Dramatická výchova jako metoda práce učitele na 1. stupni ZŠ

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY Dramatická výchova jako metoda práce učitele na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D. Vypracovala: Barbora Smetanová

2 Prohlašuji, ţe jsem diplomovou prameny uvedené v seznamu literatury. práci zpracovala samostatně a pouţila jen Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelŧm. V Brně, duben podpis studenta

3 V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala PaedDr. Ivě Dolákové, Mgr. Ludmile Šimšíkové a Mgr. Aleně Rašovské za to, ţe mi umoţnily pracovat s jejich třídami při realizaci praktické časti mé diplomové práce.

4 OBSAH Úvod... 5 TEORETICKÁ ČÁST 1 Výuková metoda Klasifikace výukových metod Volba výukových metod Dramatická výchova Pojem dramatická výchova Co není dramatická výchova Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Cíle dramatické výchovy Učitel dramatické výchovy Metody a techniky dramatické výchovy Základní metody dramatické výchovy Klasifikace metod a technik dramatické výchovy Školní drama Struktura školního dramatu Realizace školního dramatu Námět a předloha pro školní drama Vyuţití literárního námětu pro školní drama Metody a techniky pouţité v mém návrhu školního dramatu PRAKTICKÁ ČÁST 5 Úvod k praktické části Návrh strukturovaného dramatu O stáří Scénář školního dramatu O stáří Moţnosti dalšího pokračování práce Prŧběh realizací školního dramatu Realizace školního dramatu na ZŠ Vedlejší Realizace školního dramatu na Cyrilometodějské církevní ZŠ v Brně Realizace školního dramatu na ZŠ Čebín Srovnání jednotlivých realizací EMPIRICKÁ ČÁST 10 Výzkum Úvod Cíle výzkumu Výzkumné otázky Metodologie výzkumu Výzkumný vzorek Vyhodnocení dotazníku Diskuse Závěr Resumé Seznam pouţité literatury Seznam příloh

5 ÚVOD V diplomové práci se věnuji problematice vyuţití dramatické výchovy jako metody práce učitele na 1. stupni základní školy. Během studia jsem měla moţnost blíţe se seznámit s metodami a technikami dramatické výchovy, které mají dle mého názoru své nezastupitelné místo mezi výukovými metodami. Učitelŧm dramatická výchova nabízí nové moţnosti pro práci s dětmi efektivní metody výuky, zpestření hodin netradiční zajímavou formou práce, zpŧsob integrace jednotlivých výukových oborŧ. Dětem umoţňuje vyzkoušet si jednání v rŧzných ţivotních situacích takzvaně nanečisto. Prvotním cílem mé práce je poukázat na moţnosti vyuţití dramatické výchovy při vyučování. Vzhledem k oboru, který studuji, jsem se zaměřila především na zařazení metod a technik dramatické výchovy do výuky na prvním stupni základní školy. Diplomová práce je členěna na tři části teoretickou, praktickou a empirickou. V teoretické části nejprve vymezuji pojem výuková metoda, zabývám se klasifikací metod a kritérii pro jejich volbu. Dále pak seznamuji čtenáře s pojmem dramatická výchova, s jejími cíli, jejím zařazením do RVP ZV a specifickými poţadavky na osobnost učitele dramatické výchovy. Popisuji metody a techniky dramatické výchovy a jejich klasifikaci dle rŧzných autorŧ. Poté se blíţe věnuji školnímu dramatu, protoţe právě na tuto formu výuky je zaměřena praktická část předloţené diplomové práce. Zabývám se jeho strukturou, výběrem námětu, prŧběhem realizace, ale také metodami a technikami, které školní drama vyuţívá. V praktické části prezentuji vlastní návrh strukturovaného dramatu na téma stáří a vztah dětí ke starým lidem a návrh aktivit, jimiţ mŧţeme na práci navázat v dalších hodinách. Následně uvádím podrobný popis tří realizací na rozdílných typech škol a jejich srovnání. Problematiku vztahu dětí ke starým lidem povaţuji za velmi aktuální téma. Z tohoto dŧvodu jsem si je zvolila jako téma školního dramatu. Snaţím se jím reagovat na současnou situaci ve společnosti, kdy jsou senioři mnohými lidmi povaţováni za přítěţ, o niţ se musí starat, ale která jim nepřináší ţádný uţitek. Mým hlavním cílem je probudit v dětech toleranci a úctu ke starým lidem. Drama by mělo ţáky podněcovat k zamyšlení nad touto problematikou. Scénář jsem se snaţila zpracovat tak, aby jej mohli vyuţívat učitelé bez ohledu na jejich předchozí zkušenosti s dramatickou výchovou. Jednotlivé aktivity jsou dopodrobna popsány včetně motivací. 5

6 Cílem výzkumu, zpracovaného v empirické části diplomové práce, bylo zmapovat vztah učitelŧ prvního stupně základních škol k dramatické výchově. Pomocí dotazníkŧ jsem zjišťovala, zda je předmět dramatická výchova zařazován do školních vzdělávacích programŧ a zda učitelé vyuţívají prvky dramatické výchovy při výuce. Doufám, ţe moje diplomová práce bude přínosem nejen pro mě, ale také inspirací pro učitele, kteří chtějí dětem výuku zpestřit a zatraktivnit zajímavou formou práce. 6

7 TEORETICKÁ ČÁST

8 1 VÝUKOVÁ METODA Pojem metoda vznikl spojením dvou slov řeckého pŧvodu meta a (h)odos, coţ v překladu znamená cesta (postup) k cíli. V obecném významu označuje způsob, jak dosáhnout jistého, předem stanoveného cíle prostřednictvím vědomé a plánovité činnosti. (KOL. AUTORŦ, 1981, s. 507) Pojem metoda mŧţeme tedy vyloţit jako jakousi cestu, zpŧsob či postup, jímţ dosahujeme předem stanovených cílŧ. Pojem výuková, neboli vyučovací metoda označuje ve vyučovacím procesu cestu k naplnění edukačních cílŧ. Pro srovnání zde uvádím definice výukových metod dle Josefa Valenty, Lubomíra Mojţíška, Josefa Maňáka a Jarmily Skalkové. Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy píše: Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým ţáci zpracovávají v průběhu výchovné akce určité učivo tak, ţe u nich nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva; spojitě s tím tvoří jev zvaný metoda téţ způsob činnosti učitele, kterým je ţákova činnost, resp. jeho učení řízena(o), přičemţ činnosti ţáka i učitele tvoří společný celek, jímţ je naplňován výchovný a vzdělávací cíl. (VALENTA, 1997, s. 32) Podle Lubomíra Mojţíška je výuková metoda pedagogická-specificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučování, rozvíjející vzdělanostní profil ţáka, současně působící výchovně, a to ve smyslu vzdělávacích a také výchovných cílů a v souladu s vyučovacími a výchovnými principy. Spočívá v úpravě obsahu, v usměrnění aktivity objektu a subjektu, v úpravě zdrojů poznání, postupů a technik, v zjištění fixace nebo kontroly vědomostí a dovedností, zájmů a postojů. (MOJŢÍŠEK, 1977, s. 16) Josef Maňák v knize Výukové metody uvádí, ţe výukovou metodu lze definovat jako uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit ţáků směřujících k dosaţení daných výchovně-vzdělávacích cílů. (MAŇÁK, ŠVEC, 2003, s. 23 ) Podle Jarmily Skalkové v didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i ţáků, které směřují ke stanoveným cílům. (SKALKOVÁ, 2007, s. 181) 7

9 Shrneme-li a srovnáme li veškeré výše uvedené definice, mŧţeme říci, ţe výukovou metodou nazýváme systém vyučovacích činností a aktivit učitele vyučování, ale i učebních činností ţákŧ učení, dŧmyslně uspořádaných tak, aby vedly k dosaţení předem stanovených výchovně vzdělávacích cílŧ. Učitel tedy prostřednictvím výukových metod navozuje a řídí ţákovo učení, určuje postupy jeho práce. Výukové metody jsou jedním z prvkŧ výchovně-vzdělávacího procesu, kde plní několik dŧleţitých funkcí: - Výukové metody určitým způsobem transponují, zprostředkovávají ţákům učivo a umoţňují jim poznávat a chápat obklopující je realitu, v níţ ţijí a která se postupně stává dějištěm jejich občanských a profesních aktivit. (MAŇÁK, 2003, s. 22) - Taktéţ umoţňuje sledování a kontrolu toho, do jaké míry si ţák osvojil dané vědomosti a dovednosti. - V moderní didaktice je kladen velký dŧraz také na motivační a aktivizační funkci výukových metod. Učitel by měl prostřednictvím vhodných výukových metod vést ţáky k osamostatňování v procesu učení, podněcovat je k činnosti a rozvíjet jejich schopnost kritického myšlení a tvořivost. V mé diplomové práci se zabývám především metodami dramatické výchovy, proto zde uvádím pojetí výukové metody vztahující se konkrétně k dramatické výchově. Problematikou metod dramatické výchovy se podrobně zabývá Josef Valenta ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy. Podle něj mŧţeme pojmem metoda označit (VALENTA, 1997, s. 31): 1. celý systém dramatické výchovy (v literatuře i v praxi se běţně setkáváme s formulacemi typu dramatická výchova jako metoda vyučování ), 2. základní koncepční princip, na němţ je dramatická výchova zaloţena, 3. soubor nebo skupinu dílčích postupů dramatické výchovy v rámci hry v roli, 4. konkrétní postup, z nějţ vyplývá v praxi konkrétní činnost učitele a ţáka. 8

10 Metodou v pojetí Josefa Valenty rozumíme zpŧsob, jakým dosahujeme určitého cíle. Jako metodu mŧţeme označit jak celý systém dramatické výchovy, tak i její základní principy. Marie Pavlovská chápe metodu dramatické výchovy jako cestu, po které se vydává učitel se svými ţáky, aby společně dosáhli výchovně vzdělávacích cílů. (PAVLOVSKÁ, 2002, s. 17) Z obou výše uvedených definic tedy vyplývá, ţe metoda dramatické výchovy je jakýsi ucelený, předem promyšlený systém činností učitele i ţákŧ, který směřuje k naplnění stanovených výchovně vzdělávacích cílŧ. V praxi si učitel zvolí vhodnou metodu výuky, jejímţ prostřednictvím si ţáci (v ideálním případě) osvojují dané učivo. V souvislosti s metodami dramatické výchovy mŧţeme často slyšet také pojem technika dramatické výchovy. Tyto dva pojmy, tedy metoda a technika, lze během lekcí dramatické výchovy často jen těţce rozeznat. Názory výše citovaných autorŧ na vymezení pojmŧ metoda a technika dramatické výchovy se liší. Josef Valenta chápe techniku jako dílčí postup, kterým se ţáci učí konkrétní část učiva. Ve své knize Metody a techniky dramatické výchovy však tyto pojmy v textu nijak zásadně nerozlišuje. Narozdíl od něj Marie Pavlovská vidí mezi těmito pojmy rozdíl zcela zásadní. Ve své knize Cesta současné školy ke škole tvořivé uvádí: Metodou rozumíme cestu, po které se vydává učitel se svými ţáky, aby společně dosáhli výchovně vzdělávacích cílů. Prostředkem k dosažení těchto cílů se může stát správně zvolená technika, kterou rozumíme konkrétní postup, jenţ pomůţe ţákům detailněji prozkoumat jednotlivé části dramatu a zároveň jim umoţní hlubší vhled do problému. (PAVLOVSKÁ, 2002, s. 17) Vztah, panující mezi těmito pojmy, popisuje také K. Bláhová: Metodou rozumíme v nejobecnějším slova smyslu způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, ţe kaţdá metoda můţe mít nejrůznější počet technik, a záleţí pouze na tom, kterou z nich pro daný problém zvolíme. (BLÁHOVÁ, In Koťátková, 1998, s. 91) 9

11 Dle obou autorek je tedy pojem metoda nadřazen pojmu technika. Zatímco metodu chápeme jako zpŧsob, kterým dosahujeme naplnění určitých cílŧ, technika je konkrétní činnost, postup na této cestě. Metoda mŧţe, ale nemusí, obsahovat několik rŧzných technik. 1.1 Klasifikace výukových metod Existuje velké mnoţství rozličných výukových metod. Z tohoto dŧvodu je otázka klasifikace výukových metod nesmírně sloţitá. Tříděním výukových metod se zabýval jiţ Jan Amos Komenský. Podle něj jsou metody syntetické, analytické a tzv. metoda synkritická (srovnávací), kterou vyzdvihoval jako univerzální nástroj pro výuku. V odborné literatuře najdeme celou řadu pokusŧ o utřídění metod podle nejrŧznějších kritérií. Podle logického postupu (např. Lindner, 1887, Pavlík, 1949, Kádner, 1926 aj.) mŧţeme metody dělit na metody analytické, syntetické, synkritické, induktivní, deduktivní, genetické a dogmatické. Podle jednotlivých fází výukového procesu (např. Mojţíšek, 1975) rozlišujeme výukové metody motivační (usměrňující a stimulující zájem o učivo), expoziční (metody podání učiva), fixační (opakování a procvičování), diagnostické a klasifikační (kontroly a hodnocení) a aplikační. Podle zřetele k počtu ţáků, kteří se podílejí na výuce (např.vrána, 1938) dělíme metody na metody hromadné výuky, skupinové výuky, individuální a individualizované výuky. Podle stupně aktivity a heurističnosti (např. Lerner, 1986) mŧţeme metody rozčlenit na informačně receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, výzkumné a heuristické. Podle aspektu pramene ţákova poznání (např. Pešek, 1964, Maňák, 1967 aj.) lze rozlišit metody slovní, názorně demonstrační a praktické, neboli činnostní. Podle pěti vztahových pólů (Winkel, 1987), jimiţ jsou učitel, tým učitelŧ, ţák, spoluţáci a obsah učiva, mŧţeme metody rozčlenit na metody dvoupólové interakce (ţák obsah), třípólové interakce (ţák spoluţáci obsah), 10

12 čtyřpólové interakce (učitel ţák spoluţáci obsah) či pětipólové interakce (učitel tým učitelŧ ţák spoluţáci obsah). Podle aktivity a samostatnosti ţáků rozlišujeme metody sdělovací, samostatné práce ţákŧ a metody badatelské, výzkumné a problémové. Podle charakteru zdroje informací (např. Lordkipanidze, 1959) mŧţeme metody dělit na metody slovního sdělení, kniţního poučení, pracovní metody a pozorování objektŧ. Dle mého názoru nejpřehlednější klasifikaci výukových metod uvádí Josef Maňák v publikaci Výukové metody z roku Rozlišuje zde tři velké skupiny výukových metod: 1. klasické, 2. aktivizující, 3. komplexní. Klasické výukové metody Klasické výukové metody Josef Maňák dále dělí na metody slovní, názornědemonstrační a dovednostně-praktické. Metody slovní zahrnují vyprávění, vysvětlování, přednášky, práci s textem a rozhovor. Jedná se o metody, jeţ jsou zaloţeny na verbálním projevu a jeho vnímání posluchačem. Dle Jarmily Skalkové (SKALKOVÁ, 2007, s. 186) je dále mŧţeme rozčlenit na metody: monologické výklad látky učitelem, dialogické výměna informací mezi ţáky či ţáky a učitelem, práce s učebnicí a knihou, textovým materiálem, písemné práce. Mezi metody názorně-demonstrační patří předvádění a pozorování, práce s obrazem a instruktáţ. Jsou zaloţeny na vnímání skutečnosti všemi smysly. Uvádějí ţáky do přímého styku s poznávanou skutečností, obohacují jejich představy, konkretizují abstraktní systém pojmů, podporují spojování poznávané skutečnosti s reálnou ţivotní praxí. (SKALKOVÁ, 2007, s. 195) 11

13 Metody dovednostně-praktické jsou zaměřeny na praktické činnosti vykonávané ţáky manipulaci s předměty, tvorbu materiálních produktŧ... Děti si jejich prostřednictvím rozvíjí psychomotorické dovednosti, uplatňují nabyté teoretické poznatky v praxi, ale také získávají vztah k manuálním činnostem. Řadíme mezi ně metody napodobování, manipulování, laborování, experimentování, vytváření dovedností a produkční metody. Aktivizující výukové metody Aktivizující výukové metody jsou takové metody, které kladou dŧraz především na samostatnost ţákŧ - samostatné myšlení, řešení problémŧ, kreativitu, ale také zodpovědnost za vlastní práci. Jejich funkce je téţ motivační rozvíjí dětskou zvídavost, touhu po poznání, činí výuku zajímavější (tedy i atraktivnější) a posilují kladný vztah ke škole. Patří mezi ně metody diskusní, heuristické, řešení problémŧ, situační, inscenační a didaktické hry. Komplexní výukové metody Komplexními výukovými metodami nazývá Maňák sloţité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vţdy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo ţivotní situace, jejichţ účinnost a ţivotnost potvrdila praxe. (MAŇÁK, ŠVEC, 2003, s. 131) V odborné literatuře je mŧţeme nalézt téţ jako modely, edukační plány, koncepce či projekty. Jedná se o metody, jako jsou frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţákŧ nebo projektová výuka. Zahrnují však i kritické myšlení, brainstorming, otevřené učení, učení v ţivotních situacích, televizní výuku a výuku podporovanou počítačem, hypnopedii, sugestopedii a superlearning. 1.2 Volba výukových metod Učitel volí vhodné výukové metody jiţ ve fázi plánování výuky. Z nepřeberného mnoţství metod vybírá podle rŧzných kritérií. Jsou jimi například zvolené výchovně vzdělávací cíle, kterých hodlá společně s ţáky dosáhnout. Musí také zváţit vhodnost dané metody vzhledem k obsahu probíraného učiva, podmínkám prostředí, technické vybavenosti, ale téţ k časovým podmínkám. Dŧleţitou roli při volbě vyučovacích metod hrají také ţáci, pro které je výuka plánována. Učitel musí zohlednit zvláštnosti jednotlivých věkových skupin, předešlé znalosti a zkušenosti ţákŧ, zvláštnosti dané 12

14 třídy jako malé sociální skupiny... Rozhoduje se však také podle svých vlastních schopností, odborných znalostí, míry kreativity a předešlých zkušeností. Během vyučovacího procesu by měly být vystřídány rŧzné metody, které se vzájemně ovlivňují, prolínají a doplňují. V prŧběhu jedné vyučovací hodiny nebo lekce mŧţe učitel jednotlivé výukové metody rŧzně střídat, měnit a přizpŧsobovat konkrétní situaci. Vyvarovat by se však měl především opakovanému jednostrannému vyuţívání stále stejných metod (např. jen slovních), coţ vede k určité rutině či stereotypu jak pro učitele, tak pro ţáky. Výuka se tak stává nudnou a pro děti nepřitaţlivou. 13

15 2 DRAMATICKÁ VÝCHOVA 2.1 Pojem dramatická výchova Definici dramatické výchovy nalezneme v současné době u více autorŧ. Pro srovnání zde uvádím některé z nich. Eva Machková chápe dramatickou výchovu takto: Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je zaloţena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního ţivota lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který můţe, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické. (MACHKOVÁ, 1998, s. 32) Podle Josefa Valenty je dramatická výchova systém osobnostně sociálního učení, v němţ se navozují specifické situace, jejichţ prostřednictvím se oţivují procesy socializace, které v tomto případě nejsou ţivotně náhodnými procesy, ale procesy naplánovanými učitelem. (VALENTA, 1997, s. 27) Marie Pavlovská dramatickou výchovu vymezuje jako pedagogickou disciplínu, která v procesu učení klade důraz na jednání a aktivitu, vyuţívá přímého proţitku a vlastní zkušenosti v jednání, úzce souvisí s dramatickým uměním, neboť vyuţívá jeho prostředků a postupů k splnění svých cílů, tzn. vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka kulturního, člověka, který se umí orientovat v běţných i méně běţných ţivotních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň zodpovědně. (PAVLOVSKÁ, In: Svobodová a kol., 2007, s.91) Dramatická výchova se řadí mezi esteticko-výchovné předměty, spolu s výchovou literární, hudební, tělesnou (pohybovou) a výtvarnou. Tato pedagogická disciplína vyuţívá při práci postupŧ a prostředkŧ divadelního umění, jako je např. fikce, jednání postav, napětí... Vyţaduje aktivitu ţákŧ v situacích záměrně navozených učitelem, pracuje s proţitky ţákŧ a mezilidskými vztahy. 14

16 V dramatické výchově se vychází z přirozené dětské napodobivé hry (hry jako ), při níţ se hráči a vše, co je do hry zahrnuto (tedy předměty, zvuky...), stávají někým či něčím jiným, neţ jsou v reálném světě. Ţáci se učí proţitkem, získávají zkušenosti v jednání - vstupují do rolí a situací, které si vyzkouší tzv. nanečisto, čímţ se připravují na jednání v rŧzných situacích reálného ţivota. S dramatickou výchovou se děti mohou setkat jiţ v mateřské škole. Zde bývá vyuţívána jako styl práce a pedagogický princip. Ve škole mŧţe být dramatická výchova zařazena jako samostatný předmět, jako pedagogický princip (styl práce, na kterém je zaloţena celá výuka) nebo jako výuková metoda, vyuţitelná v jakémkoli vyučovacím předmětu. 2.2 Co není dramatická výchova Dramatická výchova bývá často mylně zaměňována s nacvičováním scének a školních divadelních představení. Je pravdou, ţe hodiny dramatické výchovy mohou (ale nemusí) vyústit v divadelní inscenaci, prvotní však je vţdy proces. Dále bychom se měli vyvarovat záměně dramatické výchovy se sociálně psychologickým výcvikem. Také nejde o přehrávání problémŧ v třídním kolektivu. Nejedná se ani o nahodilý sled prŧpravných her a cvičení. Lekce jsou vţdy předem náleţitě promyšleny a hry a cvičení jdou za sebou v logické návaznosti. 2.3 Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Dramatická výchova je v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) zařazena jako doplňující vzdělávací obor. V tomto dokumentu jsou definovány očekávané výstupy pro 1. i 2. období - tedy to, co by se měl ţák během svého vzdělávání na 1. stupni ZŠ naučit. Stejně tak v RVP ZV najdeme i obsah učiva dramatické výchovy. 15

17 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru dramatická výchova Očekávané výstupy 1. období Ţák : - zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých - rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná - zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání - spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních - reflektuje s pomocí učitele svůj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového) Očekávané výstupy 2. období Ţák : - propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy - pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat - rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav - pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom různých výrazových prostředků - prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţáků 16

18 Učivo ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ - psychosomatické dovednosti práce s dechem, správné tvoření hlasu, drţení těla, verbální a neverbální komunikace - herní dovednosti vstup do role, jevištní postava - sociálně komunikační dovednosti spolupráce, komunikace v běţných ţivotních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY - náměty a témata v dramatických situacích jejich nalézání a vyjadřování - typová postava směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky - dramatická situace, příběh řazení situací v časové následnosti - inscenační prostředky a postupy jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes - komunikace s divákem prezentace, sebereflexe RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ - základní stavební prvky dramatu situace, postava, konflikt - současná dramatická umění a média divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba - základní divadelní druhy činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo (MŠMT, 2007, s. 88) 17

19 2.4 Cíle dramatické výchovy Dle Evy Machkové (2007a, s ) mŧţeme cíle dramatické výchovy rozdělit do tří základních rovin: 1. Cíle v rovině dramatické a) dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky) b) vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie) 2. Cíle v rovině sociální a) struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace b) poznávání ţivota, světa, lidí 3. Cíle v rovině osobnostní a) psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení komunikace, emoce, vůle) b) schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné dovednosti c) motivace, zájmy d) hodnotový ţebříček, postoje Machková také uvádí, ţe mluvíme-li o cílech dramatické výchovy, mluvíme zároveň i o jejích hodnotách o tom, co zúčastněným nabízí a čím je mŧţe obohatit. Tyto dva termíny se často kryjí a je sloţité je od sebe rozlišit. V rovině dramatické jde především o rozvoj estetický, o kulturu a umění. Ţáci se prostřednictvím dramatické výchovy seznamují s hrou v roli, dramatickým jednáním, konfliktem, dramatickým dějem... Rozvíjí svŧj smysl pro rytmus a gradaci, schopnost komunikovat s ostatními, a to jak verbálně, tak neverbálně. Děti by si také měly osvojit pojmy, jako je dramaturgie, reţie, herectví. Seznámit se s divadelní technikou a poznat, jak funguje. Jde také o vytvoření vztahu ţákŧ ke kultuře a umění. Děti se prostřednictvím dramatické výchovy učí vnímat umění a kulturu, hodnotit je... V rovině sociální mluvíme o rozvoji empatie, tolerance, kooperace, komunikačních dovedností a schopnosti spolupracovat ve skupině. Děti se v hodinách dramatické výchovy často dostávají do situací, kdy musí pracovat ve skupině, coţ vede 18

20 k rozvoji kooperace, schopnosti spolupracovat v týmu, čímţ se děti učí také vyjadřovat své názory a postoje, argumentovat a naslouchat druhým. Společně se musí dohodnout na pracovním postupu, rozdělit si mezi sebe práci, vzájemně se respektovat a tolerovat. Dále se učí hodnotit samy sebe, ale také ostatní ve skupině. V rovině osobnostní rozvíjí dramatická výchova především komunikativní schopnosti a vyjadřování vlastních myšlenek a pocitŧ. Děti se učí uplatňovat a rozvíjet své nápady, zdokonalují se ve schopnosti řešit problémy. Dramatická výchova vede děti k toleranci, k rozvoji obrazotvornosti, kreativity, fantazie, ale také vnímavosti vŧči ostatním. Umoţňuje ţákŧm kontrolovaně uvolnit emoce a vyhrát se z nezralých postojů. (MACHKOVÁ, 2007a, s. 36) Prostřednictvím dramatické výchovy si také ţáci osvojují pozitivní postoje a vytváří své hodnotové ţebříčky. Dále dramatická výchova učí kritickému myšlení, sebekontrole a sebepoznávání. 2.5 Učitel dramatické výchovy Dramatická výchova je velmi specifickým oborem, proto klade na učitele specifické poţadavky, samozřejmě vedle toho musí splňovat obecné poţadavky kladené na povolání učitele. Jsou jimi pozitivní vztah k dětem, všeobecné vzdělání (všeobecný přehled), odborné vzdělání, ale také morální postoje a názory, komunikativní schopnosti, manaţerské (organizátorské) dovednosti apod. Otázce osobnosti učitele dramatické výchovy se věnuje Marie Pavlovská ve své publikaci Dramatická výchova (PAVLOVSKÁ, 1998, s. 9-10). uvádí, ţe kaţdý učitel by měl zvládat: Umění komunikovat s lidmi. Pozitivní vztah k lidem. Schopnost vytvářet přátelskou atmosféru. Všeobecný kulturní, zeměpisní a politický přehled. Znalost efektivních metod vyučování. Citlivost při hodnocení ţáka. Kromě nich by však měl mít vlastnosti a schopnosti, které jsou typické právě pro dramatickou výchovu, tedy takové, bez nichţ by nedokázal správně vést lekce dramatické výchovy. Jedná se především o tvořivost, empatii, imaginaci a hravost, cit pro rytmus a prostor, dovednost improvizace a schopnost naslouchat druhým. Dále musí kaţdý učitel dramatické výchovy splňovat poţadavky na odborné znalosti z oblasti dramatu a divadla. Měl by také mít dramaturgické dovednosti. 19

21 Učitel během lekcí dramatické výchovy často vstupuje do role, proto jsou nezbytné také herecké předpoklady. Schopnosti a dovednosti učitele dramatické výchovy uvádí také Soňa Koťátková v knize Vybrané kapitoly z dramatické výchovy (KOŤÁTKOVÁ, 1998). Dělí je do dvou rovin: Rovina základní profesní vybavenosti vlastnosti, které by měl mít kaţdý učitel (nejen učitel DV). Rovina speciální vybavenosti pro dramatickou práci schopnosti specifické pro učitele dramatické výchovy. V praktické části diplomové práci zpracovávám návrh školního dramatu, proto povaţuji za dŧleţité zaměřit se nyní na roli učitele dramatické výchovy právě při tomto zpŧsobu práce. V prŧběhu strukturovaného dramatu vstupuje učitel do dvou rovin: 1. Rovina reálné pedagogické situace běţná úroveň učitel ţák 2. Rovina modelové herní situace učitel i ţák jednají v rolích nebo sami za sebe v modelových situacích Také funkce pedagoga se během školního dramatu mění. Učitel vstupuje do role, čímţ se vzdává funkce pouhého organizátora. Je přímým účastníkem procesu, partnerem dětí, který kontroluje a řídí činnosti zevnitř. Ve většině případŧ nevstupuje učitel do role hlavní postavy dramatu. Nejčastěji přijímá role: autoritativní postavy (např. vedoucí, král...) Učitel tuto roli volí většinou v případě, ţe jejím prostřednictvím mŧţe vyvolat konflikt či problém, kterým se budou hráči v rámci dramatu dále zabývat. Tento případ jsem vyuţila v mém scénáři školního dramatu, který je prezentován v praktické části předloţené diplomové práci učitel v roli cara odstartuje dramatický děj svým rozhodnutím. oponenta (např. postava vyvolávající konflikty) Učitel v roli oponenta vyvolává problémové situace např. svými postoji, které nejsou pro hráče akceptovatelné, či se stává přímým protivníkem hlavní postavy dramatu. prostředníka či spojence Učitel v roli se stává buď členem nějaké skupiny hráčŧ (mŧţe ovlivňovat jejich rozhodování), nebo prostředníkem mezi rŧznými skupinami hráčŧ. 20

22 posla - Jedná se o roli, v níţ učitel vnáší do příběhu nové informace. vnějšího posuzovatele Učitel tak mŧţe popisovat, co se v dramatu odehrává tzv. zvenčí, s určitým odstupem. role postavy, která potřebuje pomoc (např. oběť) Učitel vstupuje do role postavy, která je zcela bezmocná a odkázána na pomoc ostatních. 21

23 3 METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY Terminologickým vymezením pojmŧ metoda a technika dramatické výchovy jsem se zabývala jiţ v první kapitole. Nyní bych se proto ráda věnovala spíše jejich podstatě, třídění a podrobnějšímu popisu některých z nich, které povaţuji za dŧleţité a podstatné pro dramatickou výchovu a které se dle mého názoru dají uplatnit na 1. stupni základních škol. Stejně jako celá dramatická výchova vychází z principŧ dramatu a divadla, tak i metody a techniky dramatické výchovy vyuţívají stejný princip jako metody dramatu a divadla. 3.1 Základní metody dramatické výchovy Za základní metodický princip specifický pro dramatickou výchovu povaţuje Josef Valenta hru v roli. Definuje ji jako výchovnou a vzdělávací metodu, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, herců), zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy ap.), včetně moţnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého. (VALENTA, 1997, s. 34) Dle míry proměny hráče rozlišujeme tři typy hry v roli: Simulace hráč hraje sám sebe, jak by se zachoval v určité situaci, která je v dramatické výchově fiktivní a uměle navozená. Alterace hráč vstupuje do role, která je vymezena věkem a pohlavím (např. starý muţ), sociálním postavením či povoláním (např. král, zedník...) popřípadě sociální rolí (např. matka, dědeček...), není však určen její charakter či vnitřní motivace. na principu já, kdyţ hraji někoho (něco). Valenta ji vysvětluje Charakterizace hráč vstupuje do kompletně jiné role, včetně její charakteristiky, vnitřních motivací, postojŧ, problémŧ a názorŧ. Jedná se o nevyšší stupeň hry v roli. Hráč se snaţí do postavy co nejvíce vcítit, porozumět jí a svým chováním a jednáním v roli vytváří a následně zobrazuje její vnitřní ţivot. Valenta v souvislosti s typy hry v roli dále zmiňuje rovinu autentických sociálních rolí v rámci dramatu. Hráči vstupují do určitých rolí i mimo hru. 22

24 Role, které hráč získá během lekce při aktivitách mimorolových, mohou také pŧsobit jako prostředek učení (např. koordinátor pracovní skupiny...). Také podle Evy Machkové je základním principem, na němţ jsou zaloţeny metody a techniky dramatické výchovy, hra v roli a fikce. Hráči díky nim mohou proţívat rŧzné ţivotní situace jen jako. Za základní metodu dramatické výchovy povaţuje improvizaci metodu zaloţenou na hraní bez scénáře, kdy děj je tvořen přímo při realizaci. Improvizace poskytuje autentický proţitek ve fiktivní situaci, hráč se v ní setkává a vypořádává se skutečně vzniklou obtíţí. Nabízí jak známé, tak dosud neproţité situace, umoţňuje poznávat ţivot v celé jeho šíři a poskytuje příleţitost vyzkoušet si situace v nezávazné, ale kontrolované podobě. (MACHKOVÁ, 2007b, s.72) V publikaci Jak se učí dramatická výchova uvádí Machková tři základní roviny improvizace. Jsou jimi: 1. Improvizace v pravém slova smyslu neboli volná improvizace improvizace vznikající bez předešlé domluvy, bez přípravy. Hráči spontánně reagují na nastalou situaci. 2. Hra sparta improvizace vznikající také bez přesného scénáře, ale po předběţné domluvě. 3. Vypilovaná improvizace hra vznikající sice také bez psaného scénáře, avšak uţ ne bez předešlé přípravy. Jedná se o výsledek delšího procesu práce na zvoleném tématu, námětu, situaci. (MACHKOVÁ, 2007a, s. 99) Improvizace jako metoda je pro nezkušené hráče či malé děti náročná tím, ţe dialog vymýšlí hráči přímo na místě, přitom by měl být plynulý a vyznívat přirozeně. Proto povaţuje Machková za vhodné začít nejjednodušší formou improvizace, tedy vyuţitím rytmického pohybu a pantomimy běţných činností. Navrhuje rŧzné obměny, jako jsou simultánní pohyb a pantomima, pantomima v roli, narativní pantomima, pantomimicky sehraný příběh a speciální druhy pantomim (zpomalená nebo zrychlená pantomima, prozkoumávání nebo vytváření prostředí). Stejně tak Krista Bláhová povaţuje improvizaci za základní metodu dramatické výchovy. Narozdíl od Machkové však přidává také druhou základní metodu - interpretaci. 23

25 Improvizaci dělí na dva typy (BLÁHOVÁ, 1996, s. 49): 1. Improvizace bez dramatického děje jedná se o tzv. improvizace prŧpravné, jejichţ cílem není řešení problému, ale rozvoj dovedností, uvolnění, pohyb. Dále je mŧţeme rozdělit na dvě skupiny improvizace bez kontaktu a s kontaktem. Liší se od sebe, jak jiţ název napovídá, mírou spolupráce mezi hráči. Při improvizací bez kontaktu hraje kaţdý hráč odděleně jen pro sebe, zatímco improvizace s kontaktem jsou zaloţeny na souhře jednotlivcŧ. 2. Improvizace s dramatickým dějem hráči jsou uvedeni do určité dramatické situace, kterou musí řešit, zaujímat k ní postoje... Interpretaci autorka chápe jako zpracování a následné předvedení díla (poezie, próza) nebo jeho části divákovi, popřípadě posluchači. 3.2 Klasifikace metod a technik dramatické výchovy Otázka klasifikace metod a technik dramatické výchovy je velmi obtíţná, vzhledem k jejich velkému mnoţství a mnoţství jejich variant. V odborné literatuře nacházíme řadu rŧzných třídění metod a technik dramatické výchovy. Autoři, kteří se touto problematikou zabývají, vytváří klasifikace metod podle rozličných kritérií, jako jsou například věk hráčŧ, míra osobní angaţovanosti hráčŧ, osobnostní a sociální rozvoj hráčŧ, moţnosti lidského těla či funkce metod a technik v hodinách dramatické výchovy. Pro srovnání uvádím dělení metod DV podle Josefa Valenty, Evy Machkové, Kristy Bláhové a Josefa Mlejnka. Josef Valenta ve své publikaci Metody a techniky dramatické výchovy podává dle mého názoru nejpřehlednější a nejucelenější klasifikaci. Dělí metody do třech základních celkŧ (A, B, C). Ty dále člení do pěti kategorií (VALENTA, 1997, s.79): A. 1. Metoda (ú)plné hry B. 2. Metody pantomimicko-pohybové 3. Metody verbálně-zvukové C. 4. Metody graficko-písemné 5. Metody materiálově-věcné 24

26 Celek A vyčleňuje metodu plné či úplné hry, jako základní postup, který má v DV své výsadní postavení. Druhý celek představují základní metody a techniky, které jsou pro DV také nezbytné a typické. Jde o postupy, které tvoří dramatickou výchovu tím, čím je, tedy oborem divadelně-dramatickým. Poslední celek zahrnuje metody a techniky, které jsou v DV sice často vyuţívané, svojí podstatou však nejsou typicky dramatické, tzv. metody doplňující a podporující metody základní. Jedná se o takové metody a techniky, jako je např. práce s papírem, malování, práce s rekvizitou Metoda (ú)plné hry Plná neboli úplná hra je univerzální metoda. Je zaloţena na pohybu těla, jeho postoji, pozice v prostoru i vŧči objektŧm a osobám, dotycích, zvucích, mluveném projevu, psaní, manipulaci s předměty... Jedná se o úplné zrcadlení skutečnosti hrou, modelování zcela běţných situací. 2. Metody pantomimicko-pohybové Základním prvkem metod pantomimicko-pohybových je, jak uţ název napovídá, pohyb, popřípadě pozice těla. Nevyuţíváme při nich řeč ani zvuk. Kromě pohybu je dŧleţitým prvkem také tzv. nepohyb, neboli úmyslné zastavení svalové aktivity. Hráč vyjadřuje své sdělení strnulým postojem a výrazem. Nesmíme opomenout také význam pozice hráče v prostoru, vŧči ostatním hráčŧm, objektŧm... Pozitivní vliv mají tyto metody především na rozvoj vnímání (i sama sebe), koordinace, estetizace, kultivace i kontroly pohybu, ale téţ posilují schopnost nonverbální komunikace a aktivizují ducha i tělo. Jejich funkce mŧţe být také relaxační. Vyuţívání pantomimických činností je vhodné především pro malé děti a nezkušené hráče, protoţe jsou snazší neţ metody verbální. Mezi pantomimicko-pohybové metody patří například: Částečná pantomima pantomima hraná jen částí těla, některé partie těla se do pohybové aktivity nezapojují. Dotyková pantomima vyjadřování a přijímání určitého sdělení dotykem. Mechanická pantomima pantomima, při níţ je pohyb rozdělený na jednotlivé fáze, mezi kterými jsou velmi krátké pauzy. Pozorovateli se tak zdá pohyb mechanický, jako pohyb robota. 25

27 Narativní pantomima téţ vyprávěná pantomima. Hráči pantomimicky hrají to, co učitel (jeden z hráčŧ) vypráví. Pantomimický překlad vyjadřování mluveného slova pohybem. Plná (úplná) pantomima pantomimické hraní postav, lidí (popřípadě věcí), vyuţívající pohybu celého těla. Předávaná pantomima metoda zaloţená na řetězovitém předávání pantomimické hry (např. hráči si předávají imaginární předmět). Převrácený (pantomimický) dabing hráč promlouvá jako určitá postava, druhý se podle něj pohybuje jako ta stejná postava. Taneční drama improvizovaná pantomima prováděná na hudbu (nemusí se jednat přímo o tanec). Zpomalená či zrychlená pantomima metody zaloţené na zrychlení či zpomalení pohybu. Zrcadlení metoda, která spočívá v co nejpřesnějším napodobování pohybu hráče jiným hráčem (hráči). Ţivá loutka hráč se stává loutkou, která je vedena jiným hráčem. Popřípadě se loutkou mŧţe stát jen určitá část hráčova těla. Ţivé obrazy zachycení určité situace (osob, jevŧ) strnulým postavením hráče či hráčŧ, jejich výrazem, postojem... to vše beze slov a zvukŧ. 3. Metody verbálně-zvukové Základním prvkem verbálně-zvukových metod je zvuk či slovo, přičemţ jeho tvorba je prvořadým cílem těchto metod. Od mluveného projevu však není moţné oddělit veškerý pohyb. Verbální komunikaci vţdy doplňují také nonverbální signály, jako je gestikulace, postoj, proxemika... Dŧleţité je však uvědomit si, ţe podstatou těchto metod je vytváření zvuku a ne jejich pohybová sloţka. Verbálně-zvukové metody vedou především k rozvoji schopnosti naslouchat sdělení, osvojení řečových dovedností, jako je plynulost, pohotovost, srozumitelnost, schopnost prezentovat své myšlenky před ostatními hráči... Vyuţívání aktivit zaloţených na verbálním projevu je pro hráče sloţitější neţ práce s metodami pohybovými, proto je dle metodických příruček vhodné zařazovat je aţ po pohybových a pantomimických hrách a cvičeních. K verbálně-zvukovým metodám řadíme například: Alej neboli ulička, hráči utvoří ze svých těl uličku takovým zpŧsobem, ţe stojí ve dvou řadách proti sobě. Mezi těmito řadami prochází hráč v roli některé z dŧleţitých postav dramatu. Předem je určeno, co představují hráči tvořící 26

28 stěny uličky a také úroveň rolové hry, v níţ vystupují a vyjadřují se vŧči procházející postavě. Hráč procházející uličkou naslouchá ostatním, mŧţe na ně reagovat, oslovovat je... Alej je často vyuţívanou metodou v takových částech příběhu, kdy je situace vyhrocená a dochází k nějakému dŧleţitému rozhodování. Alter ego technika zaloţená na principu druhého já. Zatímco jeden z hráčŧ hraje vnější chování určité postavy, druhý hráč vyjadřuje vnitřní proţitky téţe postavy vyjadřuje její myšlenky, svědomí... Brainstorming v doslovném překladu mozková bouře, je technikou zaloţenou na vyjadřování veškerých asociací, myšlenek smysluplných i zdánlivě nesouvisejících, k danému tématu. Vyslovené myšlenky se zapisují (nahrávají na diktafon atd.), poté se analyzují a v poslední fázi se vybírá nejoptimálnější řešení. Čtení hlasité, tiché, objevuje se velká škála variant. Hráč mŧţe číst v roli i mimo ni, vlastní vytvořený text či text převzatý z literatury. Cílem čtení v dramatické výchově mŧţe být získání nebo předání určité informace či posun děje dramatu, ale také rozvoj dovednosti čtení (týká se malých dětí). Dabing podstatou metody je propŧjčení hlasu jednoho hráče hráči jinému, který pantomimicky předvádí svoji roli. Diskuze dialog dvou a více hráčŧ, kteří řeší určitý problém, prozkoumávají určité téma. Určitou obměnou je technika zvaná quasipanel diskuse hráčŧ v roli odborníkŧ na dané téma. Disputace metoda podobná diskuzi, narozdíl od ní je však předem určeno, ţe skupiny hráčŧ zastávají navzájem protichŧdné názory na určité téma, problém. Dotazování metoda, jejíţ podstatou je kladení otázek a následné odpovídání. V dramatické výchově se setkáváme s rŧznými podobami dotazování: Horká ţidle hráči v rolích nebo sami za sebe kladou otázky některé z postav dramatu (učitel/některý z hráčŧ). Otázky souvisí s problémem, který se dotazované postavy bezprostředně týká. Interwiev klasická novinářská technika zjišťování informací. Tisková konference napodobování reálných tiskových konferencí dotazovaný je výjimečná, dŧleţitá postava (případně její tiskový mluvčí), ostatní hráči jsou v roli novinářŧ. Prŧzkum dotazování zaměřené pouze na získání informací, faktŧ neosobního charakteru. 27

29 Imaginativní hra hráči v roli nebo sami za sebe domýšlí kontext k danému předmětu (čí je, jaký je jeho příběh...) či přetváří jeho význam. Mluvící předměty hráč propŧjčuje hlas věci, loutce, postavě zastoupené věcí. Neviditelné hlasy postava je ztvárněna pouze hlasem (hráč není vidět). Předávaná řeč hráči si předávají slovo tak, ţe např. vypráví jeden příběh, z něhoţ kaţdý řekne jen jednu větu. Rozhovor osobní komunikace, mŧţe (ale nemusí) mít problémový charakter. Titulkování vymýšlení či přiřazování názvŧ k tomu, co hráči vidí (např. k ţivým obrazŧm). 4. Metody graficko-písemné Metody graficko-písemné povaţuje Valenta za metody doplňující a podporující metody základní. Jejich základním prvkem je psaný, kreslený nebo malovaný projev, který je vytvářen, dotvářen či přijímán a uţíván hráči v rolích i mimo ně. Často jsou vyuţívány při startování dramatu, získávání a předávání informací, vytváření kontextu, navozování a dotváření atmosféry nebo při závěrečné reflexi. Tato skupina zahrnuje metody a techniky pouţívající například deníky, dopisy, dokumenty, fotografie, letáky, inzeráty, mapy a plány, myšlenkové mapy, obrazy, plakáty, scénáře, telegramy, zprávy či odborné texty. 5. Metody materiálově-věcné Poslední skupinou jsou dle Josefa Valenty metody materiálově-věcné, zaloţené na práci a manipulaci s rŧznými materiály, která však tentokrát nevede ke zhotovení psaného, malovaného ani kresleného projevu. Hráči manipulují s hmotou v rolích i mimo ně, předměty mohou vytvářet, upravovat nebo uţívat jiţ předem zhotovené. Řadíme mezi ně například práci s jakýmikoliv objekty, práci s kostýmem, práci s loutkou, práci s maskou, práci s rekvizitou, práci se zástupnými předměty, ale téţ práci s prostorem, světlem a stínem. Odlišné třídění metod a technik dramatické výchovy nalezneme v knize Úvod do studia dramatické výchovy (2007b, s ) autorky Evy Machkové. Uvádí tyto tři skupiny: 1. Verbální techniky 2. Techniky s pantomimou a jednáním v roli 3. Techniky grafické a zvukové 28

30 Krista Bláhová ve své publikaci Uvedení do systému školní dramatiky: Dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy (BLÁHOVÁ, 1996, s ) uvádí následující klasifikaci metod a technik DV: 1. Osobnostní rozvoj zahrnuje prŧpravné hry a cvičení: a. rozvíjející uvolnění a schopnost koncentrace, b. rozvíjející rytmické cítění, c. všestranně rozvíjející schopnost objevovat sama sebe d. uvolňující představivost, obrazotvornost, fantazii, e. prohlubující a obohacující pohybové dovednosti, f. rozvíjející řečové dovednosti, g. rozvíjející jazykové cítění, h. na rozvoj paměti, i. na rozvoj strategie myšlení a strategie myšlení. 2. Sociální rozvoj zahrnuje dvě základní metody: a. improvizace s dramatickým dějem / bez dramatického děje b. interpretace Další, zcela odlišný pohled na třídění metod a technik dramatické výchovy nabízí Josef Mlejnek. Ve své knize Dětská tvořivá hra (2004, s. 56) dělí metody na dvě velké skupiny - hry bez kontaktu s partnerem a hry s komunikativními prvky. Dále je pak rozděluje podle věku hráčŧ na kategorie 7 aţ 10 let a 11 aţ 14 let. Tyto skupiny autor člení na další oddíly: uvolnění, pozornost, vnímání, představivost, paměť, fantazie, rytmus, řeč, hra s rekvizitou, hudba, výtvarná dílna a improvizace. 29

31 4 ŠKOLNÍ DRAMA Školní drama bývá také označováno jako strukturované drama, drama ve vyučování, dětské drama nebo strukturovaná dramatická hra. Jedná se o zpŧsob sociálního učení zaloţený na proţitku, který účastníkovi dramatu pomáhá porozumět lidskému jednání, mezilidským vztahŧm, sobě samému a světu, ve kterém ţijeme. Strukturované drama vzniklo ve velké Británii v 70. letech 20. století. Za zakladatele této formy učení jsou povaţováni Cecily O Neillová a Alan Lambert. K nám se dostala roku 1989 prostřednictvím anglických lektorŧ, například W. Dobsona, J. Ackroydové, T. Gooda, J. Neelandse či J. Sommerse. Vymezením pojmu strukturované drama se v ČR zabývá mimo jiné Radka Svobodová: Strukturované drama je způsob práce v oblasti dramatické výchovy... Má pevnou kostru, kterou si lektor předem připraví, ale neví, čím ji ţáci naplní. Co je důleţité, je to, ţe ponesou za svá rozhodnutí důsledky, které mohou být příjemné i nepříjemné. Jde o paralelu se ţivotem... Účinnost a efektivnost výuky při práci se strukturovaným dramatem je přímo závislá právě na struktuře (stavbě) dramatu, kterou připravuje vyučující předem, a to v podstatě podle známé Aristotelovy křivky (expozice, kolize, krize, peripetie, katastrofa), často s vynecháním čtvrté části (peripetie). (SVOBODOVÁ, In: Koťátková, 1998, s. 119) Při strukturování dramatu se vyuţívá divadelních technik a postupŧ. Účastníci se jednáním v modelových situacích učí propojovat emoce a intelekt, odhalovat širší souvislosti, rozumět sobě samému i světu kolem nás. Také si osvojují divadelní dovednosti, jako jsou rŧzné divadelní techniky, práce s prostorem, kostýmem či rekvizitou. Školní drama mŧţeme podle míry připravenosti rozlišit na: 1. Drama nepřipravené Učitel nemá ţádný plán činností, pracuje pouze podle nápadŧ ţákŧ. Tato forma je vhodná jen pro velice zkušené učitele dramatické výchovy. Nezkušenost učitele by mohla vést k tomu, ţe hráči sice absolvují spoustu zajímavých činností, přesto však nakonec netuší, o čem drama vlastně bylo a co jim přineslo. 2. Drama rámcově připravené Učitel má předem připravenou strukturu dramatu a techniky, které bude vyuţívat. Poté záleţí jen na ţácích, jak tuto strukturu naplní. 30

32 3. Drama připravené detailně Učitel si předem připraví detailně rozpracovaný scénář dramatu. Naplánuje jednotlivé činnosti pro ţáky a vhodné techniky. Hrozí však to, ţe učitel bude příliš dbát na přesné dodrţování scénáře. V takovém případě by děti do hry nic nevnesly a jen by slepě realizovaly učitelovu přípravu. 4.1 Struktura školního dramatu Struktura školního dramatu vychází v podstatě z klasického antického dramatu, tedy z Aristotelovy křivky expozice, kolize, krize, peripetie, katastrofa, přičemţ často dochází k vynechání čtvrté sloţky, tedy peripetie. Expozicí rozumíme úvodní část, mŧţeme také říct část motivační. Učitel musí ţáky k práci motivovat tak, aby pro ně nebylo drama jen povinnou nudnou výukou, ale zajímavou hrou. Kolize je tou částí dramatu, do které učitel jiţ řadí konkrétní dramatický prvek, popřípadě ho hledá společně s ţáky. Jeho hlavní úlohou v této fázi je hodnotit a třídit nápady dětí a udrţovat kontinuitu hry. Pomáhá ţákŧm nahlíţet na problém z mnoha úhlŧ pohledŧ. Krize je část dramatu, kterou nelze dopodrobna naplánovat. Stejně jako v divadle, tak i ve strukturovaném dramatu značí vyvrcholení dramatického děje. Úkolem učitele by v této fázi mělo být pouze hlídat moment, kdy ţákŧm bude připadat konflikt uţ tak vyhrocený, ţe pocítí touhu po jeho vyřešení. Peripetie je fází, v níţ dochází k rozvolnění děje před katastrofou. Ţáci spolu s učitelem hledají rŧzná moţná řešení konfliktu a ta nejzajímavější společně rozvíjí a prozkoumávají. Katastrofa je označení pro závěrečnou část dramatu. V jejím prŧběhu se dokončuje práce, skupina se snaţí vyřešit konflikt. Součástí této fáze je reflexe. Podle Warwicka Dobsona má lekce také pět fází: Návnada je fází, během které se učitel snaţí děti navnadit na téma, získat jejich pozornost a motivovat je k práci Budování víry značí fázi, kdy děti vstupují do světa jako. Jak uţ název napovídá, měly by děti věřit v dané drama. Akce představuje fázi, ve které se rozvíjí příběh. Vývoj je tou částí dramatu, v níţ jde o podrobnější prozkoumávání souvislostí. Reflexe je závěrečnou fází, kdy by se kaţdý ţák měl zamyslet nad smyslem toho, co právě proţil. 31

33 4.2 Realizace školního dramatu Plánování Kompletní proces realizace lekce školního dramatu mŧţeme rozdělit na tři fáze: plánování (příprava), prŧběh, reflexe. Chce-li učitel dramatické výchovy připravit kvalitní lekci školního dramatu, je třeba, aby znal jeho strukturu, ale také aby věděl, jak uspořádat jeho jednotlivé části v celek. Při plánování musí zohlednit moţnosti skupiny, pro niţ je drama určeno věk hráčŧ, jejich hráčskou vyspělost, sloţení skupiny a počet hráčŧ. Věk hráčů hraje roli především ve výběru námětu a předlohy pro školní drama. V potaz musí učitel brát specifika jednotlivých věkových skupin, jejich vzájemné odlišnosti. Hráčská vyspělost je také dŧleţitým faktorem, ovlivňujícím plánování lekce. Učitel musí zváţit, jaké zkušenosti mají ţáci s metodami a technikami dramatické výchovy. Zohlednit musí míru technické vybavenosti ţákŧ, jejich dosavadní vědomosti o tématu, ale také míru hráčské jistoty. Sloţením skupiny není myšlen jen poměr dívek a chlapcŧ ve třídě, ale také jejich vzájemné vztahy, zájmy a sociální sloţení. Dále musí učitel brát v úvahu prostor, ve kterém se bude drama odehrávat, a jeho moţnosti (vybavení místnosti, velikost, moţnost osvětlení či zatemnění). Ideálním prostorem by byla velká, světlá a dostatečně odhlučněná místnost, v níţ by se děti dobře cítily a nebyly by rušeny (například zvoněním). Učitel však musí pracovat s místností, kterou má k dispozici a co nejlépe vyuţívat její moţnosti. V neposlední řadě musí učitel zohlednit také čas, který je pro realizaci školního dramatu vymezený. Dŧleţitým momentem při plánování lekce je stanovení a formulace cíle, tedy toho, čeho chceme během lekce dosáhnout, co chceme děti naučit. Měly bychom klást dŧraz na to, aby byl cíl smysluplný, měřitelný, akceptovatelný, realizovatelný a aby jej bylo moţné dosáhnout v určitém, vymezeném čase. 32

34 Při plánování lekce se mŧţeme opírat o odpovědi na tyto otázky (PAVLOVSKÁ, 2002, s.21): Co chci ţáky naučit? Čím je zaujmout a vtáhnout do dramatu? Jaké role zvolím pro ţáky, jaké pro sebe? Kdy a kde se bude děj odehrávat? Co je ústředním problémem, který se má řešit? Jaké techniky zvolím, aby fungovaly ve prospěch zvoleného tématu? Pokud se učitel zamyslí nad těmito otázkami a na všechny si odpoví, měl by mít připravenou kostru lekce školního dramatu. Dále by měl zváţit, je-li schopen takto připravené drama odučit má-li dostatečné vědomosti o tématu, je-li schopen lekci zrealizovat sám (bez pomocníkŧ), bude-li schopen v rámci takové struktury vhodně improvizovat a reagovat na moţné nastalé situace. Učitel také mŧţe přebírat drama, které vytvořil někdo jiný. I v takovém případě však musí brát v potaz vše výše uvedené a ne jen přesně okopírovat scénář. Drama musí přizpŧsobit okolnostem, skupině, časovým a prostorovým moţnostem a svým vlastním schopnostem. Průběh Během lekce by měl učitel stále kontrolovat, mají-li ţáci o dané téma (problém) zájem, jsou-li všichni dostatečně vtaţeni do hry a dostatečně vytíţeni, nejsou-li jeho poţadavky na děti nepřiměřené (ať uţ ve smyslu příliš náročné nebo příliš snadné). Dále by měl sledovat, zda správně klade otázky a formuluje pokyny. V prŧběhu školního dramatu by měl respektovat ţákovské návrhy během hry i mimo ni. Reflexe Po skončení lekce by měla následovat učitelova reflexe. Měl by se zamyslet nad tím, zda byly splněny předem stanovené cíle, tedy jestli naučil děti to, co chtěl. Oporou mu mohou být následující otázky: O čem byla lekce? Předal jsem dětem to, co jsem pŧvodně chtěl? Zaujal nabízený problém všechny hráče nebo jen část skupiny? 33

35 Byla mnou zvolená struktura dramatu vhodná? Jaké metody a techniky během školního dramatu fungovaly? Co by se mělo změnit, přizpŧsobit a jak? Pro koho bylo drama přínosné? Nabízí lekce moţnost pokračování v práci? Učitel na své školní drama nahlédne s náleţitým odstupem. Mŧţe si uvědomit své chyby a nezdary, poučit se z nich při další práci a pracovat na jejich eliminaci. 4.3 Námět a předloha pro školní drama Při plánování školního dramatu si učitel nejprve vybere téma, problém nebo učební látku. Teprve poté vybírá vhodný námět, který by mu pomohl splnit jeho záměr neboli pedagogický cíl. Náměty pro školní drama mŧţeme hledat všude kolem nás jsou jimi naše ţivotní zkušenosti, přání a potřeby učitele i ţákŧ či běţné problémy, kterým musíme v ţivotě čelit. Vhodné náměty najdeme také v literatuře, hudbě nebo i ve výtvarných dílech. Mŧţeme je hledat téţ přímo ve školní látce. Nejvhodnějšími předměty jsou literatura, cizí jazyky, rodinná či občanská výchova a dějepis. Obecně mŧţeme rozdělit náměty pro školní drama do těchto tří okruhŧ: - Náměty ze současného ţivota - Náměty z historie - Náměty literární Náměty ze současného ţivota jsou zcela konkrétní situace, problémy a události, týkající se ţivota jednotlivce, skupiny či celé společnosti. Mezi náměty z historie řadíme především dějepisnou látku. Poslouţit nám mohou také situace z minulosti, které jsou doloţeny nějakými dokumenty. Do poslední skupiny, mezi náměty literární, řadíme pohádky (klasické i autorské), báje a pověsti, eposy, legendy, bajky, dobrodruţné romány a science fiction. Vybírat vhodný námět pro školní drama musí učitel s ohledem na skupinu, s níţ bude pracovat. Zohlednit by měl především věk hráčŧ (zvláštnosti jednotlivých věkových období), jejich hráčskou vyspělost a sloţení dané skupiny. 34

36 Hráčskou vyspělostí rozumíme míru předchozích zkušeností s dramatickou výchovou. U začínající skupiny učitel volí takové náměty, které mu pomohou vybavit ţáky dovednostmi a zároveň pomohou vytvořit fungující skupinu. Vyspělá skupina uţ pracuje s náročnějšími náměty, učitel si můţe dovolit i navrţeným námětem skupinu provokovat. (PAVLOVSKÁ, 2002, s. 22) Co se týče sloţení skupiny, měl by učitel vybírat námět podle poměru chlapcŧ a děvčat ve skupině. Dále by měl vědět, jsou-li ve skupině děti se specifickými poruchami učení, poruchami pozornosti, jaké jsou sociální vztahy mezi členy skupiny Vyuţití literárního námětu pro školní drama Jako námět pro svoje školní drama jsem vybrala pohádku Dobré děti, tedy literární příběh. Proto bych se nyní ráda věnovala vyuţívání literárního textu jako předlohy pro školní drama. Literatura nám nabízí velké mnoţství příběhŧ, ve kterých najdeme jiţ zpracovaná témata. Autoři do nich vloţili své ţivotní zkušenosti, morálku, svou ţivotní filozofii. Obsahují řadu problémových (dramatických) situací, které musí hrdinové příběhŧ řešit. S tím vším mŧţe učitel dramatické výchovy pracovat při tvorbě školního dramatu. Učitel si pro práci mŧţe vybrat text, který jiţ děti (alespoň zevrubně) znají, nebo látku, kterou nezná nikdo ze skupiny. V prvním případě mŧţe učitel předpokládat, ţe s ním děti budou spolupracovat na transformaci textu. V opačném případě mŧţe zaloţit drama na tajemství. Hráčŧm předloţí jen některé informace, čímţ povzbudí jejich zvídavost. Ţáci se pak chtějí dozvědět více o pokračování příběhu, postavách, motivacích... Tím je učitel udrţuje v trvalém napětí. Literární dílo musí však učitel nejdříve pečlivě vybírat, a to s ohledem na skupinu, pro kterou je drama plánováno, ale také na vlastnosti literární látky. Dŧleţitým kritériem výběru látky je věk hráčů (charakteristické znaky jednotlivých věkových skupin). Rozdílné texty volí učitel pro práci s dětmi předškolního věku, mladšího či staršího školního věku, s pubescenty nebo s adolescenty. Cílovou skupinou mého školního dramatu jsou ţáci 4. či 5. třídy základní školy, tedy děti mladšího školního věku. Typické znaky tohoto období uvádí Eva Machková v publikaci Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti: Pro toto ţivotní období je charakteristická extrovertnost obrácení k vnějšímu světu, k realitě, k přítomnosti, chybí vnitřní reflexe a zájem o psychické pochody a lidské nitro. 35

37 Dítě se uţ dobře orientuje v prostoru a čase, proto se zajímá o vzdálené země, dávné doby, touţí po poznávání nových a zajímavých věcí.estetické hodnocení je zaměřeno k vnějšku, nerozlišuje mezi krásným a líbivým. Dítě se v tomto věku snadno podřizuje autoritám, a proto mu chybí kritičnost, upoutá jej děj díla, jeho jednotlivosti, případně zvuk slov (verše). Dítěti je v tomto věku všechno jakoby jasné, neklade si otázky. (MACHKOVÁ, 2004, s ) Dále poukazuje na potřebu dětí vytvářet menší skupinky (party) a potřebu pohybu. Z výše uvedených charakteristik věkové skupiny vyplývá, ţe vhodnou literaturou jsou především: Pohádky chlapci preferují hrdiny vykonávající velké skutky, dívky takové hrdiny, kteří jsou schopni překonat velké nebezpečí. Historické romány Dobrodruţná literatura Mýty a pověsti starověké, středověké Příběhy z pravěkých dob Všechny tyto typy literatury ţákŧm nabízejí napínavý děj, fantastické prvky, jako jsou kouzla či nadpřirozené bytosti, jasně vyhraněného hrdinu a přehledné vztahy postav. Učitel musí brát v potaz také hráčskou vyspělost skupiny. Pro hráče nezkušené bychom měli volit texty, které jsou velice přitaţlivé pro danou věkovou skupinu. Zároveň nesmí vyuţívat sloţitý jazyk. Vhodné jsou předlohy, které nemají komplikovaný děj a nejsou náročné na technické dovednosti a odborné vědomosti hráčŧ. Vlastnostmi literární látky myslíme především téma (sdělení daného textu čtenáři), dramatičnost děje (jaké konflikty a dramatické situace dílo nabízí), ale také rozsah díla či technická proveditelnost. Za látky nevhodné jako předlohu pro školní drama povaţuje Machková díla (MACHKOVÁ, 2004, s ): lyrická a idylická, s převahou psychologie v charakteristice postav, s převahou dějů lidských, ale nedramatických, věcných prvků a informací, s přílišnou hromadností dějů, s převahou nebo důleţitostí dekorativních prvků, snového typu, 36

38 filozoficky laděná, zaloţená na hře představ, vyuţívající stylizovaný jazyk, hru se slovy. Dobře vybrané literární dílo mŧţe učiteli v mnohém usnadnit (a také urychlit) práci. Vyuţívání námětŧ z literatury velmi přispívá k rozvoji čtenářství u dětí. Od učitele vyţaduje, aby byl sečtělý a neustále si udrţoval přehled o rŧzných oblastech literatury. 4.5 Metody a techniky pouţité v mém návrhu školního dramatu Na tomto místě bych ráda uvedla a stručně charakterizovala metody a techniky, které jsem pouţila ve svém návrhu školního dramatu. Budu se snaţit popsat vyuţité metody a techniky tak, aby je pochopil kterýkoliv učitel (i kdyţ nemá zkušenosti s dramatickou výchovou) a mohl školní drama pouţít ve svojí výuce. Pohybová cvičení Jde o nejrŧznější rytmické či relaxační hry, honičky... Jejich funkcí v hodinách bývá doplnění jiných technik, rozehřátí hráčŧ nebo naopak jejich uklidnění. Štronzo Slovo štronzo je povelem pro ţáky, kteří by měli po jeho vyslovení naprosto znehybnět zastavit pohyb těla v takové pozici, v níţ se právě nacházejí. Často bývá blíţe určeno nějakým zadáním. Učitel zadá konkrétní téma (např. osobu, děj, věc) a ţáci na povel ustrnou v poloze toto téma vyjadřující. Diskuze Diskuzi mŧţeme chápat jako dialog dvou nebo více osob, zaměřující se na nějakou problematiku. Jedná se o techniku verbálně zvukovou. Účastníci dramatu jejím prostřednictvím rozvíjí svoji preciznost myšlení, schopnost argumentace a formulace slovních výstupŧ. 37

39 Ţivé obrazy Ţivý obraz je základní technika pantomimicko-pohybových metod. Skupinka ţákŧ ze svých těl tvoří statický obraz tak, aby zachycoval určitou situaci. V tomto obraze setrvávají ţáci určitou dobu bez pohybu, slov či zvukŧ. Obraz mŧţe být předem pečlivě promyšlený nebo mŧţe vznikat bez předchozí přípravy. Z postojŧ, gest a výrazŧ jednotlivých postav bychom měli být schopni vyčíst jak jejich vzájemné vztahy, tak i jejich vztah k situaci. Ţivý obraz je technikou vhodnou zejména pro začínající méně zkušené skupiny, protoţe vytváření nehybných obrazŧ je jednodušší neţ rozehrávání sloţitých skupinových improvizací. Titulkování (popisky) Titulkování je technika, která bývá často spojována s ţivými obrazy, mŧţe však být pouţita i bez nich. Většinou jde o vymýšlení krátkých a výstiţných názvŧ ţivých obrazŧ, které by měly co nejpřesněji vystihovat podstatu toho, co obrazy zachycují. Titulky mohou mít mluvenou nebo písemnou podobu. Jonothan Neelands ve své knize Lekce pro ţivot (2008, s. 90) uvádí toto dělení popiskŧ: kotevní, doplňkové, hádankové. Kotevní popisky pomáhají divákům přečíst a porozumět obrazu, takový popisek vrhá světlo na optický obraz. Doplňkový popisek doplňuje obraz, ale stejně tak i obraz můţe doplňovat popisek, mezi obrazem a popiskem existuje vzájemný vztah, jeden osvětluje druhý a naopak. Hádankový popisek má nádech záhady a tajemství, vyzývá diváka k zamyšlení nad tím, co vidí. Někdy rozvrací jasně zřejmý význam obrazu. (NEELANDS et al., 2008, s. 90) V případě mého školního dramatu jde spíše o práci podle zadaného titulku a přiřazování správných titulkŧ k ţivým obrazŧm. Konkrétně kaţdá skupinka dětí dostane nějaký titulek (popisek k fotografii) a podle něj vytvoří ţivý obraz. Ostatní skupinky mají k dispozici titulky na výběr a snaţí se k danému obrazu přiřadit ten správný, podle kterého byl obraz vytvořen. 38

40 Asociační kruh Asociační kruh povaţujeme za tzv. podpŧrnou metodu dramatické výchovy. Bývá vyuţívána zejména v úvodní části lekce. Slouţí k evokaci tématu, shromaţďování všech informací, které děti o tématu vědí, ale i ke sdělování pocitŧ, které v dětech dané téma vyvolává. Ţáci sedí v kruhu. Učitel nadnese nějaké téma - mívá podobu slova, krátkého hesla. Ţáci postupně po kruhu vyslovují asociace na toto téma, sdělují si své nápady, pocity, představy, vědomosti o tématu... Doporučuje se nezŧstávat u jednoho kola, ale pokračovat dál, aby kaţdé dítě mělo moţnost vyjádřit se vícekrát. Ţáci nemusí své asociace nijak logicky zdŧvodňovat či vysvětlovat. Nemusí mít proto obavu, ţe řeknou něco špatně nebo ţe se jejich asociace nehodí. Rozhovor Rozhovor je jednou z verbálně zvukových technik. Jedná se o komunikaci dvou nebo více osob formou otázek a odpovědí. Je veden na určité výchovně vzdělávací téma. Tato technika se často vyuţívá při motivaci. Kresba prostředí Tato metoda se vyuţívá často v úvodu hry. Děti na velký balicí papír kreslí prostředí, ve kterém se celý příběh bude odehrávat. Lépe si tak uvědomí jeho specifika a jeho odlišnosti od prostředí, ve kterém ţijí. Kreslení map je znamenitou individuální i společenskou činností, která pomáhá budovat kontexty hry, okolnosti a prostředí tam, kde je drama rámováno potřebou znát region, či kde je to přímo nutné. (VALENTA, 1997, s. 148) Učitel v roli Učitel vstupuje do role přejímá jednání určité postavy, mluví jako tato postava, chová se jako ona. Díky tomu mŧţe vést hru zevnitř a nahlíţet na drama ze stejného úhlu jako děti. Je dŧleţité, aby děti pochopily, kdy učitel jedná v roli a kdy sám za sebe (jako učitel). Z tohoto dŧvodu se doporučuje pouţívat nějakou část kostýmu, kterou učitel obléká jen ve chvílích, kdy vstupuje do role (např. učitel vstupuje do role krále nasazuje si korunu). 39

41 Hra v roli Hra v roli je základní metodou dramatické výchovy, při níţ se účastník hry stává někým (nebo něčím) jiným. Podrobněji je popsána v kapitole Základní metody dramatické výchovy (viz s. 22). Alej Alej neboli ulička je technikou verbálně zvukovou. Spočívá v tom, ţe hráči utvoří ze svých těl alej tak, ţe stojí ve dvou řadách proti sobě ve vzdálenosti asi 1,5 metru. Takto vytvořenou uličkou prochází zpravidla jedna z klíčových postav dramatu (ţák nebo učitel v roli). Hráčŧm tvořícím uličku je zadáno, v jakém stupni rolové hry budou jednat (sám za sebe, ostatní postavy dramatu...), v jakém vztahu jsou k procházející postavě a také co mají říkat (myšlenky postavy, názory jiných postav dramatu...). Podle zadání na ně procházející hráč mŧţe, ale také nemusí reagovat. V praktické části své práce jsem variantu této techniky vyuţila tak, ţe se jednotlivé stěny uličky snaţí hlavní postavu dramatu získat argumenty na svoji stranu. Ţák v roli stařečkova syna prochází uličkou. Děti na jedné straně této uličky mu radí vydat otce vojákŧm, druhá strana radí otce schovat. Ţák v roli syna na ně reaguje tím, ţe se podle síly argumentŧ přibliţuje buď k jedné či k druhé řadě. 40

42 PRAKTICKÁ ČÁST

43 5 ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI Cílem praktické části mé diplomové práce je poukázat na moţnost vyuţití dramatické výchovy jako metody výuky na prvním stupni základní školy. Jako formu výuky jsem zvolila školní neboli strukturované drama s vyuţitím literárního námětu. Tématem dramatu je vztah mladých lidí (dětí) ke starým lidem, tolerance vŧči nim. Myslím, ţe toto téma je velmi aktuální, snaţím se proto školním dramatem reagovat na současnou situaci ve společnosti. Prvotním cílem lekce je probudit v dětech toleranci a úctu ke starým lidem, s nimiţ se během ţivota setkávají, donutit je zamyslet se nad tím, ţe být starý neznamená být méněcenný. Ţáci by si měli prostřednictvím tématu uvědomit, ţe i oni budou jednou staří a zamyslet se nad tím, jaké to asi bude. Dále se snaţím vést děti ke spolupráci ve skupinách, k vyjadřování vlastních názorŧ a postojŧ a k toleranci vŧči názorŧm ostatních. Ţáci musí během lekce řešit rŧzné problémy, činit rozhodnutí, čímţ rozvíjí schopnost kritického myšlení, učí se vzájemně si naslouchat, nést zodpovědnost za výsledky své práce a svoje rozhodování. Drama, zaloţené na pohádkovém příběhu, napomáhá dětem rozvíjet fantazii a kreativitu. Praktická část obsahuje návrh scénáře jiţ zmíněného školního dramatu O stáří, popis moţností dalšího rozpracování tématu, záznamy tří realizací a jejich srovnání. Fotodokumentaci z realizací jsem zařadila jako přílohu k diplomové práci. Scénář školního dramatu jsem se snaţila zpracovat tak, aby mohl být vyuţíván i těmi učiteli, kteří nemají s dramatickou výchovou a zařazováním jejích metod do výuky bohaté předešlé zkušenosti. Veškeré aktivity jsou podrobně (a věřím ţe i srozumitelně) popsány včetně motivací. Jak jsem jiţ zmínila, školní drama jsem realizovala třikrát. Zajímalo mě, zda se bude přístup dětí k danému tématu lišit v závislosti na prostředí, v němţ děti vyrŧstají. Zvolila jsem proto tři rŧzné typy škol velkou brněnskou školu, vesnickou školu s jednou třídou v ročníku a školu církevní. 41

44 6 NÁVRH STRUKTUROVANÉHO DRAMATU O STÁŘÍ Téma a námět pro moji práci Tématem mého školního dramatu je vztah dětí ke starým lidem. Toto téma jsem vybírala pro cílovou skupinu dětí ročníku základní školy. S ohledem na tuto věkovou skupinu jsem volila také námět. Vyuţila jsem námět literární, pohádku Dobré děti z knihy O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky. Jedná se o pohádku pŧvodem z Haličské Rusi, kterou sepsal Karel Jaromír Erben a následně upravily Věra Formánková a Jarmila Servítová. Dobré děti (z Haličské Rusi) Pánbůh rozhněval se na lidi a poslal na celou zemi po několik let po sobě veliké sucho; co lidé zasili, nic nevzešlo, nic se neurodilo. I nastal veliký hlad, lidé mřeli i dobytek hynul hladem. A byl tehdáţ v jednom carství mladý car, a jak obyčejně se děje, ţe mladý lne k mladému, tak i on nikoho netrpěl kolem sebe, v radě, v úřadě ani u vojska, neţ samý toliko mladý lid; a jelikoţ mladí, nezralí rozumové radili, tak i nezralá byla jejich rada. Kdyţ viděli všude vůkol bídu velikou, poradili caru, aby dal všechny staré lidi utopit, aby prý mladým nejedli darmo chleba. I pohrozil car podle jejich rady kaţdému pokutou smrti, kdo by starého člověka přechovával. Tu rozešli se biřické po vší zemi, všude vyhlašujíce vůli carskou, a kde kterého starce vyslídili, utopili ho bez milosti. I byli v jednom městě tři bratři a měli otce stařičkého; avšak nevydali ho na smrt, ale ukryli ho doma v komoře pod podlahou. I seděl tam stařeček několik měsíců a synové mu přinášeli, co měli. Minula zima a přišlo jaro, čas setby, ale nikde ani zrnka nebylo k zasetí, něco se spotřebovalo, něco zahynulo v zemi. I přišli ti tři synové k otci svému o radu, co dělat. Strhejte, děti, starou střechu ze stavení, došky vymlaťte a výmlatky zasejte. Synové tak učinili a pánbůh dal štěstí: za týden zazelenalo se oseníčko jako routa; za měsíc za dva stálo obilí jak les, a byla směs obilí všelikého: ţito, pšenice, ječen a jiné. 42

45 Všichni lidé tomu se divili a pověst o tom roznesla se po vší zemi, aţ i k samému caru se dostala. I poručil car, aby se ti tři bratři k němu dostavili. Bratři velmi se toho ulekli: Teď, prý, bude s námi zle! a šli zase k otci. Táto, poraď, co dělat! Jen jděte, ať bude, co bude, a caru pouhou pravdu povězte. Kdyţ tam přišli, car hněvivě se tázal, proč schovávají obilí, kdyţ byl takový hlad, ţe mnoho lidí pomřelo hladem. Bratři všecko pověděli, co a jak bylo, od počátku aţ do konce: A nyní, nejmilostivější care, naloţ s námi, jak chceš! Tu carovo čelo se vyjasnilo, i poručil, aby bez meškání před něj otce stařečka přivedli; a pak jej posadil sobě po boku vedle svého trůnu a poslouchal rady jeho aţ do smrti a jeho syny odměnil hojně. (z knihy O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky uspořádal Jan Červenka, 1984, s ) 43

46 Časový rozsah: 5 6 hodin Věková skupina: ţáci třídy Vzdělávací obor: Dramatická výchova. Český jazyk a literatura. Člověk a svět práce. Výtvarná výchova. Lekce přispívá k naplnění očekávaných výstupů dle RVP: ţák propojuje somatické dovednosti a na základě jejich kombinace vyjadřuje vnitřní stavy a emoce vlastní i určité postavy ţák respektuje pravidla hry, pracuje s nimi a jejich obměnami ţák vstupuje do role a přirozeně a přesvědčivě v ní jedná ţák zkoumá témata a konflikty v situacích a příbězích z pozic rŧzných postav ţák přemýšlí nad dŧsledky svého jednání v jednotlivých rolích Oborové cíle dramatická výchova ţák rozliší reálnou a herní situaci ţák pracuje s pravidly hry a jejich variacemi ţák vstupuje do role a jedná v ní ţák nahlíţí na téma z pozic rŧzných postav ţák dokáţe prezentovat své názory a přijímat názory a nápady druhých ţák spolupracuje se svými spoluţáky ve skupině Oborové cíle český jazyk a literatura ţák volí náleţitou intonaci, přízvuk, pauzy a tempo podle svého komunikačního záměru ţák píše správně po stránce obsahové i formální jednoduché komunikační ţánry ţák reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta 44

47 Oborové cíle člověk a svět práce ţák vyrobí kytici z krepového papíru ţák vytváří přiměřenými pracovními operacemi a postupy na základě své představivosti rŧzné výrobky z daného materiálu Oborové cíle výtvarná výchova ţák ve spolupráci se skupinou namaluje plán prostředí ţák vyrobí a namaluje přání k narozeninám Metody a techniky vyučování: pohybová cvičení, štronzo, diskuze, ţivé obrazy, titulkování (popisky), asociační kruh, rozhovor, kresba prostředí, učitel v roli, hra v roli, alej. Námět zdroj ERBEN, K. J. Dobré děti. In ČERVENKA, J., FORMÁNKOVÁ, V., SERVÍTKOVÁ, J. (eds.): O zlaté rybce a jiné slovanské pohádky. 1. vyd. v tomto souboru. Praha: Nakladatelství Svoboda, s Pomůcky fotografie nebo obrázky miminko, malý školák, dospívající chlapec či dívka, muţ kolem 40 let, starý muţ či ţena v křesle fotoalbum a popisky k fotografiím (viz scénář) zvětšené popisky k fotografiím balicí papíry psací potřeby (fixy, pastelky, pera...) rozpŧlené fotografie starých lidí atlas světa nebo glóbus obrázek domu s doškovou střechou papíry formátŧ A5 a A4 (pro kaţdého hráče) papírky s tajnou informací pro otce (viz scénář) šátek, koruna, kabát 45

48 pomŧcky na výrobu papírových kytic (krepový papír, nŧţky, lepidlo, špejle či drátek), popřípadě jiných dárkŧ (dle vlastního uváţení) Struktura školního dramatu O stáří Stanovení pravidel Hra na štronzo Fotografie Babiččino fotoalbum (ţivé obrazy) Asociační kruh Povídání o starých lidech Uvedení do příběhu Stará vesnice Car a jeho rádcové (diskuze) Narozeninová přání Další moţné aktivity související s přípravou oslavy narozenin (malování přáníček, výroba dárkŧ či kytic z krepového papíru) Carovo rozhodnutí Rozhovor otce a syna Stařík se jde loučit na trh Stařečkŧv syn ţádá a radu Skrýš pro otce Rozhovor otce se synem (tajná informace pro otce) Syn a vesničané Rozhovor stařečka a cara Převyprávění skutečného konce pohádky Diskuze 46

49 7 SCÉNÁŘ ŠKOLNÍHO DRAMATU O STÁŘÍ Stanovení pravidel Dřív, neţ začne učitelka s dětmi jakkoli pracovat, stanoví jednoduchá pravidla, potřebná pro hladký prŧběh hodiny. Například při diskusích mluví vţdy jen jeden člověk. Pokud učitelka zvedne ruku, přestanou všechny děti mluvit a také zvednou ruku. Hra na štronzo - rozhýbání a navození atmosféry Při hře na štronzo se děti naučí nový pojem štronzo, který budou vyuţívat i v prŧběhu následujících aktivit. Tato hra slouţí také k navození příjemné atmosféry. Učitelka s dětmi naváţe přímý kontakt a zbaví je jakéhokoliv stresu. V první fázi se děti pohybují volnou chŧzí po vymezeném prostoru. Kaţdý ţák musí mít kolem sebe dostatek místa, aby nenaráţel do ostatních. V další části aktivity udává učitelka tleskáním tempo, kterým se děti pohybují. Stejně jak učitelka zrychluje či zpomaluje tleskání, zpomalují či zrychlují děti svou chŧzi. Následně učitelka seznámí děti s pojmem štronzo. Vysvětlí, ţe kdykoli toto slovo vysloví, musí všechny děti okamţitě zastavit a zkamenět. Poslední fázi mŧţeme nazvat například fází ţivých soch. Ţáci se, stejně jako v předchozích krocích, pohybují učitelkou určeným tempem po vymezeném prostoru. Po chvílích však učitelka řekne nějaký pojem, potom napočítá do tří a vysloví štronzo. V tu chvíli děti ze svého těla udělají sochu, která by daný pojem vyjadřovala. Učitelka poté pomalu prochází mezi takto vzniklými sochami a komentuje, co vidí. Úmyslně volí takové sochy, kterými děti připraví na téma, kterým se budou dále zabývat (např. miminko, starý člověk, prezident, car vládce ). Fotografie Děti se rozdělí do několika skupin. Kaţdá skupina dostane jednu fotografii (kaţdá jinou např. miminko, malý školák, dospívající chlapec, muţ kolem 40 let, stařík v křesle). Skupinky budou o člověku na fotografii, kterou dostaly, debatovat. Kdo na ní asi je? Co ten člověk rád dělá? Jak tráví volný čas? Co umí? Jakou hudbu poslouchá? atd. 47

50 Po několika minutách se všechny skupiny sejdou do kruhu a prezentují svoje názory na lidi na fotografiích přede všemi. Učitelka vyzve děti, aby zkusily zjistit, co lidi na všech fotografiích spojuje, co mají společného. Mohl by na všech fotografiích být jeden člověk, jen v různých fázích svého ţivota? Babiččino fotoalbum (ţivé obrazy) motivace - učitelka vypráví: Na půdě jsem našla staré fotoalbum po mojí babičce. Do něho si babička vkládala fotky, které jí připomínaly všechny důleţité okamţiky v jejím ţivotě. Byly tam fotky z dob, kdy byla ještě malé miminko, aţ po dnešek, kdy uţ jí je přes 80 let. Bohuţel se ty fotky uţ dávno všechny ztratily a zbyly po nich jen prázdná místa s popisky. Co na nich asi bylo? Pomůţeme babičce podle popisků nafotit nové fotky? Učitelka dětem ukazuje staré fotoalbum. Místo fotografií jsou v něm je prázdné rámečky a pod nimi popisky jako například 1. narozeniny, Poprvé do školy, Svatba, Narození dítěte, V práci, Padesátiny, S vnoučaty Kaţdá skupinka (mŧţe, ale nemusí být stejné jako při předešlé aktivitě) dostane jeden takový popisek. Úkolem dětí je vytvořit ze svých těl fotografii (ţivý obraz), kterou by si mohla naše babička zaloţit do alba právě k tomu danému popisku. Pro lepší odlišení hlavní postavy (babičky) mŧţeme pouţít například šátek, který bude mít představitel babičky ve všech obrazech u sebe. Skupiny postupně předvádí své fotografie před ostatními dětmi. Ty mají k dispozici všechny popisky, které byly v albu, a tyto popisky se snaţí správně přiřadit k ţivým obrazŧm. Učitelka mŧţe všechny ţivé obrazy vyfotit a tyto fotografie dětem hned promítnout. Společně mohou diskutovat o tom, bylo-li snadné přiřadit popisky k ţivým obrazŧm. Asociační kruh Děti si sednou do kruhu. Učitelka postupně říká slova jako například dětství, mládí, dospělost, stáří a děti vyslovují veškeré asociace, které je při těchto slovech napadají. Povídání o starých lidech Kaţdý ţák si vylosuje polovinu fotografie. Úkolem kaţdého z nich je najít spoluţáka, který vlastní druhou polovinu té samé fotografie. 48

51 Takto vzniklé dvojice si vypráví o starých lidech, se kterými se ve svém ţivotě setkaly. Po několika minutách se sejde celá skupina v kruhu. Postupně kaţdý sdělí ostatním, co se při vyprávění s kamarádem dozvěděl, co si z vyprávění zapamatoval. Na velký papír se zaznamenává věk a křestní jméno (případně povolání) lidí, o kterých se skupina dozvídá. Následuje diskuse o tom, co měla všechna vyprávění o starých lidech společného, co pro nás tito lidé znamenají Mŧţeme se také bavit o jménech těchto lidí (Jsou tato jména obvyklá i v dnešní době? Znáte ještě někoho tohoto jména?) a o jejich povoláních. Dalším tématem pro diskusi mohou být například největší odlišnosti dnešní doby od doby, kdy staří lidé, o kterých skupina diskutovala, byli mladí. Jak se změnil zpŧsob ţivota, jak pokročil technický rozvoj Při této aktivitě je velice zajímavé sledovat, od jakého věku děti povaţují člověka za starého a jak se takto vnímaná hranice mění v závislosti na věku dětí. Uvedení do příběhu Nejdříve učitelka převypráví krátký úvod: Příběh, který vám budu vyprávět a se kterým budeme dále pracovat, je stejně jako naše předešlé povídání o starých lidech. Odehrál se kdysi dávno v Rusku. Je tomu uţ hodně dávno, tak dávno, ţe praprababičky vašich prapradědečků byly ještě malými dětmi. Rusko je obrovská země a v době, kdy se tento příběh stal, bylo ještě o hodně větší neţ dnes. Učitelka ukáţe dětem na mapě, kde leţí Rusko dnes a kde byly jeho hranice dříve. Sdělí dětem, ţe se příběh odehrál v Haliči a ukáţe na mapě toto území. Následně skupina diskutuje o tom, jak to v dávných dobách v Rusku vypadalo, které dnešní vymoţenosti tenkrát ještě nebyly a jak a čím se ţivili tehdejší lidé. Stará vesnice (integrace výtvarné výchovy) motivace učitelka vypráví: Ale dříve, neţ si začneme tento příběh vyprávět, musíme si umět představit, jak to asi vypadalo v takové staré ruské vesnici. Na velký balicí papír učitelka naznačí potok a část lesa. Zeptá se dětí, je-li výhodné zaloţit vesnici v blízkosti potoka a proč tomu tak je. Kaţdé dítě (mohou i po dvojicích) si na papír namaluje domeček. Učitelka se děti snaţí navést otázkami k zamyšlení nad tím, jak takové staré domy vypadaly, z čeho se stavěly, jaké bylo jejich vnitřní vybavení a z čeho byla střecha takových starých domŧ. 49

52 Poté učitelka vysvětlí dětem, ţe střechy se dělávaly z tzv. doškŧ a jak se tyto došky vyráběly. Kaţdý ţák si na střechu namalovaného domu nalepí několik kouskŧ slámy a klasŧ obilí. Car a jeho rádcové (diskuse) motivace učitelka vypráví: V té době vládl v Rusku mladý car. A protoţe mladí lidé mívají kolem sebe rádi zase mladé lidi, měl tento car spoustu mladých rádců. Děti se pro tuto chvíli stávají rádci mladého cara. Učitelka na chvíli odchází za dveře a znovu se vrací v roli cara s korunou na hlavě. Oznamuje rádcŧm, ţe zemi postihlo sucho, ţe nevzešla ţádná úroda a dobytek pomřel ţízní. Kvŧli tomu nemají lidé v celé zemi co jíst a nastává krutý hladomor. Po rádcích chce, aby mu poradili, jak situaci řešit. Po chvíli diskutování o moţných opatřeních car svým rádcŧm poděkuje za jejich rady a sdělí jim, ţe své rozhodnutí vyhlásí, aţ si vše sám pořádně promyslí. Narozeninová přání motivace učitelka vypráví: V té naší vesnici ţije jeden velice starý člověk. Je milý, hodný a také velmi moudrý. Všichni vesničané ho mají moc rádi. Za pár dní mu bude sedmdesát let, proto pro něj celá vesnice chystá velkou narozeninovou oslavu. Děti dostanou papír a tuţku. Jejich úkolem je napsat (popřípadě i namalovat) přání pro stařečka, který oslaví sedmdesátiny. Potom si celá skupina tato přání společně přečte. Mŧţe následovat diskuse o tom, jestli taková přání píší děti i svým blízkým (prarodičŧm ). Další moţné aktivity související s přípravou oslavy narozenin a) Integrace výtvarné výchovy Během hodiny výtvarné výchovy mohou děti vyrobit přáníčka. b) Integrace pracovních činností V hodině pracovních činností se děti naučí vyrábět například rŧţe z krepového papíru (kytice pro oslavence). Mohou také vyrábět rŧzné jiné drobné předměty (dárky k narozeninám). Carovo rozhodnutí Během příprav oslavy narozenin přichází do třídy učitelka v roli carova posla. Oznamuje vesničanŧm (dětem): Slyšte, slyšte carovo rozhodnutí! Staří lidé uţ 50

53 nepracují, a tedy nejsou potřební. Jen ujídají chleba mladým. Proto náš vládce, nejjasnější car, nakazuje všechny starce, kterým uţ bylo 70 let, vydat vojákům, kteří je bez milosti utopí. Pokud se někdo vzepře jeho rozkazu, bude sám bez milosti potrestán. Rozhovor otce a syna motivace učitelka vypráví: Stařeček i jeho syn tedy uţ slyšeli carův krutý příkaz. Teď se smutně vrací domů. Dvojice dětí přehrávají krátké scénky, jak jde syn s otcem domŧ. Všechny dvojice hrají scénku zároveň, kaţdá dvojice jen sama pro sebe. Snaţí se co nejvíce vcítit do postav otce a syna. Poté jednu dvojici vybereme. Ta prochází tiše po místnosti syn s otcem jdou domŧ. Kdokoli z dětí mŧţe tuto dvojici zastavit a zeptat se účastníkŧ na jejich pocity. Tázaný herec stojí ve štronzu, jen vyslovuje svoje myšlenky a pocity nahlas. Moţnou obměnou je situace, kdy za nehybné herce (poté, co dvojici někdo stopnul) mluví vnitřní hlasy děti z publika. Stařík se jde loučit na trh (ţivý obraz, který se oţivuje) motivace učitelka vypráví: Starý otec uţ oslavil sedmdesátiny. Rozhodl se, ţe nemůţe ohrozit svého syna, a ţe se tedy sám dobrovolně vydá vojákům. Proto se jde na trh rozloučit se svými známými a kamarády. Nejdříve se kaţdý postaví do prostoru a vytvoří ze sebe sochu prodavače. V další fázi učitelka oţivuje jednotlivé sochy. Komu poloţí ruku na rameno, ten začne prodávat své zboţí vyvolávat na trhu. Poté učitelka oţiví všechny herce zároveň - na trhu tedy vyvolávají všichni prodavači. Přichází stařeček. Před koho si stoupne, ten se spontánně loučí se starým pánem. Pokud prodavač vŧbec nechce mluvit, přistoupí stařík před dalšího. Stařečkův syn ţádá o radu motivace učitelka vypráví: Stařečkův syn má svého otce natolik rád, ţe nechce uposlechnout carův rozkaz. Na druhou stranu se obává carova trestu. Proto ţádá o radu ostatní mladé obyvatele vesnice. Děti se rozdělí na dvě poloviny, učitel (nebo některý z ţákŧ) se stává stařečkovým synem, který řeší dilema. Skupiny dětí se postaví do dvou řad proti sobě. Syn stojí 51

54 uprostřed mezi nimi. Kaţdá řada dětí má za úkol argumentovat a přesvědčovat syna o tom, co pro něj bude nejlepší. Jedna skupina radí vydat otce vojákŧm, druhá radí, aby syn otce schoval. Ţák (učitel) v roli syna se přibliţuje k jedné nebo k druhé řadě podle toho, jak ho děti z té či oné skupiny přesvědčují svými argumenty pro jejich návrh řešení situace. Ze situace můţe vyplynout, ţe syn otce schová v domě a nevydá ho vojákům. Pokud se tak stane, učitelka bude pokračovat v příběhu dál. Pokud se ale děti rozhodnou, ţe syn svého otce vydá, musí učitelka příběh skončit. Poté můţe dětem navrhnout, aby si zkusili příběh dokončit tak, jak se tenkrát udál - mladík se rozhodnul neuposlechnout cara a otce schoval. Skrýš pro otce motivace učitelka vypráví: Syn se tedy rozhodnul svého otce schovat v domě a před všemi vesničany předstírat, ţe otce vydal na smrt. Nejdříve ale musel vymyslet důkladnou skrýš, kde by otec přečkal tyto zlé časy. Děti společně staví skrýš pro otce. Jako stavební materiál mohou pouţívat například školní lavice, ţidle, velké papírové krabice... Tato aktivita rozvíjí schopnost spolupráce ve velké skupině. Rozhovor otce se synem (tajná informace pro otce) motivace učitelka vypráví: Uplynulo několik měsíců. Přišla zima. Byla dlouhá a krutá. Hladoví lidé snědli poslední své zásoby jídla. Zima minula a přišlo jaro, čas setby, ale nikde ani zrnka nebylo k zasetí. Hladoví a zesláblí vesničané nevěděli, co mají dělat. Mladíka napadlo poţádat o pomoc svého starého otce, který uţ proţil spoustu jar a byla to jara úrodná i neúrodná. Děti se rozdělí do dvojic jeden z kaţdé dvojice se stává pro tuto aktivitu synem, druhý otcem. Všem otcŧm rozdá učitelka lístky, na kterých je uvedeno, co otec synovi poradil. Synové tuto informaci nevědí. Dále dvojice přehrávají scénku, jak syn přichází ţádat o radu ke svému otci. Všechny dvojice hrají scénku zároveň a snaţí se co nejvíce vcítit do svých rolí. Je pouze na ţácích v roli otce, kdy a jak synŧm sdělí návrh na řešení těţké situace, který si přečetli na lístku. Tajná informace pro otce: Strhejte starou střechu ze stavení, došky vymlaťte a zrní, co vymlátíte, zasejte. 52

55 Syn a vesničané motivace učitelka vypráví: Syn učinil tak, jak mu otec poradil a pánbůh dal štěstí. Za týden zazelenalo se oseníčko; za měsíc za dva stálo obilí jak les, a byla směs obilí všelikého: ţito, pšenice, ječen a jiné. Všichni lidé tomu se divili a pověst o tom roznesla se po vší zemi, aţ i k samému caru se dostala. A car se velice divil a byl rozhněvaný, ţe jediná vesnice v zemi si schovává obilí, kdyţ byl takový hlad, ţe mnoho lidí pomřelo. I poručil car, aby se k němu mladík dostavil. Učitelka přichází do třídy v roli syna. Sděluje dětem (v roli vesničanŧ), ţe je celou zimu klamal, ţe schovává svého otce v domě a ţe to byl právě on, který mu poradil, jak má získat zrní na setbu. Ţádá nyní vesničany o radu má nebo nemá jít do carského paláce? Také se ptá, jestli má carovi všechno po pravdě povědět. Ať uţ vesničané radí synovi cokoli, nakonec se rozhoduje po svém do paláce pŧjde a vše carovi řekne. Rozhovor stařečka a cara motivace učitelka vypráví: Všecko mladík carovi pověděl, co a jak bylo, od počátku aţ do konce. Tu carovo čelo se vyjasnilo, i poručil, aby bez meškání před něj starého otce přivedli Dvojice si přehrají krátkou scénkou, jak by mohlo vypadat setkání cara a stařečka. Jedna z dvojic začne hrát scénku přede všemi. Ostatní děti mohou scénku kdykoli stopnout, říct, co by udělaly jinak (ať uţ v roli starce nebo cara). Takové dítě se vymění s představitelem té postavy, která se dle jeho názoru zachovala špatně a zkusí vést rozhovor jiným směrem. Převyprávění skutečného konce pohádky Učitelka převypráví skutečný konec pohádky, kterou se inspiruje: Posadil car stařečka sobě po boku vedle svého trůnu a poslouchal rady jeho aţ do smrti. Diskuse Na závěr učitelka s dětmi diskutuje o poučení, které z pohádky vyplývá. Ptá se na pochopení významu celého bloku. Následně se ptá na to, čím nám tedy mohou být staří lidé uţiteční a co pro nás staří lidé znamenají. V prŧběhu této diskuse by měla s dětmi probrat i problematiku tzv. milosrdné lţi. 53

56 7.1 Moţnosti dalšího pokračování práce Scénář školního dramatu O stáří integruje kromě dramatické výchovy také prvky z jiných vyučovacích předmětŧ, jako je český jazyk a literatura, výtvarná výchova, pracovní činnosti či předměty vycházející z vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Ke scénáři je třeba přistupovat jako k jedné z moţností, jak dětem přiblíţit téma stáří. Lze jej však pojmout i jiným zpŧsobem nebo na něj navázat prací v rámci dalšího běţného vyučování. Nyní bych ráda uvedla několik moţností, jak mŧţeme v návaznosti na toto drama pokračovat v jiných předmětech, neţ je dramatická výchova. Český jazyk literatura V literární výchově mŧţeme v tomto tématu pokračovat například četbou pohádky Dobré děti, která je předlohou pro školní drama, a jejím rozborem. Pohádky, pověsti či příběhy s podobnou tématikou nalezneme také v jiných kulturách např. japonský příběh Příliš drahá nosítka z knihy Příběhy o soudci Ookovi (HRDLIČKOVÁ, 1984, s , viz příloha) nebo středověká islandská sága zapsaná v tzv. Knize osídlení. I četbu těchto příběhŧ mŧţeme zařadit do hodin literární výchovy. Následně mŧţeme jednotlivé texty srovnávat co mají společného, čím se liší, jak se v textu projevuje daná kultura... Český jazyk sloh Do hodin slohu mŧţeme zařadit psaní krátkých úvah na téma Jak si představuji sám sebe, aţ budu starý. Děti dostanou papír a tuţku, najdou si prostor pro práci. Jejich úkolem je zamyslet se krátce nad tím, jak si představují svŧj ţivot, aţ budou staré. Co z toho, co mohou dělat teď (sport ) uţ nebudou moci dělat a proč. Naopak, co z činností, které zatím neumí, uţ umět budou. Jestli by chtěly mít vnoučata, jak by chtěly trávit volný čas Všechny své myšlenky zaznamenají na papír (mohou psát nebo malovat). Zatímco děti přemýšlí, mŧţe učitelka potichu pustit píseň Starý muţ od Jaromíra Nohavici. Poté děti prezentují před skupinou svoje myšlenky. Člověk a jeho svět V rámci školního dramatu se ţáci seznámí s prostředím, v němţ se příběh odehrává pouze okrajově. Ţáci proto mohou v následujících hodinách rozvíjet své znalosti o tehdejším zpŧsobu ţivota vyhledáváním informací v encyklopediích a následně je prezentovat před spoluţáky. Jednou z forem mŧţe být například tvorba tematických plakátŧ ţivot dnes/ţivot ve středověku. 54

57 Výtvarná výchova V hodinách výtvarné výchovy je moţné navázat na školní drama například tvorbou koláţí z fotografií z rŧzných ţivotních období. Učitel dětem den před realizací oznámí, aby si donesly rŧzné časopisy, noviny, letáky... Ţáci se rozdělí do tří skupin. Poté na výkres velkého formátu lepí fotografie vystřihnuté z přinesených materiálŧ, čímţ vytváří koláţ první skupina se zaměří na fotografie z dětství, další zpracovává období dospělosti a poslední stáří. Následovat mŧţe například diskuse o tom, co mají lidé v rŧzných ţivotních fází společného a čím se naopak liší. Pracovní činnosti Do hodin pracovních činností lze zařadit výrobu dárkŧ pro dědečka např. papírových květin, přáníček... 55

58 8 PRŮBĚH REALIZACÍ ŠKOLNÍHO DRAMATU 8.1 Realizace školního dramatu na ZŠ Vedlejší Svoje školní drama jsem poprvé odučila v pátek Jak jsem se jiţ ve své práci zmínila, moje školní drama bylo naplánované pro cílovou skupinu ţákŧ čtvrtého a pátého ročníku základní školy. Hledání vhodné třídy pro realizaci pro mne nebylo obtíţné. V předešlém semestru jsem při souvislé pedagogické praxi navštěvovala třídu 5. A na Základní škole Vedlejší v Brně v městské části Bohunice. S dětmi ve třídě jsem se tedy uţ znala a naše vztahy byly přátelské, coţ je pro práci učitele dramatické výchovy velmi pozitivní. Také s třídní učitelkou této třídy, PaedDr. Ivou Dolákovou, jsem vycházela dobře. Domluvila jsem se tedy s ní i s ředitelem školy RNDr. Janem Harmatou, ţe školní drama mohu zrealizovat s těmito ţáky. Stručná charakteristika školy Základní škola Brno, Vedlejší 10 se nachází na panelovém sídlišti v Brně Bohunicích. V současné době poskytuje vzdělání 542 ţákŧm, kteří navštěvují 14 tříd prvního a 10 tříd druhého stupně. Převáţnou většinu ţákŧ tvoří děti ze sídlišť Brno Bohunice a Brno Starý Lískovec. V poslední době školu navštěvují také děti z blízkých Bosonoh, Troubska, Ostopovic i z jiných částí Brna. Pedagogický sbor tvoří 43 členŧ včetně vedení školy, z nichţ někteří jsou fakultními cvičnými učiteli PdF MU. Vzdělávání na této škole probíhá podle školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota, platného od , který vychází z osnov Základní škola. Dramatická výchova v ŠVP Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota Dramatická výchova je podle ŠVP Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota zařazována do výuky na prvním stupni jako jeden ze dvou volitelných předmětŧ. Děti si při zápisu do první třídy vybírají ze dvou moţností - Taneční a pohybová výchova a Dramatická výchova. Zvolený předmět poté navštěvují po dobu následujících pěti let. Časová dotace pro volitelné předměty je v kaţdém z pěti ročníkŧ 1. stupně stejná, a to 1 vyučovací hodina týdně. Čtyřicet pět minut je však pro práci v dramatické výchově velice krátká doba, proto většinou probíhá výuka v dvouhodinovém bloku jedenkrát za dva týdny. 56

59 Ve školním vzdělávacím programu základní školy Vedlejší jsou přesně popsány očekávané výstupy z tohoto předmětu, tedy to, co by se měli ţáci v hodinách dramatické výchovy naučit. Následující tabulka shrnuje očekávané výstupy a prŧřezová témata, se kterými se ţáci setkávají v hodinách DV v návaznosti na probírané učivo. Tab. 1: Obsah vzdělávacího předmětu DV na ZŠ Vedlejší (zdroj: ŠVP ZŠ Vedlejší) 57

60 V době, kdy jsem v páté třídě realizovala školní drama O starých lidech, probíhala výuka dle ŠVP Z ulice Vedlejší do hlavního proudu ţivota pouze v 1. aţ 4. ročníku. Proto ţáci páté třídy neměli větší zkušenosti s dramatickou výchovou. Charakteristika třídy Ve třídě je dvacet dětí, z toho osm chlapcŧ a dvanáct děvčat. Dětí s poruchami učení je ve skupině devět. Ţádní nadprŧměrně inteligentní ţáci ani ţáci s poruchami chování či ze sociálně znevýhodněného prostředí třídu nenavštěvují. Panuje zde velmi přátelská a aktivní atmosféra. Děti mezi sebou mají velice pěkný vztah a stejně tak i jejich vztah k paní učitelce je kladný. Na práci ve skupině jsou díky paní učitelce, která často vyuţívá rozličné formy výuky, zvyklí. Dokonce mají předešlé, i kdyţ ne bohaté, zkušenosti s dramatickou výchovou. Paní učitelka se snaţí u svých ţákŧ rozvíjet kreativní myšlení. Děti jsou zvyklé vystupovat před třídou i před širší veřejností a nemají ostych prezentovat před spoluţáky své nápady. Práce s nimi mě velice bavila. V prŧběhu realizace školního dramatu jsem nemusela řešit ţádné kázeňské problémy. Prostředí realizace Na přání paní učitelky probíhal mŧj projekt přímo ve třídě na ZŠ Vedlejší. Prostory třídy bohuţel svými rozměry moc nevyhovují mým představám o ideálním místě pro realizaci školního dramatu. Místnost je celkem malá a navíc část z ní zabírá nízkými skříňkami oddělený prostor, který je pro realizaci mého projektu absolutně nevyuţitelný. Toto místo jsem proto vyčlenila pro návštěvníky, tedy všechny, kteří se na mé školní drama přišli podívat. Při běţné výuce jsou po téměř celém zbývajícím prostoru rozmístěny lavice. Museli jsme tedy před samotnou realizací dramatu věnovat čas přemístění všech těchto lavic ke stěnám učebny. Tím vznikla dostatečně velká volná plocha, jejíţ část byla pokryta kobercem, takţe děti při práci nemusely sedět přímo na podlaze. Po celé délce jedné stěny třídy jsou umístěna okna, takţe je celá místnost dostatečně prosvětlená. Průběh realizace školního dramatu Realizace mého projektu probíhala v pátek v dopoledních hodinách, přesněji v době od 8:30 do 11:40. Protoţe moje školní drama bylo plánováno na 5 aţ 6 hodin, byla jsem nucena scénář nejprve trochu upravit. Některé připravené aktivity (jako fotografie, asociační kruh, vyrábění dárkŧ a přáníček nebo loučení se staříkem na trhu) jsem po konzultaci s vyučujícím úplně vypustila. Jedná se o aktivity, které přímo neovlivňují dějovou linii. Jejich vynecháním nijak neomezím plynulost děje a pro děti nejsou, dle mého názoru, tak přínosné, jako ostatní připravené činnosti. Realizace 58

61 školního dramatu bez těchto aktivit je moţná. Jiné jsem jen vhodně upravila - například skrýš pro otce, první rozhovor otce a syna či závěrečnou úvahu. Přípravy před samotnou realizací Domluvila jsem se s paní učitelkou, ţe do třídy přijdu uţ na začátku vyučování, tedy pŧl hodiny před samotnou realizací dramatu. Tuto pŧlhodinu jsme věnovali jiţ zmíněné úpravě prostoru přeskládání školních lavic ke stěnám třídy a přesouvání koberce na vhodnější místo. S dětmi jsem se uţ několik měsícŧ neviděla a uţ jsem si přesně nepamatovala všechna jejich jména. Proto jsem ve zbylém čase zařadila hru, při které se děti dozvídaly něco nového o sobě a svých spoluţácích, ale také mi při ní zopakovaly svá jména. Prŧběh hry byl následující: Utvořili jsme kruh ze ţidlí tak, aby jich bylo o jednu více neţ dětí ve třídě. Poté co si všichni ţáci posadili, zbylo tedy jedno volné místo. Ten, kdo měl tuto prázdnou ţidli po své pravé ruce, si mohl přát, aby si některý jeho spoluţák na volnou ţidli přesedl a své přání musel nějak zdŧvodnit. Například: Přeji si, aby sem šel Jirka, protoţe je vtipný a umí mě vţdycky rozesmát. Vyzvaný hráč si přesedl na prázdnou ţidli, čímţ vzniklo volné místo a situace se opakovala. Hráč, který měl toto místo po pravici, vyzýval některého ze spoluţákŧ, aby si šel sednout vedle něho. Tato hra děti, myslím, velice bavila. Stanovení pravidel Na úvod mého školního dramatu jsme se všichni posadili do krouţku na koberec a dohodli jsme se na základních pravidlech, která jsou potřeba pro hladký prŧběh výuky. Zdŧraznila jsem dětem, ţe se nebudeme překřikovat, budeme si naslouchat a kdyţ se mi bude zdát, ţe je ve třídě příliš velký hluk, zvednu ruku nad hlavu. Kdo toto gesto zpozoruje, zvedne ruku také a bude mlčet. Musím potvrdit, ţe děti se opravdu snaţily a byly velmi ukázněné. Naštěstí jsem pravidlo zvednuté ruky musela pouţít v prŧběhu celého dopoledne jen jednou. Zároveň jsme se domluvili na tom, ţe budeme pracovat i přes malé přestávky a dodrţíme jen přestávku velkou (15 min), tedy tu, kdy děti svačí. Tato přestávka musela být přesně podle rozvrhu, protoţe asi polovina dětí ze třídy odchází na svačinu do školní jídelny. Předpokládala jsem, ţe bude následovat po malování mapy vesnice a tento plán mi vyšel. 59

62 Hra na štronzo Tato aktivita proběhla přesně tak, jak je uvedená ve scénáři. Jediným rozdílem bylo to, ţe děti uţ pojem štronzo znaly. Hráči se pohybovali opravdu po celé třídě, kaţdý tak, jak chtěl. Děti vesměs respektovaly tempo chŧze, které jsem udávala tleskáním. V jednu chvíli jsem však musela zklidňovat některé chlapce, kteří začali při mém rychlém tleskání běhat po třídě a vŧbec nezaregistrovali, ţe se uţ tempo zase změnilo na pomalejší. Tvorba ţivých soch děti velmi bavila. Projevovaly obrovskou kreativitu a kaţdá ţivá socha byla opravdu originálem. V tomto okamţiku přibili do třídy studentky a vyučující z pedagogické fakulty. Práci to narušilo jen mírně. Ţákŧm jsem vysvětlila, ţe se tito lidé přišli jen podívat, ţe nebudou nikoho za nic hodnotit a ţe si jich vŧbec nemusí všímat. Bála jsem se, ţe se před nimi budou hráči stydět, ale moje obavy se ukázaly být zbytečné. Babiččino fotoalbum Děti si opět posedaly do krouţku na koberec a já jsem se usadila mezi ně. Ukázala jsem jim staré fotoalbum, které jsem si opravdu pŧjčila od babičky. Nebyly v něm ale ţádné fotografie, jen popisky: - První narozeniny. - Poprvé do školy. - Svatba. - Dovolená s rodinou narozeniny. - S vnoučaty. Ţáky jsem rozdělila do šesti skupinek, kaţdé jsem dala jeden popisek z alba a vysvětlila jsem jim, co bude následovat. Všichni aktivitu okamţitě pochopili a příprava ţivých obrazŧ zabrala jen chvilku. Jejich předvádění i přiřazování titulkŧ probíhalo bez problémŧ. Povídání o starých lidech Dříve neţ jsem ţákŧm vysvětlila další aktivitu, potřebovala jsem je rozdělit do dvojic. Děti ve třídě mají přirozenou tendenci volit si stále stejného partnera, čemuţ jsem chtěla zabránit. Zvolila jsem tedy zpŧsob náhodného rozdělování. Kaţdý ţák si vylosoval polovinu fotografie nějakého starého člověka. Jeho úkolem bylo najít si 60

63 spoluţáka, který má druhou polovinu té stejné fotografie. Takto se děti rozdělily do dvojic, které byly opravdu rŧznorodé a hlavně úplně jiné, neţ na jaké jsou zvyklé. Dále si děti vyprávěly o starých lidech ve svém okolí a poté následovala diskuse, při které jsme společně jejich nově nabyté poznatky shrnuli. Na velký balicí papír jsme zapisovali jména a věk lidí, o kterých děti vyprávěly. Většinou se zmiňovaly o svých prarodičích a často i praprarodičích. Celkem mě překvapilo, ţe téměř všechny děti znají opravdu velice staré lidi. Dokonce se na papíře objevil nápis Jarmila 100. Uvedení do příběhu Děti, stejně jako při předešlé diskuzi, seděly v krouţku na koberci. Příběh jsem uvedla volně převyprávěnými slovy ze scénáře. Ptala jsem se ţákŧ, kde leţí Rusko. K mému překvapení několik dětí vědělo, kde mají tento stát na mapě hledat. Vysvětlila jsem jim, ţe Rusko v dobách minulých bývalo ještě větší zemí a ukázala jsem jim, kde leţí oblast zvaná Halič. Děti zaujala především následující diskuze o tom, jak to v dávných dobách v Rusku mohlo vypadat a hlavně které dnešní vymoţenosti tenkrát ještě nebyly na světě. Poté jsem je vyzvala, aby si zkusily představit ţivot bez takových věcí, jako je například mobilní telefon nebo auto. Dozvěděla jsem se, ţe většina dětí si neumí představit ani pár dní, natoţ pak celý ţivot, kdy by nemohly psát SMS a musely by všude chodit jen pěšky. Stará vesnice Ţáky jsem rozdělila do dvou skupin. Aby si ještě více uvědomili specifika prostředí, ve kterém se celý příběh bude odehrávat, poţádala jsem je, aby mi na velký balicí papír namalovaly plán staré ruské vesnice. Narozdíl od plánu aktivity ve scénáři jsem dala dětem jen prázdné balicí papíry (bez předem namalovaného lesa a potoka). Zdŧraznila jsem však, ţe se lidé ve vesnici potřebovali něčím ţivit, něco pít... Zbytek jsem nechala pouze na dětech. Obě skupiny si správně domyslely, co jsem chtěla připomínkou naznačit. Na obou plánech znázornily vodní zdroje a ohrady s dobytkem. Bohuţel jsem před realizací tohoto školního dramatu nesehnala dostatek slámy, proto jsem musela upustit od lepení slámy na střechy namalovaných domkŧ. Pouze jsem se ţákŧ zeptala, z čeho se střechy tenkrát dělaly a oni správně odpověděli, ţe ze slámy. Dále jsem jim ukázala obrázek domu s doškovou střechou a vysvětlila, jak se došky vyráběly. K mému překvapení jsem zjistila, ţe děti sice vědí, ţe střechy se dělaly ze slámy, většina ţe ale netuší, jak a z čeho se sláma získává. Po této aktivitě následovala jiţ zmíněná přestávka. 61

64 Car a jeho rádcové V této části jsem ţáky vtáhla do nové role. Oznámila jsem jim, ţe v Rusku vládl kdysi mladý car, který měl kolem sebe spoustu mladých rádcŧ. Odešla jsem na chvíli za dveře a vrátila se s korunou na hlavě. Usadila jsem se v roli cara na trŧn a promluvila k dětem slovy: Moji rádcové, já, váš Car, chci od vás radu. Naši velikou zemi postihlo sucho. Nevzešla ţádná úroda, dobytek zmírá ţízní a zásoby z minulých let se krátí. Lidé nemají co jíst. Ptám se vás, moji rádcové, co dělat... Děti okamţitě pochopily, co mají dělat a do rolí rádcŧ se náleţitě vţily. Navrhovaly spoustu opatření, jako například ukradnout jídlo jiným zemím, začít chovat velbloudy, protoţe nepotřebují vodu,.. Všechny jsem je však v roli cara zavrhla. Poté jsem za rady poděkovala, sdělila jsem jim, ţe si vše promyslím a odešla jsem z místnosti. Zpět jsem se vrátila jiţ jako učitelka dramatické výchovy. Narozeninová přání a carovo rozhodnutí Poté, co jsem se vrátila do třídy, jsem dětem vlastními slovy převyprávěla kousek pohádky: V té naší vesnici ţije jeden velice starý člověk. Je milý, hodný a také velmi moudrý. Všichni vesničané ho mají moc rádi. Za pár dní mu bude sedmdesát let, proto pro něj celá vesnice chystá velkou narozeninovou oslavu. Ţáci dostali přibliţně pět minut na to, aby kaţdý napsal na papír přání k narozeninám, jaké píší či říkají svým dědečkŧm a babičkám. Dále jsme si sedli znovu do krouţku na koberec a děti, které chtěly, nám své přání přečetly. Většina dětí napsala klasická přáníčka typu: Vše nejlepší a hodně zdraví ti přeje Tom. Byly však i takové, které přání pojaly originálně a napsaly ho například morseovou abecedou nebo veršované. Před samotnou realizací školního dramatu jsem se domluvila s kamarádkou z fakulty, aby mi pomohla sehrát vyvolávače neboli carova posla. Role se zhostila výborně. Na mé znamení (po přečtení posledního přání) vešla mezi děti a oznámila nám carovo rozhodnutí dle scénáře. Na dětech i paní učitelce, která celému dramatu přihlíţela, bylo zřejmé, ţe je toto řešení opravdu překvapilo a vŧbec se jim nelíbilo. Rozhovor otce a syna Tuto aktivitu jsem vzhledem k časové náročnosti, věku dětí a jejich poměrně malé hráčské vyspělosti pozměnila. Děti se opět rozdělily do dvojic, tentokrát podle svého výběru. Poté si dvojice sedly tak, aby vznikly dvě řady dětí, sedících čelem proti sobě. Tyto dvě řady představují cestu stařečka, pro kterého se chystala oslava 70. narozenin, a jeho syna 62

65 domŧ poté, co si vyslechli carŧv krutý příkaz. Jeden hráč z dvojice se stal stařečkem, druhý hráč vstoupil do role jeho syna. Jako první vstala dvojice hráčŧ na jednom konci řady. V rolích si mezi sebou řekli několik vět, jaké by si asi pověděli stařeček a syn hned po vyslechnutí carova rozhodnutí. Takto postupně vstávaly další dvojice a vedly rozhovor stařečka a syna. Kaţdá další dvojice představovala postavy blíţe k domovu. Tuto část jsem musela s dětmi zopakovat dvakrát. Ţáci sice aktivitu pochopili, ale nevţili se dostatečně do rolí v dané situaci. Vtipkovali a snaţili se situaci co nejvíce odlehčit. Proto jsem je po prvním kole zklidnila zvednutou rukou a snaţila jsem se je více motivovat, více vtáhnout do situace. Nekritizovala jsem je, jen jsem je poţádala, aby zkusili zavřít na chvíli oči a popřemýšlet, jak by se oni zachovali v tak váţné situaci. Co by chtěli říct svým blízkým, kdyby se dozvěděli, ţe uţ s nimi nikdy víc mluvit nebudou... Při opakování aktivity jsem zaznamenala velký pokrok. Děti se opravdu zamyslely, vţily se do svých rolí a atmosféra byla váţnější, plná emocí. Stařečkův syn ţádá o radu Děti uklidily ţidle ke stěnám místnosti a opět utvořily krouţek na koberci. Převyprávěla jsem jim další část pohádky: Stařečkŧv syn má svého otce natolik rád, ţe nechce uposlechnout carŧv rozkaz. Na druhou stranu se obává carova trestu. Proto ţádá o radu ostatní mladé obyvatele vesnice. Na mŧj pokyn děti utvořily uličku (neboli alej) ze svých těl. Vybrala jsem jednoho hráče, který se pro tuto chvíli stal synem, jenţ se nemŧţe rozhodnout. Aktivita probíhala přesně tak, jak byla naplánována. Děti tvořící uličku argumentovaly pro i proti schování otce před vojáky a hráč v roli syna na jejich argumenty reagoval dle svého uváţení. Aktivitu jsme také několikrát zopakovali s rŧznými hráči procházejícími alejí. Ne však proto, ţe by se do role nevcítili. Dŧvodem bylo to, aby se kaţdý mohl vyjádřit a argumentovat pro oba návrhy řešení a abychom viděli více synŧ a tedy i jejich rozhodnutí. Nakonec se všichni hráči procházející uličkou shodli na tom, ţe otce vojákŧm nevydají, ale schovají ho někde ve svém domě. Skrýš pro otce Jak se synové rozhodli, tak se také stalo. Další aktivitou bylo schovávání otce, coţ děti velmi bavilo. Neplánovaně jsem v této části vyuţila také přihlíţejících. Aţ v prŧběhu realizace mého školního dramatu mě napadlo poprosit je, aby zahráli vojáky. Během toho, co jsem dětem vyprávěla další část pohádky, odešli 63

66 přihlíţející studentky i vyučující ze třídy. Mezitím jsem děti náleţitě motivovala: Jak jsme viděli, syn se tedy rozhodnul svého otce schovat v domě a před všemi vesničany předstírat, ţe otce vydal na smrt. Nejdříve ale musel vymyslet důkladnou skrýš, kde by otec přečkal tyto zlé časy. Bylo to velmi nebezpečné, protoţe ve všech domech ve vesnici dělali vojáci důkladné prohlídky. Ţáci tedy vybrali jednoho dobrovolníka, kterého ve třídě ukryli. Poté vstoupili do třídy studentky a vyučující z pedagogické fakulty v roli vojákŧ a hledali schovaného ţáka. Místnost, ve které se celé drama odehrávalo, je pro tyto účely výborná. Je velmi členitá a je zde spousta míst, kde se dá dobře schovávat. Po této aktivitě jsem se rozhodla zařadit krátkou přestávku. Děti byly rozdováděné a také dost unavené. Rozhovor otce a syna (tajná informace pro otce) Po přestávce jsem děti poţádala, aby se rozdělily do stejných dvojic, ve kterých byly jiţ při minulém rozhovoru otce a syna. Následovalo převyprávění další části pohádky: Uplynulo několik měsíců. Přišla zima. Byla dlouhá a krutá. Hladoví lidé snědli poslední své zásoby jídla. Zima minula a přišlo jaro, čas setby, ale nikde ani zrnka nebylo k zasetí. Hladoví a zesláblí vesničané nevěděli, co mají dělat. Mladíka napadlo poţádat o pomoc svého starého otce, který uţ proţil spoustu jar a byla to jara úrodná i neúrodná. Do kouta jsem si svolala všechny hráče v roli otce, dala jsem jim do ruky papírek s tajnou informací a poprosila jsem je, aby si přečetli, co je na něm napsané. Vysvětlila jsem jim, ţe je to tajná informace, kterou jejich synové nevědí a záleţí jen na jejich uváţení, jak s tímto tajemstvím naloţí. Poté dvojice dětí hrály krátké scénky (všechny zároveň), jak syn přichází ţádat o radu svého otce. Všichni synové se tajnou informaci od svých otcŧ dříve či později dozvěděli. Syn a vesničané Děti si opět sedly do krouţku na koberec. Další část pohádky jsem vyprávěla podle scénáře. Svoji řeč jsem končila slovy: A teď chudák mladík neví, má-li za carem opravdu jít. Já vám ho zavolám sem za vámi. Odešla jsem na chvíli za dveře a vrátila se v roli mladíka. Pouţila jsem část převleku (koţich), ve kterém procházely děti v roli mladíka uličkou. Děti jsem uvedla do role vesničanŧ. Velmi jsem se jim omlouvala, ţe jsem je celou zimu klamala a schovávala jsem svého starého otce. Také jsem je ţádala 64

67 o radu: Mám teď jít za carem nebo ne? Bojím se, ţe mě potrestá za to, ţe jsem otce vojákům nevydal. Některé děti radily, ţe se nemám bát a za carem se vydat, některé naopak. Ať uţ říkaly cokoli, nakonec jsem se rozhodla sama, ţe do paláce pŧjdu a vše tam popravdě řeknu. Znovu jsem odešla ze třídy a hned jsem se vrátila, avšak uţ ne v roli. Rozhovor stařečka a cara Hraní scének probíhalo ze začátku tak, jak jsem si naplánovala. Děti mohly scénku kdykoliv stopnout a vyměnit se s nějakým hercem. Nakonec však chtěly téměř všechny skupinky svoji scénku ukázat celou, a tak jsem jim nebránila. Všichni hráči byli velice kreativní a scénky byly opravdu rŧznorodé. Závěr pohádky Po skončení scének jsem dětem dovyprávěla skutečný konec staré ruské pohádky. Myslím, ţe děti celkem překvapilo, jak vše dopadlo. Diskuse Závěrem mého školního dramatu byla diskuze. Ptala jsem se ţákŧ především na to, zda našli v příběhu nějaké ponaučení, jestli jim staří lidé připadají také bezcenní a zbyteční jako carovi z pohádky a co pro ně staří lidé znamenají. Kaţdé z dětí dostalo prostor pro vyslovení vlastního názoru. Snaţila jsem se děti motivovat k tomu, aby nám sdělily jejich vlastní postřehy k tématu nejen z prŧběhu školního dramatu, ale také z vlastních ţivotních zkušeností. Bohuţel jsem z časových dŧvodŧ musela vypustit poslední připravenou aktivitu. Zapojila jsem ji alespoň okrajově do závěrečné diskuse. Děti měly pŧvodně psát o tom, jak si představují samy sebe, aţ budou staré. Na psaní úvah nám nezbyl dostatek času a tak jsem se dětí alespoň zeptala a ony mi stručně odpověděly. Paní učitelce jsem po skončení celého projektu navrhla, ţe by v tématu mohly dále pokračovat v dalších hodinách právě slohovou prací na téma Aţ budu starý. Reflexe Po realizaci mého školního dramatu jsem vyslechla hodnocení od přihlíţejících, tedy vyučujícího i studentek z pedagogické fakulty. Ohlasy byly vesměs pozitivní. Kladně hodnotili například mŧj přístup k dětem, výběr tématu, jeho aktuálnost a zpracování. Velice přínosné pro mě byly připomínky některých studentek: 65

68 - Aktivita, při které vedli rozhovor otec se svým synem a měli vyjadřovat své pocity po vyslechnutí carova rozhodnutí, by mohla být podpořena nějakou hudbou, která by navodila patřičnou atmosféru, a moţná by nedošlo k zlehčení některých výroků. - V některých okamţicích postrádaly studentky plynulou návaznost děje pohádky. - Na poslední aktivitu nezbyl dostatek času kvůli tomu byla závěrečná diskuze trochu uspěchaná. - Prostředí třídy bylo příjemné, ale mělo rušivé prvky, jako třeba zvonění. Tyto postřehy jsou pro mne podnětem k zamyšlení nad moţnými úpravami školního dramatu, které by vedly k jeho vylepšení. Bohuţel některé věci jsem ovlivnit nemohla, jako například zvonění na přestávky. O reflexi jsem poţádala i třídní učitelku dětí, která celé drama sledovala jako nezúčastněný pozorovatel. S mojí prací i prací svých ţákŧ byla velmi spokojena. Dle jejího názoru jsem děti zaujala a celý projekt byl pro všechny zúčastněné (tedy i pro ni) přínosný. Oceňovala především pouţitou formu výuky. Se strukturovaným dramatem se v praxi setkala poprvé a byla příjemně překvapená, jak děti pozitivně reagovaly. Zmínila se však, ţe celý projekt byl dost dlouhý a na dětech se uţ ke konci projevovala únava. Já osobně hodnotím svŧj výstup jako zdařilý. Děti jsem, myslím, zaujala jak tématem, které je dle mého názoru velmi aktuální v kaţdé době i pro kaţdou věkovou skupinu, tak i rŧznorodými aktivitami. Bohuţel jsem se nevyvarovala některých chyb, zpŧsobených do jisté míry malou zkušeností při vedení takto dlouhých celkŧ. Především jsem měla problémy s časovým rozvrţením jednotlivých aktivit. Nedokázala jsem odhadnout, jak dlouho která potrvá, coţ mělo za následek uspěchání závěrečné diskuze. Úvod byl maličko ostýchavý. Měla jsem trochu obavy, jak na mě a na tento zpŧsob práce budou děti reagovat. Ty však byly úţasné. Hned od samého začátku se mnou spolupracovaly, nestyděly se a bez větších potíţí plnily mé úkoly. Po celou dobu prokazovaly obrovskou kreativitu. Přestoţe moje příprava na výuku byla opravdu poctivá, pečlivá a svědomitá, musela jsme ji na místě ještě do určité míry upravovat a některé části úplně vypustit. Dle mého názoru připravené aktivity děti bavily a snad i splnily svŧj účel. Tím samozřejmě nebylo jen na pár hodin zabavit ţáky, aby si paní učitelka odpočinula, ale také je něčemu naučit. Věřím, ţe jsem v nich probudila určitou toleranci a úctu vŧči starým lidem. Projekt pro mne byl velice přínosný. Získala jsem spoustu cenných zkušeností, které se mi v mé budoucí učitelské praxi budou určitě hodit. 66

69 8.2 Realizace školního dramatu na Cyrilometodějské církevní ZŠ v Brně Další, v pořadí druhá, realizace školního dramatu O starých lidech proběhla na Cyrilometodějské církevní základní škole v Brně K dispozici jsem měla třídu 4. A, jejíţ třídní učitelkou je Mgr. Ludmila Šimšíková řádová sestra Hedvika. Stručná charakteristika školy Cyrilometodějská církevní základní škola (dále jen CMcZŠ) se nachází na ulici Lerchova v Brně, městské části Stránice. Škola má kapacitu 575 ţákŧ, kteří mohou navštěvovat všech 9 ročníkŧ. V kaţdém ročníku jsou dvě nebo tři paralelní třídy. Pedagogický sbor tvoří 39 učitelŧ a 8 vychovatelek. Jak uţ název školy napovídá, CMcZŠ je školou církevní, přesto ji však mohou navštěvovat i děti, které nejsou katolického vyznání. Podle vlastních internetových stránek je CMcZŠ školou otevřenou všem ţákům bez ohledu na konfesi, regionální a sociální původ. CMcZŠ je školou, která respektuje svobodu vyznání, ale současně hlásá evangelijní zvěst a výchovu zakládá na křesťanských hodnotách. ( Křesťanská výchova je sice zahrnuta do ŠVP, pouze však jako jeden z volitelných předmětŧ. Vzdělávání zde probíhá dle Školního vzdělávacího programu CMcZŠ Lerchova Brno vycházejícího z myšlenek, které obsahuje dokument Katolická škola na prahu třetího tisíciletí. Dále je ovlivňován také podněty od učitelŧ, ţákŧ i jejich rodičŧ. Dramatická výchova v ŠVP CMcZŠ Lerchova Brno Dramatická výchova je do ŠVP zařazena jako samostatný povinný předmět pro ročník s časovou dotací 0,5 vyučovací hodiny týdně. Dále je vyučována v 6. ročníku, a to jedenkrát týdně jednu vyučovací hodinu. V následujících tabulkách je popsán vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Dramatická výchova pro 1. stupeň CMcZŠ. 67

70 Tab.2: Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Dramatická výchova na CMcZŠ (zdroj ŠVP CMcZŠ Lerchova Brno, zkráceno) Mimo to je v 1. ročníku vyučován povinný předmět hudebně-dramatická výchova, jehoţ časová dotace činí 1vyučovací hodinu týdně. Propojuje učivo hudební i dramatické výchovy. Celý vzdělávací obsah předmětu se skládá ze čtyř navzájem propojených a ovlivňujících se oblastí vokální činnosti, instrumentální činnosti, základní předpoklady dramatického jednání a receptivní činnosti (viz tabulka). 68

71 Tab. 3: Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Hudebně-dramatická výchova (zdroj ŠVP CMcZŠ Lerchova Brno, zkráceno) Charakteristika třídy Třída 4. A má 20 ţákŧ, 13 dívek a 7 chlapcŧ. Vzhledem k faktu, ţe jsem s třídním kolektivem strávila jen velmi krátký čas, nemohu třídu objektivně charakterizovat. Proto jsem o stručnou charakteristiku poţádala třídní učitelku, sestru Hedviku. Velká většina dětí ţije v úplných rodinách, coţ se (spolu s dalšími faktory) odráţí na celkovém klimatu třídy - děti celkem ochotně spolupracují, jsou zvyklé myslet na druhé, pomáhat si. (Neznamená to ovšem, ţe občas nemají problémy s chováním; jsou naopak velice ţivé a temperamentní - coţ jste ostatně měla moţnost sama zaţít.) Jako třídní učitelce se mi pracuje velice dobře, mám kromě podpory kolegů a vedení školy také velkou podporu rodičů. Ve třídě je integrován jeden nadaný ţák, který má kromě nadprůměrného nadání diagnostikovánu dysgrafii, dyslálii a poruchy chování. V tomto směru je práce s ním náročnější, ale děti jsou velmi spolupracující (v mezích svých moţností). Třída má také velice dobré studijní výsledky, coţ je určitě ovlivněno zájmem a podporou rodičů (a prarodičů) dětí. (sestra Hedvika, ) 69