivitou, která je nenutila mezi sebou porovnávat své výkony a výsledky. Nebyly vystaveny pocitům selhání a neúspěchu a i ty děti, které jsou orientované na výkon, si dokázaly najít potěšení z her bez nutnosti vítězit. Na vedoucího kladou tyto psychomotorické činnosti větší nároky na připravenost a přizpůsobivost. Je třeba zvládnout sníženou motivaci dětí, když odměna není jasně viditelná v podobě vítězství. Smysl tohoto snažení není znatelný hned. Přichází při pozorování pozvolna se zvyšující sebedůvěry dětí, která se projevuje při jejich vzájemné komunikaci, spolupráci a při řešení vypjatých situací. Ne každé dítě se zvládne k tomuto posunu propracovat, některé děti jsou limitovány jak svým osobnostním nastavením, tak třeba i přítomností poruch autistického spektra. Dá se ale říct, že všechny zúčastněné děti si psychomotorické hry užívaly a rády v programu pokračují i nadále. 44

45 Závěrečná práce byla velkým přínosem i pro mě a to jak po stránce profesní, tak i osobní. Mou profesí je učitelka v mateřské škole logopedické. Díky realizaci praktické části práce jsem se dostala k práci s dětmi v mladším školním věku a měla možnost vyzkoušet si trochu jiný způsob vedení dětské skupiny. Brzy jsem pocítila nutnost změnit svůj způsob vyjadřování, ale i reakcí na chování dětí. Bylo to pro mě velkým přínosem už vzhledem k tomu, že plánuji učit na 1. stupni základní školy. Vyzkoušela jsem si samostatné vedení starších dětí a poznala, že mě tato práce naplňuje a že i přes drobné počáteční nezdary, v ní dokážu pokračovat s chutí a s nasazením. V osobní rovině bylo pro mě nesmírně významné vidět, jak děti dokážou ocenit upřímné nadšení, se kterým jsem hry vybírala a realizovala. Nebylo vůbec nutné používat vnější motivaci, stačilo v dětech probudit tu jejich vnitřní, aby se na činnosti a hry těšily a užívaly si je. I proto jsem se rozhodla v programu s psychomotorikou pokračovat i nadále a neukončit jej spolu s výzkumem závěrečné práce. 45

46 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. BLAHUTKOVÁ, M. Psychomotorika. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, ISBN BLYTHE, S. Dítě v rovnováze: Pohyb a učení v raném dětství. 1. vyd. Inštitút psychoterapie a socioterapie, ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie & surdopedie: Texty k distančnímu vzdělávání. 1. vyd. Brno: Paido, ISBN DOVALIL, J. a kol. Výkon a trénink ve sportu. 1. vyd. Praha: Olympia, s. ISBN DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, ISBN DVOŘÁK, J. Vývojová verbální dyspraxie. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, ISBN GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido ISBN CHARVÁT, M. Sociální aspekty sportovních aktivit. 1. vyd. Brno: nakl. Paido, s. 9. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, s. ISBN KLENKOVÁ, J., BOČKOVÁ, B., BYTEŠNÍKOVÁ, I. Kapitoly pro studenty logopedie: Texty k distančnímu vzdělávání, 1. vyd. Brno: Paido, ISBN KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 1. vyd. Praha: Grada publishing, 2010, ISBN LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, s. ISBN LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, s. ISBN MĚKOTA, K., NOVOSAD, J. Motorické schopnosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, s. ISBN X. 46

47 15. MATĚJČEK, Z. Co, kdy jak ve výchově dětí. Praha: Portál, ISBN PALENČÁROVÁ, J. a ŠEBESTA, K. Aktivní naslouchání při vyučování: rozvíjení komunikačních dovedností na 1. stupni ZŠ. 1. vyd. Praha: Portál, 2006, 102 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické poradenství. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2009, ISBN PIPEKOVÁ, J., et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido, ISBN PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, s. ISBN PŮSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí: v předškolním věku. 1. vyd. Praha: Septima, s. ISBN REITMAYER, L. Přehled vývoje tělesné výchovy ve světě. 1. vyd. Praha: SPN, ISBN RENOTIÉROVÁ, M. LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UPOL, 2006, ISBN SEEMAN, Miloslav. Poruchy dětské řeči. 1. vyd. Praha : SZN, s. 24. SOVÁK, Miloš. Logopedie. 2. vyd. Praha : SPN, s. 25. SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 2. vyd. Praha : SPN, s. 26. SOVÁK, Miloš. Uvedení do logopedie. 2. vyd. Praha : SPN, s. 27. SZABOVÁ, Magdaléna. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál, ISBN VITÁSKOVÁ, K., PEUTELCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005 ISBN VÍTKOVÁ, M., a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, ISBN: VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, s. ISBN:

48 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Ilustrační fotografie Hra s posíláním míče (zdroj: archiv autorky práce) Příloha č. 2: Příloha č. 3: Příloha č. 4: Příloha č. 5: práce) Příloha č. 6: Ilustarční fotografie Rozcvička (zdroj: archiv autorky práce) Ilustrační fotografie Hra na cirkus (zdroj: archiv autorky práce) Ilustrační fotografie Hra na stíny (zdroj: archiv autorky práce) Ilustrační fotografie - Poznávání vlastního těla (zdroj: archiv autorky Ilustarční fotografie Cvičení v přírodě (zdroj: archiv autorky práce) 48

49 Příloha č. 1: Hra posílání míče Hra posílání míče obtížnější varianta

50 Příloha č. 2: Rozcvička Rozcvička

51 Příloha č. 3: Hra Na cirkus

52 Příloha č. 4: Hra Na stíny

53 Příloha č. 5: Poznávání vlastního těla Poznávání vlastního těla

54 Příloha č. 6: Cvičení v přírodě Cvičení v přírodě