Masarykova univerzita

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PEDAGOGIKY Metody dramatické výchovy na I. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2009 Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D. Vypracovala: Ludmila Chybová

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně podpis

3 Na tomto místě bych ráda upřímně poděkovala především vedoucí mé diplomové práce PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za cenné rady a odborné připomínky při jejím zpracování. Děkuji své rodině za psychickou podporu a trpělivost a v neposlední řadě také svým kolegyním ze Základní školy Ţeliv, bez nichţ bych nemohla svoji práci realizovat.

4 Obsah Úvod... 6 Teoretická část Výuková metoda Klasifikace metod Dramatická výchova Cíle dramatické výchovy Obsah učiva v dramatické výchově Techniky a metody dramatické výchovy Typy lekcí Strukturované drama Výstavba strukturovaného dramatu Plánování strukturovaného dramatu, prŧběh, reflexe Metody a techniky vyuţívané ve strukturovaném dramatu Uplatnění dramatické výchovy ve škole RVP ZV a dramatická výchova Člověk a jeho svět Jazyk a jazyková komunikace Matematika a její aplikace Umění a kultura Člověk a zdraví Prŧřezová témata Praktická část Úvod k praktické části Návrh a realizace lekce Rudolf II. a jeho doba Panovníci Uvedení do tématu Praha nebo Vídeň?... 63

5 4.4 Královský palác Ţivot s Rudolfem Umělecké sbírky Alchymistická dílna Bratři Pomsta Reflexe Dotazník Vyhodnocení dotazníku Závěr Resumé Bibliografie Seznam příloh... 88

6 Úvod Téma diplomové práce Metody dramatické výchovy na I. stupni ZŠ jsem si zvolila záměrně, neboť jiţ v prŧběhu studia na vysoké škole mě lákalo svou netradičností. Postupem času jsem začala uţívat prvkŧ dramatické výchovy ve vyučování a zjistila jsem, ţe tento styl práce s dětmi je velmi efektivní a hlavně mi vyhovuje. Diplomová práce je zaměřena didakticky, skládá ze dvou částí, teoretické, která je východiskem pro část praktickou, v níţ je vytvořena lekce vyuţívající metod dramatické výchovy. V první kapitole nastiňuji, co rozumíme výukovou metodou, jaké aspekty ji ovlivňují, poukazuji na rŧzná kritéria dělení metod. V druhé kapitole práce seznamuji s pojmem dramatická výchova, s jevy, které jsou pro ni typické, jeţ vytváří právě její nenapodobitelný ráz, to, čím se od ostatních metod odlišuje. Neméně dŧleţitá je část o cílech dramatické výchovy. Na tu navazuje úsek věnovaný obsahu učiva, výběru jednotlivých témat, zdrojŧ, ze kterých lze učební látku čerpat a díky tomu naplňovat jednotlivé cíle. Krátce popisuji, jaké typy lekcí mŧţeme pomocí dramatické výchovy vytvářet. Podrobněji se zabývám strukturovaným dramatem, jeho stavbou, tvorbou a realizací, protoţe jsem poznatkŧ z teorie vyuţila pro výstavbu vlastního dramatu, které uvádím v praktické části diplomové práce. Součástí kapitoly je výčet rŧzných kritérií dělení metod a technik dramatické výchovy, uvádím jejich krátkou charakteristiku. Ve třetí kapitole vysvětluji, jakými zpŧsoby lze vyuţít dramatickou výchovu ve škole, podrobněji se zabývám jednotlivými vzdělávacími obory RVP ZV, kde hledám moţnost vyuţití metod dramatické výchovy. Ke kaţdé vzdělávací oblasti uvádím náměty, v kterých konkrétních případech by bylo moţné metody DV aplikovat. Praktická část vznikla na základě poznatkŧ a mých zkušeností, jeţ jsou prezentovány v části teoretické. V praktické části jsem navrhla integrovanou výuku s vyuţitím metod dramatické výchovy, které jí prostupují jako dominantní strategie. Téma lekce je vlastivědné, s názvem Rudolf II. a jeho doba. Kromě vlastivědy v sobě 6

7 lekce integruje český jazyk (sloh, čtení), matematiku, hudební a výtvarnou výchovu. U kaţdé aktivity popisuji její prŧběh a také realizaci. Součástí praktické části je výzkum a jeho vyhodnocení. 7

8 Teoretická část 8

9 1. Výuková metoda V této kapitole se zabývám výukovou metodou z obecného hlediska. Chci nastínit obecné pojetí metody, dŧleţitost správného výběru metody ve vyučovacím procesu, klasifikaci metod. Slovo metoda pochází z řeckého slova methodos, mŧţeme jej přeloţit jako postup, cestu, zpŧsob, pomocí kterého dosahujeme cílŧ určité činnosti. Ve vyučovacím procesu se zpŧsoby vedoucí k dosaţení edukačních cílŧ nazývají vyučovacími či výukovými metodami. Pro srovnání uvádím pojetí vyučovací metody Lubomíra Mojţíška, Josefa Maňáka, Jarmily Skalkové a Josefa Valenty. L. Mojţíšek ji ve své knize Vyučovací metody definuje takto: Vyučovací metoda je tedy pedagogická specificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučování, rozvíjející vzdělanostní profil žáka, současně působící výchovně, a to ve smyslu vzdělávacích a také výchovných cílů a v souladu s vyučovacími a výchovnými principy. Spočívá v úpravě obsahu, v usměrnění aktivity objektu a subjektu, v úpravě zdrojů poznání, postupů a technik, v zjištění fixace nebo kontroly vědomostí a dovedností, zájmů a postojů. (Mojţíšek 1977, s. 16) J. Maňák píše, ţe výukovou metodu lze vymezit jako uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovněvzdělávacích cílů. (Maňák 2003, s. 23) J. Skalková uvádí, ţe: v didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům. (Skalková 2007, s. 181) O metodě v obecné rovině se zmiňuje také J. Valenta: Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým se žáci zmocňují v průběhu edukační akce určitého učiva tak, že u nich (ideálně) nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva; spojitě s tím tvoří jev zvaný metoda též činnost učitele, kterým je žákova činnost, respektive žákovo učení navozováno a řízeno; tato činnosti 9

10 žáka i učitele tvoří (ideálně) společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl. (Valenta 2008, s. 47) Pokusím-li se shrnout výše uvedené definice, mohu konstatovat, ţe vyučovacími metodami mŧţeme rozumět zpŧsoby, jednotlivé aktivity, záměrně uspořádané tak, aby bylo dosaţeno výchovně-vzdělávacích cílŧ. Ţákŧm vyučovací metody jednak zprostředkovávají obsah určitého učiva, jednak jejich pouţitím mŧţeme také sledovat a kontrolovat, do jaké míry si ţák vědomosti, dovednosti, zájmy a postoje osvojil. To vše se děje za součinnosti učitele, který učení ţáka navozuje a řídí. Protoţe se v diplomové práci zabývám metodami dramatické výchovy, je třeba podat pojetí, která se vztahují přímo, konkrétněji k metodám DV. O metodách DV se rozepisuje Josef Valenta obšírně v publikaci Metody a techniky dramatické výchovy tímto zpŧsobem: pojmem metoda lze označit celý systém dramatické výchovy, pojmem metoda lze označit základní koncepční metodický princip systému, na němţ je dramatická výchova zaloţena, pojmem metoda lze označit specifický styl práce například určité osobnosti, školy atd., pojmem metoda lze označit soubor nebo skupinu dílčích postupŧ, respektive jejich společný princip v rámci hry v roli, pojmem metoda označujeme konkrétní postup, z nějţ vyplývá v praxi konkrétní činnost učitele a ţáka. (volně dle J. Valenty, s ) V DV se hojně uţívá pojmu technika. O tom, jak spolu metoda a technika souvisí, jaký mezi nimi panuje vztah, popisuje M. Pavlovská (2002). Dočíst se o tomto vztahu mŧţeme také např. u K. Bláhové či J. Valenty, jejichţ názory rovněţ předkládám. Metodou rozumíme cestu, po které se vydává učitel se svými žáky, aby společně dosáhli výchovně vzdělávacích cílů. Prostředkem k dosažení těchto cílů se může stát správně zvolená technika, kterou rozumíme konkrétní postup, jenž pomůže žákům detailněji prozkoumat jednotlivé části dramatu a zároveň jim umožní hlubší vhled do problému. (Pavlovská 2002, s. 17) 10

11 Metodou rozumíme v nejobecnějším slova smyslu způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, že každá metoda může mít nejrůznější počet technik, a záleží pouze na tom, kterou z nich pro daný problém zvolíme. Metoda však může existovat i sama o sobě, bez přispění té které techniky. (Bláhová 1998, s. 91) Podle J. Valenty (2008, s ) je technika konkretizací metody, z hlediska šíře záběru postup limitovaný. Má zpravidla rys přesné rozpracovanosti, kdy mŧţe splývat se cvičením, někdy ovšem je vymezena jako postup, který není do detailu vytvořen. Konečná forma je vypracována podle konkrétní situace, poţadavkŧ a potřeb účastníkŧ výcviku. Jednotlivé dílčí úkony metody v dramatické výchově tedy nazýváme technikami. Vztah mezi metodou, která je obecnější, a technikou zaznamenává obrázek č.1. Obrázek č. 1: Vztah metody a techniky Cíl Metoda Techniky Protoţe vyučovací metody tvoří součást edukačního systému, jsou jako kaţdá sloţka systému něčím ovlivňovány. Pokusím se nyní stručně vyjmenovat, jaké faktory metody výuky ovlivňují. Patří k nim například koncepce výuky (v současné době se jako vhodným modelem jeví koncepce humanisticko-kreativní, oslovující celou bytost ţáka, 11

12 všechny oblasti kognitivní, emotivní i konativní), učební moţnosti ţákŧ a jejich osobní předpoklady, psychologické charakteristiky ţákŧ a třídy, osobnost učitele, ale také druh a stupeň školy, zákonitosti vzdělávacího procesu, vyučovací zásady. Během vyučovacího procesu se jednotlivé metody střídají a prolínají. J. Skalková (2007, s. 185) píše, ţe není dobré, kdyţ se upínáme pouze k jednomu typu metod. Vysvětluje, ţe o výběru metody rozhodujeme ve chvíli, kdy se připravujeme na vyučování. Přihlíţíme k cílŧm, k povaze obsahu učiva, k didaktické analýze. V úvahu bereme znalosti a zkušenosti ţákŧ, situace, profil procesu učení ţákŧ. Na zřeteli (Skalková 2007, s. 206) máme mít také to, jak metody na ţáka pŧsobí, protoţe jejich uţití znamená změny ve vnímání a osvojování učiva. Rozhodnutí, jaké metody budeme v hodině pouţívat, ovlivní prŧběh poznávacích procesŧ, činnosti emocionálních a motivačních aspektŧ osobnosti ţákŧ, jejich poznávacích potřeb a zájmŧ, provádění jednotlivých teoretických či praktických činností vyţadující samostatnost. Skalková (2007) poukazuje na to, ţe i přes rŧzné snahy stále převaţuje zaměření na metody, kde převládá objasňující, ilustrativní a reproduktivní druh. V pozadí jsou metody, kde převládá aktivita, samostatná myšlenková činnost ţáka, jejich tvořivé vyjádření. Proto soudobá didaktika klade důraz na takové metody, kde jde o výraznou aktivizaci žáků, o postupy heuristické, problémové, které vedou k objevování nových vztahů, o nalézání nových řešení, rozvíjení tvořivosti. (Skalková 2007, s. 206) Dŧleţité tedy je, aby učitel dbal na vyuţití takových metod, které ţáka podněcují k aktivnímu jednání, kladou dŧraz na myšlení ţáka a rozvíjejí jeho tvořivost. Tvořivostí, tvořivým vyyučováním se zabývají I. Lokšová a J. Lokša. V knize Tvořivé vyučování popisují, čím se takto koncipovaná výuka vyznačuje: Tvořivé vyučování rozvíjí především schopnosti tvořivého myšlení, motivaci k tvořivé činnosti a k učení se, imaginaci a fantazii, zájmy o tvořivé aktivity, tvořivé dovednosti a poskytuje žákům možnost prožívat pocity sebeuspokojení, seberealizace a sociálního ocenění vlastní tvořivé produkce (Lokšová 2003, s. 9). 12

13 Prohlubování tvořivosti ţáka učitelem (Lokšová 2003, s. 60) souvisí úzce s daným obsahem předmětu, z jeho charakteru pak vycházejí problémy a pouţití rŧzných metod vyučování. Jsou jimi např. problémové metody, tvořivé dílny, tvořivé semináře, metoda řízeného objevování, výzkumná metoda, metody změny úloh netvořivého charakteru na úlohy divergentního typu, metody volby diferencovaných úloh, inspirativní metody, demonstrativní a laboratorní metody, heuristické metody, brainstorming a jeho varianty, hry jako metodu, didaktické hry, aktivizující metody situační metody, inscenační metody, simulační metody, dramatizace aj., relaxačně aktivační metody. K aktivizačním metodám má blízko také komplexní metoda výuka dramatem. 1.2 Klasifikace metod Stále nedořešeným problémem je klasifikace metod. Metody jsou tříděny podle nejrŧznějších kritérií. Existuje například třídění podle: logického postupu (např. G. A. Lindner, 1887): metody analytické, syntetické, synkritické, induktivní, deduktivní, genetické, dogmatické; jednotlivých fází ve vyučování (např. L. Mojţíšek, 1975): metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické; zřetele k počtu ţáků (např. S. Vrána, 1938): hromadná, skupinová, individuální, individualizovaná výuka; hlediska stupně aktivity a heurističnosti (např. I. J. Lerner, 1986): informačně receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické, výzkumné; aspektu pramene (např. V. Václavík, 1966): slovní, názornědemonstrační, činnostní; pěti vztahových pólů (R. Winkl, 1987): učitel, tým učitelŧ, ţák, spoluţáci, obsah; komplexního přehledu metod (např. J. Maňák, 1967): vzhledem k rŧznorodosti a bohatosti metod se vyuţívá rŧzných kritérií. 13

14 V knize Vyučovací metody (Maňák 2003, s. 49) dělí metody do tří skupin (metody klasické, aktivizující, komplexní) podle měřítka stupňující se sloţitosti edukačních vazeb. V diplomové práci jsem se rozhodla vyuţít komplexního přehledu metod. Následuje stručný výčet jednotlivých metod a jejich krátká charakteristika. Klasické výukové metody Do klasických výukových metod patří metody slovní, metody názorně-demonstrační a metody dovednostně - praktické (přehled viz obrázek č. 2). Tyto metody se řadí k nejstarším. Zajišťují zprostředkování vědomostí a dovedností především v kontextu požadavků kurikula a z hlediska logiky obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů... (Maňák 2003, s. 131) Obrázek č. 2 Klasické výukové metody metody slovní metody názorně - demonstrační metody dovednostněpraktické vyprávění předvádění a pozorování vytváření dovedností vysvětlování práce s obrazem napodobování přednáška instruktáţ manipulování, laborování, experimentování práce s textem produkční metody rozhovor 14

15 Do metod slovních mŧţeme zařadit vyprávění, vysvětlování, přednášku, práci s textem, rozhovor. K metodám názorně-demonstračním patří předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáţ. Metody dovednostně-praktické v sobě zahrnují metody vytváření dovedností, napodobování, manipulování, laborování, experimentování a produkční metody. Aktivizující metody V aktivizujících metodách je kladen dŧraz na participaci ţáka na osvojovacím procesu - samostatnost a aktivitu ţáka, na řešení problémŧ, zodpovědnost, tvořivost. Vyuţívají je hlavně alternativní školy (přehled aktivizujících metod viz obrázek č. 3). Obrázek č. 3 Aktivizující výukové metody metody diskusní didaktické hry aktivizující výukové metody metody heuristické, řešení problémŧ metody inscenační metody situační Do aktivizujících metod mŧţeme zahrnout metody diskusní, heuristické, řešení problémŧ, situační, inscenační a didaktické hry. Komplexní výukové metody (přehled obrázek č. 4) Odlišnost komplexních výukových metod od předchozích skupin je v tom, ţe se jedná o složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace... Na jedné 15

16 straně komplexní metody zahrnují organické, funkční výchovně-vzdělávací celky v jejich reálné podobě, na druhé straně se však někdy tímto spojením od sebe odtrhávají vnitřně příbuzné metody..., protože se zařadí do odlišných útvarů. (Maňák 2003, s ) Obrázek č. 4 Komplexní metody frontální výuka skupinová a kooperativní výuka partnerská výuka individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţáka kritické myšlení brainstorming projektová výuka výuka dramatem otevřené učení v ţivotních situacích televizní výuka výuka podporovaná počítačem sugestopedie a superlearning hypnopedie V komplexních metodách nalezneme například frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, partnerskou výuku, individuální a individualizovanou výuku, kritické myšlení, brainstorming, projektovou výuku, výuku dramatem, otevřené učení, učení v ţivotních situacích a další. Pokud shrneme dosavadní poznatky, mŧţeme konstatovat, ţe v komplexních metodách se prolínají jednotlivé, dílčí metody ze všech tří skupin. 16

17 2. Dramatická výchova S dramatickou výchovou se mŧţeme setkat jako se samostatným předmětem ve škole, v zájmovém krouţku, ale jejích metod mŧţe být vyuţito také v jednotlivých vyučovacích hodinách či tematických celcích, které integrují předměty. Co se skrývá za pojmem dramatická výchova? Pojetím dramatické výchovy se zabývá více autorŧ, pro srovnání uvádím názory některých z nich E. Machkovou, J. Valentu, J. Provazníka, S. Mackovou. Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické (Machková 2007b, s. 32) Dramatická (resp. divadelní výchova) je systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního a antropologického učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, se zřetelem na jedné straně ke kreativně - uměleckým (divadelním a dramatickým) a k pedagogickým (výchovným či formativním) požadavkům a na druhé straně: k bio-psycho-sociálním podmínkám (individuálním i společným možnostem dalšího rozvoje zúčastněných osobností) (Valenta 2008, s. 40). Dramatická výchova souvisí úzce s uměním, konkrétně s uměním dramatickým, protože si z něj vypůjčuje pro realizaci svých výchovných cílů prvky a postupy, které patří k divadlu: pracuje s mezilidskými vztahy, se situacemi (neboť právě v nich se mezilidské vztahy nejlépe vyjevují), s přeměňováním sebe sama na někoho/něco jiného... (Provazník 1998, s ) Dramatická výchova je: jeden z pěti oborů estetické výchovy (vedle výchovy literární, výtvarné, hudební a pohybové), výchovná disciplína, která využívá některých prostředků a postupů divadelního umění, učení především přímým prožitkem a vlastní 17

18 zkušeností v jednání; nabývání životní zkušenosti tím, že hledáme řešení nastoleného problému (situace) nejen intelektem, ale i intuicí se zapojením těla a emocí. (Provazník 1998, s. 49) výchova je: Srovnám-li názory autorŧ zde uvedených, mohu konstatovat, ţe dramatická sociální učení zaloţené na proţitku a aktivitě dítěte, zkušenosti vzniklé během učení; výchovná disciplina, která vyuţívá při učení principŧ a postupŧ divadla a dramatu (jsou jimi např. fikce, jednání postav v určitém ději, napětí, řešení nějakého problému, hra v roli). 2.1 Cíle dramatické výchovy Cíle dramatické výchovy si stanovují rozvíjet celou bytost ţáka, dŧraz je kladen na sociální a osobnostní rozvoj, ale také na získávání dovedností z roviny dramatické. Citovaní autoři (E. Machková, J. Valenta), jejichţ pojetí cílŧ DV jsem se rozhodla pouţít, se ve formulaci cílŧ vesměs shodují. J. Valenta přidává také cíle, které rozvíjí oblast věcného vzdělávání ve školních předmětech, kde jsou uplatněny metody dramatické výchovy a cíle umělecké. Cíle v dramatické výchově lze rozdělit dle Machkové (2007c, s. 35) do tří základních rovin: V rovině dramatické o Dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky). o Vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie). V rovině sociální o Struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace. o Poznávání ţivota, světa, lidí. V rovině osobnostní 18

19 o Psychické funkce (pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace, emoce, vŧle). o Schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné dovednosti. o Motivace, zájmy. o Hodnotový ţebříček, postoje. Podle J. Valenty (2008, s ) cílem dramatické výchovy je: rozvíjet schopnosti, dovednosti, znalosti a porozumění v oblasti esteticko-, resp. umělecko výchovné (např. senzorické a interpretační dovednosti ve vztahu k umění, expresivní schopnosti a symbolické vyjadřování, schopnost hrát v roli, schopnost improvizovat v dramatické situaci, schopnost vyuţívat dalších prostředkŧ divadla ke hře, estetickou stránku osobnosti, cit pro umění, uměleckou tvořivost, schopnost hodnotit divadelní umění, znalosti z oblasti estetiky, o dramatu a o divadle a porozumění jim); rozvíjet obecně oblast věcného vzdělávání (např. znalosti o ţivotě, o světě, o člověku, o vztazích, o problémech atd., porozumění těmto jevŧm a vztahŧm mezi nimi);...ve školních předmětech, kde jsou postupy dramatu uţity jako metoda: o soubory znalostí vázaných k danému předmětu o odborné myšlení ve vztahu k předmětu, včetně řešení problémŧ o specifické dovednosti; rozvíjet oblast osobnostní (individuálně psychicko fyzické): např. tvořivost, senzorické schopnosti, motorické schopnosti, řečové schopnosti, soustředění a zaměření, myšlenkové operace a logické myšlení, analyticko-syntetické racionální schopnosti atd., představivost a fantazii, emocionalitu, sebepoznání, sebedŧvěru a dobré sebevědomí (sebepojetí), seberegulaci, schopnost změny adaptace, volní vlastnosti, případně téţ nápravy individuálních vad (speciální úkoly), předpoklady pro přenos (transfer) naučeného do ţivota mimo hodinu dramatiky, resp. mimo situaci, v níţ si ţák vědomost nebo dovednost osvojil; v oblasti sociální rozvíjet např.: cit pro situaci, komunikační sociální inteligenci a empatii, cit pro skupinu, schopnost vyrovnávat se s rŧzností lidí, jevŧ atd., kooperaci a schopnost pomoci; 19

20 v oblasti etické rozvíjet např.: senzitivitu a vnímavost vŧči existenci etických problémŧ, postoje k etickým otázkám, hodnotové ţebříčky a osobní ţivotní filozofie. Při plánování cílŧ dramatické výchovy (dlouhodobé, střednědobé) vycházíme z příslušných dokumentŧ rámcového vzdělávacího programu, který je závazným dokumentem pro vytváření školních vzdělávacích programŧ. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní školství v doplňujícím vzdělávacím oboru Dramatická výchova (VÚP, 2004) jsou definované výstupy toho, co by se měl ţák během pŧsobení na prvním stupni ZŠ naučit: Očekávané výstupy 1. období ţák zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých; rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná; zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání; spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních; reflektuje s pomocí učitele svŧj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového). Očekávané výstupy 2. období ţák propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavŧ a emocí vlastních i určité postavy; pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat; 20

21 rozpozná témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic rŧzných postav; zabývá se dŧsledky jednání postav; pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom rŧzných výrazových prostředkŧ; prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţákŧ a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţákŧ; reflektuje svŧj záţitek z dramatického díla; rozlišuje na základě vlastních zkušeností základní divadelní druhy. Při formulaci jednotlivých cílŧ, kterých chceme dosáhnout, nesmíme zapomenout na potřeby ţákŧ, na poznání skupiny. Přitom vyuţíváme těchto pramenŧ: informace od třídního učitele, dalších učitelŧ, zápisŧ, vedení školy...,; informace o jednotlivcích z přímého kontaktu a z aktivit; informace o vztazích ve skupině, její struktuře, dynamice, získané přímým poznáním i zprostředkovaně. Obrázek č. 5 Etapy plánování lekce Potřeba ţáka cíl obsah, látka metoda, organizace látky Na základě zjištění si pak vytváříme poznatky o tom, jaké jsou potřeby ţákŧ. Machková uvádí potřeby ţákŧ podle G. B. Siksové (Machková 2007c, s ): 21

22 Tělesné potřeby: u menších dětí (předškolní, niţší školní věk) je prioritou potřeba pohybu, potřeba kompenzovat nedostatek pohybu ve školní výuce, kultivace pohybu (oproti pohybu spontánnímu), jeho diferenciace (temporytmus, dynamika, vědomé ovládání pohybu...; Intelektuální potřeby: u malých dětí uspokojit zvídavost. Umoţnit poznávání nových věcí, cvičit strategie myšlení, řešení problémŧ, dostat příleţitost dát najevo své vědění...; Sociální potřeby: potřeba někam patřit, přináleţet, sdílet, milovat a být milován, potřeba dosáhnout souhlasu, druţnost přátel, získat svou chvilku slávy, oslavy, být občas středem pozornosti, být na chvilku nejdŧleţitější svým přispěním celku, vědět, ţe i ostatní mají stejné potřeby; Citové potřeby: přijímat celou škálu citŧ jako legitimních, osvojit si přiměřený zpŧsob jejich projevu, zvládnout city neschvalované nebo negativní (ţárlivost, závist, touha po pomstě, nenávist, zklamání, rozpaky, lítost, uraţenost, nuda) a chápat, ţe jsou mnohdy oprávněné, i city pozitivní (nadšení, radost, vítězství). Zvládnout úspěch, umět se vyrovnat s neúspěchem, zaţít obojí. Umět city konstruktivně uvolnit, vyjádřit, kontrolovat je, nenechat se jimi manipulovat, konfrontovat je s rozumem. Cíle, které si učitel stanovuje, by měly odpovídat osobnosti ţáka, měly by být vystavěné na otázce, jaké má ţák potřeby. Učitel by měl při jejich formulaci respektovat také věk dětí a rozdíl v přístupu mezi chlapci a dívkami. 2.2 Obsah učiva v dramatické výchově Existují rŧzné názory na to, co vše je obsahem učiva v DV. Shodný názor panuje v tom, ţe obsahy učiva souvisejí jednak s osobnostním, jednak se sociálním rozvojem. K tomuto pojetí se přiklánějí např. K. Bláhová, M. Pavlovská. Bláhová dělí obsah dramatické výchovy do dvou vzájemně se doplňujících oblastí (Bláhová, s ): oblast osobnostního rozvoje (do této skupiny autorka řadí systém prŧpravných her a cvičení), 22

23 oblast sociálního rozvoje (podle autorky je tato oblast jádrem DV, patří sem dramatické hry a improvizace). Podle M. Pavlovské (1998, s. 5) jde v první sloţce o poznání sebe sama (zde se uplatní hry a cvičení na odstranění zábran, strachu, trémy, objevování sebe a světa okolo, rozvoj obrazotvornosti, tvořivosti, atd.), v druhé sloţce tvoří základ schopnost komunikace, verbální i neverbální. Eva Machková kromě osobnostně sociální sloţky přidává sloţku dramatickou a uměleckou. Podle jejích slov jsou dvěma základními pilíři, které se týkají obsahu: na jedné straně osobnostně sociální rozvoj, jinak řečeno výchova člověka jakožto člověka, a to ve všech jeho složkách, a na druhé straně divadlo a dramatické umění jakožto způsob života a esteticko-umělecká stránka života lidí. (Machková 2007c, s. 57) Valenta shrnuje učivo do tří kategorií: učivo z oblasti divadla a dramatu (o divadle, o dramatu), učivo z oblasti životních reálií (o tom, jak lidé žijí), učivo z oblasti osobnostně sociálně etického rozvoje (učivem je žák sám učí se o sobě, rozvíjí své životní dovednosti). (Valenta 2008, s. 66) Obrázek č. 6- Učivo dramatické výchovy (zpracováno dle Valenty, str. 66) Učivo oblast divadla a dramatu oblast ţivotních reálií oblast sociálně - etického rozvoje V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy 1 je učivo uvedeno takto: Základní předpoklady dramatického jednání 1 dále jen RVP ZV 23

24 psychosomatické dovednosti práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace herní dovednosti vstup do role, jevištní postava sociálně komunikační dovednosti spolupráce, komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení Proces dramatické a inscenační tvorby náměty a témata v dramatických situacích jejich nalézání a vyjadřování typová postava směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkařské prostředky dramatická situace, příběh řazení situací v časové následnosti inscenační prostředky a postupy jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes komunikace s divákem prezentace, sebereflexe Recepce a reflexe dramatického umění základní stavební prvky dramatu situace, postava, konflikt současná dramatická umění a média divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba základní divadelní okruhy činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo (VÚP 2004, s. 79) Jak upozorňuje Valenta, v RVP ZV nejsou uvedeny jednotlivé náměty na obsah her (2008, s. 68). Machková k námětŧm podotýká, ţe přesný výčet vytvořit snad ani nelze, protoţe by se jednak rozrostl do neúnosné šíře, nehledíc na to, že vytváření jakoby úplného a konkretizovaného výčtu témat, námětů, situací a příběhů by vyvolával představu čehosi hotového a daného, potlačoval by tvořivost vedoucích a odváděl je od důkladného zkoumání potřeb a zájmů konkrétní skupiny, konkrétních hráčů (Machková 2007c, s. 54). Při vytváření obsahu dramatické výchovy (Machková 2007c, s ) čerpáme náměty a témata z vědních oborŧ zabývajících se člověkem (vyuţíváme hlavně historii, 24

25 sociologii, politologii, mytologii, etnografii, sociální a kulturní antropologii, psychologii), uměním - dramatickým uměním, literaturou, filmem. Pro vytváření obsahu jsou dŧleţité také umělecké discipliny jako hudební výchova, výtvarná výchova či tanec. Zdroje námětŧ a témat mohou být tedy rŧzného charakteru. E. Machková je rozděluje tímto zpŧsobem: Existuje výchozí motiv, situace: - ze života, z vlastní zkušenosti zúčastněných, z jejich pozorování či vyslechnutých příběhů, - z tisku, rozhlasu, televize, - z umění všech druhů a žánrů, bez použití díla, na základě jeho zcela volného převyprávění, - z pamětí, dokumentů, historie, z doslechu. Neexistuje identifikovatelný výchozí motiv: - východiskem je téma či problém v obecné podobě, - východiskem je souhrn nejrůznějších zkušeností, poznatků, názorů hráčů a vedoucího. Podle umělecké literatury, ucelených příběhů a uměleckých děl: - malé formy básničky, říkadla, anekdotické příběhy, bajky, - motivy z literatury, vyňatá situace, postava, problém, část textu, popis aktivity, - celý příběh, celek díla, úpravy v rozsahu a dosahu úprav dramaturgických, tj. je zachována identita díla, téma je nejvýš obměněno, zásahy jsou dílčí, většinou stavebné, - postava nebo situace z obrazu, kresby, fotografie... Podle odborné a populárně naučné literatury: - náměty z učební látky, z učebnic, z osnov, - náměty z populárně naučné a další odborné literatury (Machková 2007c, s ) Volba obsahu učiva je tedy závislá na učitelově výběru, přičemţ musí být respektovány jednotlivé cíle, které si učitel stanovuje. Má práce je zaměřená na vyuţití metod dramatické výchovy v jednotlivých vyučovacích předmětech na prvním stupni ZŠ. Vycházím-li z poznatkŧ, zde uvedených, 25

26 mohu konstatovat, ţe námětŧ a témat, které jednak vycházejí z obsahŧ jednotlivých vyučovacích předmětŧ a přitom respektují obsah učiva DV, je celá řada. 2.3 Techniky a metody dramatické výchovy V dramatické výchově existují rŧzné klasifikace a dělení metod. Kritériem dělení se stává věk hráčŧ, psychologické hledisko, osobní angaţovanost hráče ve hře. Pro srovnání uvádím dělení metod podle J. Valenty a S. Mackové pro představu, ţe pojetí klasifikace mohou být rŧzná. Podrobněji se pak zabývám členěním metod, které jsou pro dramatickou výchovu podstatné, základní a bez kterých by DV ztratila svŧj smysl. V tomto případě srovnávám názory autorŧ J. Valenty, E. Machkové, K. Bláhové. J. Valenta podává v knize Metody a techniky dramatické výchovy obsáhlý seznam nejrŧznějších metod a technik (2008, s ). Metody a techniky dělí J. Valenta podle hlediska osobní angaţovanosti hráče ve hře. Základním členěním jsou pro něj metody zaloţené na principu hraní rolí, bez kterých by DV nešla uskutečnit a které tedy mají základní charakter. Patří sem metody úplné hry, metody pantomimicko-pohybové a verbálně zvukové. Do další skupiny nazvané metody komplementární řadí J. Valenta metody graficko-písemné a materiálově-věcné. Kromě nich rozlišuje ještě další dvě skupiny metod metody, které nejsou zaloţené na principu hraní rolí a metody pomocné a doplňkové, které nejsou zaloţené na principu hraní rolí (sem patří rŧzné techniky, cvičení, postupy zaměřené na tvořivost, vizualizaci, rŧzné hry zábavné, sebepoznávací). Jiné členění nabízí Sylva Macková v knize Dramatická výchova ve škole (1995). Metody, které dramatická výchova vyuţívá, se podle jejího názoru dají rozdělit tímto zpŧsobem: Běţně pouţívané metody výchovy a vyučování o vypravování, rozhovor, diskuse, popis, názorný výklad, metody nácviku dovedností. Metody jiných předmětů pouţívané v dramatické výchově o z tělesné výchovy: rozcvičky, cvičení a hry, relaxační cvičení, o z výtvarné výchovy: práce s výtvarnými prostředky, materiálem, 26

27 o z hudební výchovy: poslech hudby, práce s rytmickými nástroji, o z literární výchovy: tvŧrčí psaní, interpretace poezie a prózy, dramatizace. Specifické metody dramatické výchovy o cvičení určena k rozvíjení a vytváření dovedností, zaměřena na řeč, pohyb, pozornost, paměť, smyslová citlivost, představivost, soustředění, uvolnění, o hra s pravidly určené k získání dovedností, naladění a motivaci. Patří sem např. pohybové a slovní hry, hry na pozornost, paměť, kontakt... o jednání tzn. jednání v navozené a přijaté situaci, popř. roli. Základní metody DV Z těchto dvou názorŧ vyplývá, ţe kritérií, podle nichţ je moţné rozlišovat metody vyuţívané v dramatické výchově, je řada. Otázkou ale je, které metody DV jsou základní, bez kterých by DV neměla smysl. Podle J. Valenty je základním metodickým principem pro DV hra v roli, kterou definuje takto: Hraní rolí = výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění estetickovýchovných, osobnostně a sociálně rozvojových a věcně vzdělávacích cílů na základě většinou spíše improvizovaného rozehrání a následné reflexe fiktivní situace (většinou dramatické) s výchovně hodnotným obsahem. Tato situace se uskutečňuje prostřednictvím hry hráčů (aktérů, heců), zastupujících svým chováním a jednáním více či méně fiktivní objekty (zejména osoby, ale i jiné bytosti, jevy apod.), včetně možnosti hrát v různé míře autenticity sebe samého. (Valenta, 2008, s. 53) Existují rŧzné proměny hráče ve hře, mŧţeme je rozdělit do tří typŧ: rovina simulace hráč hraje, jedná sám za sebe, ale reaguje v rámci fiktivní situace, rovina alterace - hráč na sebe bere jinou roli (sociální roli funkce, povolání, biologický atribut, existenční), rovina charakterizace hráč na sebe bere jinou roli, přidává k ní vnitřní motivaci, postoj, psychické charakteristiky, zkoumá a vytváří její vnitřní ţivot (nadstavba alterace). Mezi metody, které jsou zaloţené na principu hraní rolí, pro DV profilujícího charakteru, patří metoda úplné hry a metody charakteristické fragmentárním zobrazením hry v roli a to metody pantomimicko-pohybové a verbálně-zvukové. Pokusím se je nyní 27

28 stručně charakterizovat. Protoţe práce J. Valenty je velmi obsáhlá, dovolila jsem si vybrat ty, které se dle mého názoru mohou vyuţít na I. stupni základní školy: Metoda úplné hry tento typ je zaloţen na modelování situací s vyuţitím všech aktivit pohybu, řeči, psaní, manipulací s předměty atd. Metody pantomimicko-pohybové pro tento typ metod je základem pohyb, od hráčŧ není vyţadován zvuk a řeč. Dobré k počátkŧm práce s dětmi a nezkušenými hráči. Patří sem např: částečná pantomima částečné zapojení těla, některá část těla hraje, jiná ne, dotyková pantomima sdělování dotykem, mechanická pantomima pohyb je rozdělen na jednotlivé části, fáze, oddělené kratičkou pauzou. Vzniká tak např. pohyb mechanismu, robota, stroje, narativní pantomima učitel vypráví, podle vyprávění hráči hrají pantomimu, taneční drama pohyb motivovaný či probuzený hudbou, zrcadlení - podstata spočívá v co nejpřesnějším napodobení pohybové akce hráče druhým hráčem, ţivé nehybné obrazy (sochy) sehrání určitého jevu, osoby či situace jedním nebo více ţáky beze slov a bez pohybŧ (konfigurací těla, stabilním mimickým výrazem). Metody verbálně-zvukové metody zaloţené na zvuku a slově alej ulička, hráči vytvoří naproti sobě dvě řady s určitou mezerou, kudy prochází některá z dŧleţitých postav, zpravidla je určeno, co alej zastupuje, je vymezeno, v jaké úrovni rolové hry se hráči v řadách budou vyjadřovat k postavě, která uličkou prochází. Postava prochází, naslouchá, reaguje, brainstorming hledání nápadŧ, v první fázi se vystřelují nápady, zapisují se, nahrávají, registrují. V další fázi probíhá obsahová analýza, výběr optimálního řešení, čtení vyuţívá se hlasité i tiché čtení, očekává se zvládnutí čtení jako dovednosti, získání a předání informace prostřednictvím čtení, čtení po smyslu, výrazové čtení, dabing hráč propŧjčuje svŧj hlas druhému, 28

29 diskuse dialog dvou a více osob, objasňují se nejasnosti, zkoumá se nepřehledné téma, dotazování (a odpovídání) podstata je v kladení otázek o horká ţidle zpovídání určité postavy dramatu hráči v rolích nebo mimo ně, o interview zjišťování informací v novinářském stylu, o tisková konference vytvořena podle skutečných tiskovek, o prŧzkum typ dotazování, který jde po faktech, mluvící předměty podstatou je, ţe propŧjčujeme hlas loutce, předmětu o porada setkání, účastníci jsou děleni funkcemi, akce je řízena, řeší se úkol, je zde časový limit, předávaná řeč hráči si postupně předávají slovo, např. vyprávějí příběh, během hry výměna hráčŧ v rolích, quasipanel diskuse odborníkŧ (souvislost s rolovou hrou kabát experta ), titulkování hráči verbalizují a hledají moţné názvy toho, co vidí (např. u sledování ţivých obrazŧ). Podle slov Evy Machkové tvoří klíč k podstatě metod dramatické výchovy hra v roli a fikce. Základní metodou je pro Machkovou improvizace: Základní, všem směrům a typům dramatické výchovy společnou metodou je improvizace v nejširším slova smyslu, tedy hraní bez scénáře, vznikající na místě, přímo v procesu. Improvizace poskytuje autentický prožitek ve fiktivní situaci, hráč se v ní setkává a vypořádává se skutečně vzniklou obtíží. Nabízí jak známé, tak dosud neprožité situace, umožňuje poznávat život v celé jeho šíři a poskytuje příležitost vyzkoušet si situace v nezávazné, ale kontrolované podobě. (2007b, s. 72) Improvizace má tři základní roviny: o improvizace v pravém slova smyslu o hra spatra o vypilovaná improvizace Improvizace s příběhem Podle Machkové (2007b, s. 96) o improvizaci jako o metodě mluvíme tehdy, kdyţ je spojená s řečí, s dialogem. Zpravidla by měla před improvizací (v počátcích) 29

30 probíhat práce s pantomimou, ale i tak ze začátku neplyne dialog volně, hráči s ním mají problém. Autorka navrhuje rŧzné typy improvizací: hromadná improvizace etudy fabulované improvizace V začátcích práce s dětmi je tedy dŧleţitá další metoda a to pohyb a pantomima, které mají improvizační charakter (jsou prováděny bez scénáře pouze činností). Machková uvádí tyto typy: simultánní pohyb a pantomima, pantomima v roli charakterizace, narativní pantomima, pantomimicky sehraný příběh, speciální druhy pantomim: o zpomalená nebo zrychlená pantomima, o prozkoumávání nebo vytváření prostředí. O improvizaci, jako základní metodě se mŧţeme dočíst i u Kristy Bláhové (1996). Tato autorka dělí základní metody dramatické výchovy takto: improvizace o improvizace bez dramatického děje tzv. prŧpravné improvizace, neřeší se zde problémy a konflikty, jsou zaměřeny na rozvoj určitých dovedností a uspokojování fyzických a psychických potřeb, bez kontaktu hraje se simultánně a pro sebe. Jde o to, ţe se během společné práce mají děti osmělit, uvolnit a zbavit se trémy, s kontaktem tyto improvizace jsou zaloţeny na souhře a spolupráci, mŧţe se při nich vyuţít simulace či vstupu do role někoho jiného. o improvizace s dramatickým dějem v tomto typu improvizace je nastolena dramatická situace, která nutí ţáky zaujímat určitý postoj a situaci nějakým zpŧsobem řešit, 30

31 interpretace jde o výklad nebo předvedení díla (v DV jde především o interpretaci dramatických textŧ, poezie a prózy), které se interpret snaţí předat svým tvŧrčím zpŧsobem divákovi. Postupuje se od celku k jednotlivostem. Metody doplňkové Metodám základním jsou nápomocny další metody, J. Valenta je nazývá metodami komplementárními. Nyní uvedu jejich stručný výčet: - Metody graficko-písemné patří k pomocným metodám, které podporují základní. Pouţívají se při startování dramatu, získávání informací, vytváření kontextŧ, budování dŧvěry, atmosféry, reflexí. Vyuţít mŧţeme např: beletrii, deníky, dokumenty, dopisy, dotazníky, testy, inventáře a seznamy, inzeráty, mapy-plány, myšlenkové plány, obrazy, odborné texty, plakáty, projekty, role na zdi, telegramy, zprávy, ţivotopisy. - Metody materiálově věcné. Patří sem práce s rŧzným druhem materiálu. Vyuţívají se při budování kontextŧ, atmosféry. Řadí se sem: práce s kostýmem, práce s loutkou, práce s modelovacím materiálem, práce s rekvizitou, práce se zástupným předmětem. Hry a cvičení Pro úplnost dodávám, ţe v dramatické výchově dále rozeznáváme také systém prŧpravných her a cvičení, které se vyuţívají k získání potřebných dovedností a k osobnostnímu rozvoji. Netvoří však jádro DV. Jak konstatuje Bláhová, pokud se zaměříme ve své práci pouze na prŧpravné hry a cvičení, pak budeme mluvit pouze o výchově obecně, nikoliv o výchově dramatické. Přesto mají v hodině DV své místo. Podrobně si o nich lze přečíst a získat informace např. v knize K. Bláhové (1995). Tímto tématem se zabývají i jiní autoři, jmenujme např. E. Machkovou, E. Polzerovou, H. Budínskou, J. Mlejnka. 31

32 Podle mého názoru je asi nejvíce uceleným dílem pojednávajících o metodách kniha J. Valenty Metody a techniky dramatické výchovy, kde podává jejich nepřeberný výčet. Přikláním se i k členění, které ve své knize navrhuje. Velmi dŧleţitým prvkem hodiny je chování učitele, to, jakým zpŧsobem hodinu vede, jak zadává jednotlivé aktivity. V hodinách dramatické výchovy se z pohledu učitele, jeho metod řízení třídy objevují tato: verbální metody vedení o instrukce slovní sdělení, které zadává úkol, podoba ústní i písemná (forma rŧzných lístečkŧ). Instrukce by měla být přesná, jasná, přehledná, o dialog typu věcný, pracovní, o diskuse vyuţívá se hlavně ve fázi hledání tématu, reflexe, o boční vedení typické pro dramatické metody. Podstatou je mluva učitele, který stojí mimo hru ţákŧ, neúčastní se jejich činnosti, ale dodává dětem informace, komentáře, podněty, na něţ mají v improvizaci reagovat. Mŧţe být: souvislé přerušované o otázky vyuţívají se rŧzné typy otázek, ve všech fázích dramatu, o prezentace textů vyprávění, předčítání, tyto metody by se měly připravit dopředu, vyzkoušet. učitel v roli charakteristická metoda dramatu. Učitel se účastní hry ţákŧ, mŧţe ji ovlivňovat, posouvat děj, vyvolávat napětí, výhody, které učitel touto metodou získává (Valenta 2008, s ): řízení a strukturování hry zevnitř je součástí hraného světa pomáhá dětem vstoupit do hry tuto metodu lze vyuţít jako startovací techniku, model komunikace, model úrovně hraní mŧţe posunout děj orientovat hráče k řešení problému vkládat do hry prvky napětí, kontrastu, překvapení, vyhrocení 32

33 pomáhat ţákŧm nebo naopak situaci uvnitř hry ztěţovat pohled na učitele z jiného úhlu Učitel nečastěji vstupuje do těchto typŧ rolí: autorita (vŧdce, protivník, autorita zvenčí, druhý muţ ) zprostředkovatel, posel řadový účastník, člen postava potřebující pomoc role s nízkým sociálním statusem Při řízení třídy, za uţití prostředkŧ DV, tedy učitel vyuţívá jednak běţných metod řízení, specifikem je vyuţití hry v roli tedy činnosti, kdy sám učitel vstupuje do role. Pavlovská v této souvislosti podotýká (2002, s. 31), ţe pro učitele, který zvolil tuto metodu, je dŧleţité, aby znal smysl role, pečlivě volil slova a jazykové prostředky. Nezbytností je přesvědčivost, s níţ slova pouţívá. Jaké jiné schopnosti a vlastnosti by měl učitel DV dále mít, kromě standardních předpokladŧ pro výkon pedagogické profese, rozepisuje Pavlovská v knize Dramatická výchova (1998, s. 9). Patří sem např: rozvinutá schopnost empatie, tvořivost a imaginace, hravost, ochota přijímat nové podněty, neautorativní přístup k dětem, cit pro temporytmus a prostor, schopnost naslouchat, schopnost jasně a srozumitelně sdělovat, jistá míra dramatického talentu, schopnost pracovat koncepčně a systematicky, zodpovědnost. Kromě těchto dispozic Pavlovská podotýká (1998, s. 10), ţe by učitel v prŧběhu hodiny měl být schopen improvizace, pohotové reakce na nově vzniklé situace, schopnosti odklonit se od připraveného scénáře, nebo naopak, nenápadným zpŧsobem se k němu vrátit. Z vlastní zkušenosti mohu posoudit, ţe vstup do role z učitelovy pozice, je hlavně pro začátečníka sloţitý. Je třeba, aby si hodinu dobře připravil, zkusil si několikrát nahlas říci svoje monology, které v roli má, aby se pak před třídou necítil nejistý, přečíst si několikrát drama, které vytvořil nebo pouţívá, aby v prŧběhu lekce nehledal v papírech, co bude následovat za aktivitu. Během hodiny by se měl snaţit dát prostor dětem, jejich nápadŧm, naslouchat jim a nejednat s nimi z pozice síly. 33

34 2.4 Typy lekcí Dramatická výchova se v jednotlivých lekcích uplatňuje v rŧzných typech (Valenta 2008, s. 88). Jsou jimi větší hrové celky, menší hrové celky, cvičení a trénink, dále také tzv. fixování tvaru a představení. Charakteristikou větších hrových celkŧ je celek sloţený z řady krokŧ, vyuţití rŧzných moţností metod dramatické výchovy. Základem pak mŧţe být příběh, literární text, téma, problém. Tyto moţnosti se mohou téţ kombinovat. Pro menší hrový celek je typické, ţe je zaloţeno na jednom problému, tématu, zobrazení jedné skutečnosti, jevu. Situace, kterou hra vystihuje, mŧţe obsahovat konfliktní i nekonfliktní jevy. Třetí kategorií je cvičení a trénink. Cílem jejich uţití je získat nějakou dovednost. Cvičení se vyuţívají k rozehrávkám jednotlivých situací, k cvičením technického charakteru hlasovým, pohybovým, rytmickým), k cvičením kreativních dovedností, sociálních dovedností, k rozehřátí, zklidnění hráčŧ. Existují rŧzná kritéria, podle kterých tato cvičení dělíme cíle, obsahu, formálního rysu, ţánrového rysu her nebo podstatného rysu hry. Čtvrtou skupinou jsou hry, které směřují k představení. 2.5 Strukturované drama Protoţe se v praktické části zabývám strukturovaným dramatem, budu se nyní věnovat hlouběji tomuto tématu. Strukturované drama je jednou z komplexních metod, která staví na proţitku ţáka, na jeho tvořivosti, umoţňuje mu, aby si dané téma, problém, osahal z rŧzných stran, mohl si jej proţít hrou v roli, nutí jej, aby o něm přemýšlel. Pro srovnání uvedu nyní definice mnou vybraných autorŧ, kteří se tématem strukturovaného drama zabývají. Eva Machková uvádí, ţe podstatou strukturovaného drama je, ţe dramatické strukturování umožňuje při zachování cíle a struktury témat hledat odpovědi na otázky 34

35 a variace situací, pronikat pod povrch jevů, a to zejména těch, jejichž podstatou jsou motivace, důsledky jednání lidí a mezilidské vztahy. (Machková 2007c, s. 123) M. Pavlovská tvrdí, ţe jde o učení, kdy si skupina i jednotlivci osvojují způsob tvořivého myšlení, jednáním v navozených modelových situacích a hrou v rolích zde dochází k sociálnímu učení. Žáci propojují emoce i intelekt, své poznatky se učí zobecňovat, odhalovat širší souvislosti a tím porozumět nejen sobě samému, ale i světu, který nás obklopuje. V strukturovaném dramatu si žáci osvojují i divadelní dovednosti, učí se pracovat s napětím, prostorem, gradací, popřípadě, jsou li vhodné podmínky, s rekvizitou, světlem, kostýmem, učí se používat divadelních technik. (Pavlovská 2002, s. 13) R. Svobodová poznamenává: Strukturované drama znamená ve své podstatě (zjednodušeně řečeno) výuku prostřednictvím zážitku. Tedy zprostředkování zážitku osobního porozumění v nové, dosud neznámé, (neprožité) situaci. (Svobodová 1998, s. 120) Dana Svozilová (2000, s. 8) ve své disertační práci uvedené v časopise Tvořivá dramatika podotýká, ţe strukturované drama je skupinová tvŧrčí činnost, členové jsou v ní stmeleni díky prozkoumávání a hledání významŧ, řešení problémŧ skrze vlastní zkušenost vznikající budováním herního celku. Podle Svozilové je strukturované drama organizovanou formou sociálního učení, je spjato základním tématem, jeţ tvoří obsahovou jednotu. Od tématu se pak, na základě učitelova rozhodnutí, odvíjejí i techniky a prostředky, které slouţí k prozkoumávání a zveřejňování postojŧ k tématu. Učitel ve strukturovaném dramatu vyuţívá specifických technik a strategií, jeţ jsou typické pro aktivity zaloţené na principech dramatu a divadla. projektu. Strukturované drama je, jak uvádí M. Pavlovská (2002), specifickým druhem Stejně jako projektová metoda je strukturované drama stavěno na aktivní činnosti ţáka, který se snaţí prozkoumat, odhalit nějaký problém, úkol, jenţ je zadán. Tady navíc, pouţitím specifických metod dramatické výchovy (např. hra v roli, improvizace), mluvíme také o proţitku, který během strukturovaného dramatu v dítěti vzniká a vede k snadnějšímu zapamatování látky. Obdobně jako integruje projektová 35

36 výuka jednotlivé předměty, tak i strukturované drama mŧţe propojovat a zkoumat rŧzná hlediska daného tématu z pohledu výukových předmětŧ. Podle mého názoru si tak ţáci probíranou látku více osvojí a hlavně, dokáţou ji vnímat v její celistvosti, v jednotlivých souvislostech Výstavba strukturovaného dramatu Existuje řada moţností, jak výstavbu strukturovaného dramatu vytvořit. Pro srovnání uvádím schéma autorŧ I. Ulrychové, N. Morganové a J. Saxtonové, W. Dobsona. N. Morganová a J. Saxtonová v knize Vyučování dramatu (2001, s. 26) navrhují výstavbu, která vychází ve své podstatě z principŧ klasické stavby dramatu (obrázek č. 7). Obrázek č. 7- Klasická stavba dramatu expozice kolize krize peripetie katastrofa Autorky popisují tzv. čtyři fáze dobře udělané hry : expozice cílem je umoţnit hráčŧm poznat co se děje ; narŧstání akce/ kolize dŧraz je kladen na výstavbu celku; vyvrcholení/ krize cílem je okamţik nebo situace, která bude mít pro skupinu emocionálně silný význam; rozuzlení cílem je porozumět pocitu, který se během dramatu utvořil, zaznamenat jej v reflexi - psaní, diskusi, vyprávění... Autorky tedy vynechávají peripetii, která je součástí klasické výstavby dramatu. Dana Svozilová uvádí ve své práci uveřejněné v časopise Tvořivá dramatika fáze dle W. Dobsona (2000, s. 14):, návnada cílem je zaujmout; budování víry aktivity, pouţité v této části by měli vést k odstranění nedŧvěry a zábran hráčŧ, ochotu vstoupit do hry; 36

37 akce v této části dochází k rozvíjení příběhu, postupnému odhalování dalších souvislostí; vývoj pracuje se s detailnějším pohledem na některé prvky, s rŧznými pohledy; reflexe cílem této fáze je najít si vlastní smysl a porozumění tomu, co se v dramatu dělo, propojit s vlastmi zkušenostmi. Irina Ulrychová v knize Drama a příběh (2007, s. 51) popisuje následující schéma výstavby dramatu: startovací bod cíl: motivace účastníkŧ; budování víry a sběr informací v této části si hráči díky dostupným informacím budují dŧvěru v drama; nastolení, zkoumání a řešení problémové situace jádro dramatu či jeho části; dŧsledky nová problémová situace fáze, která probíhá, kdyţ není předchozí problém vyřešen či jeho řešením vzniká nový; závěrečná reflexe. Pokusím-li se shrnout poznatky o jednotlivých schématech výstavby strukturovaného drama, bude mi nápomocen model J. Clarka, W. Dobsona, T. Gooda, J. Neelendse v knize Lekce pro ţivot (2008, s. 123). Vytvořili obecný model, o kterém tvrdí, ţe prvky v něm uvedené musí obsahovat jakákoliv lekce dramatické výchovy. Těmi elementy jsou: lákadlo výstavba dŧvěry dramatický spád prohloubení porozumění reflexe 37

38 Dŧleţité je, aby drama mělo vybudovanou vnitřní souvislost, aby jednotlivé kroky do sebe zapadaly, navazovaly, byla zachována kontinuita, vnitřní soudrţnost, a tím pádem také logika dramatu. Při výstavbě dramatu, jak uvádí Machková (2007c, s. 134), mŧţeme uplatnit rŧzné stavební postupy např. chronologické řazení událostí, které je vyuţíváno nejvíce. Pokud budeme zkoumat příčiny jevŧ, chování, vznik situací, ţivotopis postav je vhodné pouţít retrospektivu. Při zkoumání problému se vyuţívá tzv. pohled ze dvou či více stran, tedy náhled na situaci, který umoţňuje hráčŧm dívat se na problém ze dvou protichŧdných stran. Tam, kde je zkoumáno hráči více hledisek, je moţné, aby si hráči vyměnili svoje role. Při ztvárnění záměrŧ a plánŧ upotřebíme tzv. pohled dopředu, při reflexi toho, co všechno přinesly jednotlivé události, jak se jeví účastníkŧm z odstupu, je moţné vyuţít pohled z odstupu Plánování strukturovaného dramatu, průběh, reflexe Pokud plánujeme strukturované drama, jeho výstavbu, máme několik moţností, jak podrobně jej připravíme. Drama mŧţe být připraveno (Pavlovská 2002, s. 15) detailně, ţáci pracují přesně podle plánu učitele, rámcově, kde ţáci svými nápady a aktivitou dotvářejí předem připravenou strukturu. Poslední moţnost, nepřipravené drama (úplná improvizace dětí), je pro učitele nejnáročnější, vyuţívají ji hlavně pedagogové, kteří mají s dramatem bohaté zkušenosti. Při přípravě dramatu musíme brát ohled na věk ţákŧ, hráčskou vyspělost a sloţení skupiny. Dŧleţité je, aby byl učitel během konání strukturovaného dramatu pohotový, dokázal operativně reagovat na poţadavky skupiny, na případné odklonění od pŧvodního záměru učitele k problému či tématu, které je pro skupinu aktuálnější. Na začátku práce při plánování strukturovaného dramatu má učitel k dispozici více či méně obecně formulované téma nebo konkrétní problém či ucelený příběh. V praktické části jsem při plánování vlastní lekce vycházela z tématu, proto se budu nyní věnovat postupu plánování s tématem. Při postupu plánování strukturovaného dramatu uvedeného v praktické části diplomové práce jsem poznatky čerpala hlavně z knihy Iriny Ulrychové Drama a příběh (2007). 38

39 Při plánování nejprve zjišťujeme, co všechno v sobě téma zahrnuje, je nutné jej rozčlenit. Dobré je vyuţít mentální mapy, brainstorming, tematické sítě. Segmentování má dvě fáze. V první fázi zapisujeme nápady a myšlenky, které nás napadnou a postupně je zakreslujeme na papír, kde vzniká mentální mapa. Dalším zpŧsobem, jak je moţné postupovat, je odpovídat na otázky tzv. 5W (who, when, where, why, what) tedy kdo, kdy, kde, proč, co, doplněnou o otázku jak. Tímto zpŧsobem mŧţeme opět vytvořit tematickou síť. Smyslem segmentování je najít takové prvky tématu, které budou nejvíce odpovídat výchovným a výukovým cílŧm učitele, budou realizovatelné a pro skupinu přitaţlivé a budou obsahovat dostatečný dramatický potenciál. V druhé fázi segmentování se soustředíme na podtémata, která jsme si zvolili, dále je rozpracováváme, formulovat je mŧţeme jako hesla či otázky. Pokud objevíme, ţe v daném tématu tápeme či máme mezery, doplňujeme svoje znalosti, aby problematika byla řešena kompletně. V další fázi se pokoušíme hledat a formulovat potencionální problémové situace (některé se nám rýsují ve vytvořené tematické síti, na některé mŧţeme přijít při přemýšlení o jednotlivých postavách). Poté, kdyţ uţ máme o tématu větší přehled, máme jej kompletně zpracované, mŧţeme daleko přesněji formulovat své učební a výchovné cíle. Máme-li stanovené své cíle, mŧţeme zvolit konkrétní problémovou situaci, jejíţ pozdější realizací budeme moci cíl naplnit. Učitel dále zvaţuje, jaké informace, v jakém mnoţství mají hráči mít tak, aby bylo moţné se problémem zabývat, kde informace získat, jakým zpŧsobem vybudovat víru v drama. Pak se začínají vytvářet obrysy budoucího příběhu, v němţ upřesňujeme postavy, okolnosti. Následuje hledání tzv. startovacího bodu, tedy toho, čím celé drama začne. Po tom, co jej našel, se učitel znovu vrací k materiálŧm týkajícím se sběru informací a vybírá z nich úkoly situace a dramatické techniky, které bude obsahovat finální podoba jeho scénáře. Stejným zpŧsobem postupuje dále, dle zvoleného schématu. Během plánování, prŧběhu ale také reflexe si učitel tedy musí klást bezpočet otázek. Ve fázi realizace to jsou otázky, které se týkají skupiny (početnosti, věku, sloţení, zkušeností s DV...) dále otázky typu např.: 39

40 Co zamýšlím strukturovaným dramatem naučit? Jak budu ţáky motivovat, jaká bude vstupní akce, startovací bod? Co bude problémovou situací, jeţ se bude řešit? Do jakých rolí obsadím ţáky, do jakých sebe? Jaké techniky a prostředky vyuţiji v jednotlivých krocích? V prŧběhu práce se učitel soustředí na to, jak mu ţáci rozumějí, zda správně zadává otázky, instrukce, zda mají ţáci o problematiku zájem, zda jsou jednotlivé techniky správně zvolené a vyváţené. Neopomíná respektovat ţáky a přijímat jejich nápady a přání. Po lekci, v prŧběhu učitelovy reflexe, se má učitel zamyslit a odpovědět na otázky typu např.: Naučil jsem ţáky tomu, co jsem si stanovil ve vyučovacích cílech? Co se mi v lekci dařilo? Co naopak? Co si ţáci z dramatu odnesli? Bylo pro ně přínosem? Byla vhodně zvolena struktura dramatu? Pouţil jsem ty nejvhodnější techniky a prostředky? Po zodpovězení těchto otázek mŧţe učitel opravit chyby, poznamenat si návrh řešení problémŧ, které se během dramatu vyskytly Metody a techniky vyuţívané ve strukturovaném dramatu O pouţití jednotlivých metod a technik ve strukturovaném dramatu uvaţujeme aţ ve chvíli, kdy jsme nalezli téma, námět, cíl, vývoj děje a formulovali je. Dokládají to i slova K. Bláhové: Teprve po ujasnění těchto základních stanovisek můžeme začít zvažovat, které z metod a technik bude vhodné pro strukturování dramatu použít tak, aby fiktivní příběh získal potřebnou dramatičnost, nabídl dostatek rolí i možností prozkoumat daný problém z různých hledisek a nejrůznějšími způsoby. Současně musíme sledovat to, co bylo již řečeno, aby zvolené metody a techniky měly své opodstatnění, pomáhaly vytvářet potřebné dramatické napětí a posouvaly děj s přiměřenou mírou gradace. (Bláhová 1998, s ) 40

41 Nyní se budu zabývat tím, jaké moţné metody a techniky lze ve strukturovaném dramatu pouţít. Eva Machková v knize Úvod do studia dramatické výchovy navrhuje tyto techniky a metody, jeţ jsou ve strukturovaném dramatu vyuţitelné (2007b, s ): verbální techniky základem je slovní komunikace, bývá někdy spojena s pohybem. Náročnost na myšlení, plynulost řeči, kterou obohacují a prohlubují. Většina technik má základ společný s brainstormingem (cílem je shromáţdit co nejvíce informací o určité otázce či problému a najít odpověď na jejich řešení) o telefonické rozhovory, rozhlasové zprávy, zaslechnuté části dialogů rozhovory mají přinést novou informaci, často jsou jednostranné, útrţkovité, o konverzace ve dvojicích, interview na jedné straně tazatel, na straně druhé dotazovaná, který odpovídá na otázky a zpřesňuje a obohacuje děj o další informace, o policejní, soudní vyšetřování tato metoda odhaluje motivy, příčiny událostí, prŧběh, následky, o vyprávění touto metodou jsou nejčastěji spojovány jednotlivé sekvence dramatu, uvnitř improvizace při jejím pouţití jde o rozvíjení tématu, téţ také o rekapitulaci dosavadních událostí. Obsahuje informace, vytváří napětí, vyvolává zájem, o reportáţe hráč popisuje prŧběh nebo komentuje dění z určitého hlediska fiktivního děje, je vytvářena spojnice jednotlivých částí, o svědectví je vytvářena výpověď z hlediska postavy ţáka, ten se snaţí o maximální objektivitu, o titulkování hráči vytvářejí k ţivému obrazu, obrazu co nejvýstiţnější názvy titulky, o shromáţdění a schůze hráči jsou účastníky nějaké schŧze, vyjadřují se k danému problému, zaujímají stanoviska (shromaţďují se informace o postojích, potřebách a přáních zúčastněných), o plášť experta skupinka nebo jeden hráč představuje odborníka na dané téma, ostatní mu kladou otázky, odpovědi hráče mají přinášet informace k problému. Hráč se mŧţe připravit předem studiem literatury nebo pramenŧ, moţná varianta je, ţe se připravují všichni a jeden nebo dva se stane odborníkem, o zjišťování totoţnosti do hry přichází nová postava, ostatní zjišťují, kým je, pokládají otázky typu ano-ne, 41

42 o vnitřní hlasy hra je v určité fázi zastavena, v roli zŧstává představitel klíčové postavy, ostatní jsou kolem něho, vyslovují jeho pocity, myšlenky, přání, záměry, o ulička klíčová postava prochází uličkou vytvořenou ze spoluhráčŧ, vyslovují pocity a názory jiných lidí vyplývající z jednání klíčové postavy, o horké křeslo v křesle hráč v roli, ostatní se ho dotazují na jeho postoje, motivaci, snaţí se pochopit postavu, kterou hraje. techniky s pantomimou a jednáním v roli - jedná se o metody, které zahrnují jednak úplnou hru v roli nebo pantomimickou: o vyjádření vztahu postojem klíčová postava se postaví doprostřed místnosti, ostatní k ní (buď v roli, nebo mimo) zaujímají postoj (např. vzdáleností od ní, nebo určením prostoru), o ţivé obrazy hráči svými těly ve štronzu vytváří klíčový moment situace (vyjádření činností, rolí, vztahŧ), o výměna rolí hrají dvě skupiny, které jsou v konfliktu, o ţivotopisy, jeden den v ţivotě rekonstrukce ţivota postavy (od dětství, poslední hodiny před událostí), o kdo je to - kdo jsem? hráč v roli vykonává činnost, která je charakteristická pro jeho postavu, ostatní ji neznají a mají ji uhodnout. Existují další varianty, o rituály a obřady hráči vytvářejí rituály spojené s určitou kulturou, komunitou, skupinou, kterou hrají, o analogie a alternativy problém je řešen a osvětluje se díky analogické situaci z jiné doby, prostředí. Je zachována základní struktura vztahŧ, situace. Vhodný materiál jsou bajky, mýty, pohádky s modelovými situacemi. techniky grafické a zvukové pomocné, doplňkové metody slouţící k vytvoření dostatku informací, zpřesnění, vytvářejí prostředí, charakterizaci, mohou vstupovat do děje jako dramatický fakt: o odborná a populárně naučná literatura vyuţívá se hlavně ve školním dramatu, většinou před započetím vlastní práce se shromaţďují informace k danému tématu, se kterými se během dramatu pracuje, 42

43 o dokumenty, zápisníky, dopisy a zprávy učitel je předem připravuje, vytvářejí zájem o téma, buduje se víra v drama. Dalším typem jejich vyuţití je během dramatu, kdy je ţáci vytvářejí, o mapy a plány, o kresba postavy, o kresba prostředí a lidí, o masky. Krista Bláhová mluví o jednotlivých metodách a technikách v kontextu jednotlivých fází dramatu, dramatické výstavby (1998, s. 95): metoda a techniky expozice cílem je vzbudit zájem, podat základní informace, nabídku podnětŧ k další práci, mohou obsahovat zárodek problému nebo celého problému. Techniky: o text (vyprávění příběhu, četba textu, úryvek z deníku, dopisu, telegramu, zpráva z novin, inzerátu,..), o výtvarné prostředky (fotografie, ilustrace, obraz, kresba, karikatura, mapa, plán), o reálné předměty, věci vztahující se k příběhu o učitel v roli, metoda a techniky vytváření kontextu slouţí k doplnění a dotváření informací, k zaměření a posílení příběhu, situace, přiblíţení, upřesnění postav, dotváření prostředí příběhu, upřesnění času, dalších okolností. Techniky: o brainstorming, o domýšlení děje, o domýšlení postav (ţivé obrazy, kresba, zástupná rekvizita, zástupný znak), o rozhovor s hlavní postavou nebo postavami z jejího okolí, o horká ţidle, o rozhovor s imaginární postavou kdokoliv z přítomných mŧţe poloţit otázku, kdokoliv mŧţe odpovídat dialog, jedna osoba pokládá otázku i odpovídá monolog, o zprostředkovaný rozhovor rozhovor jedné osoby s imaginární postavou, tlumočí jí otázky ostatních a předává jim odpověď, 43

44 o role odborníka - vyţaduje znalosti, o časový okamţik ze ţivota hlavní postavy nebo dalších postav dramatu, o vytvoření prostředí, kde se děj odehrává - stavba scény pomocí jednoduchých rekvizit, shromaţďování předmětŧ vztahují se k ději, kresba map či plánkŧ z místa děje, popisování krajiny z imaginárního dopravního prostředku, zvukové plány z prostředí děje), metoda a techniky hry v roli a simulace - Techniky: stěţejní pro dramatickou výchovu. o rozdělení rolí dle vlastního výběru, o přidělení rolí učitelem, losování jednotlivých postav, o převzetí určitého zástupného znaku, o prostřednictvím loutky, oţivením zástupné rekvizity; metoda a techniky krizového okamţiku většinou není moţné zahrát, pouţívají se tyto techniky: o převyprávění, přečtení krizového okamţiku příběhu, o pouţití zvukového záznamu, o pouţití zástupné rekvizity, o simulace co bych dělal já v krizové situaci, o ţivý obraz; metoda a techniky řešení dramatického konfliktu (rozporu) cílem je hledat řešení, formulovat názory, postoje. Techniky: o názorové spektrum hráči se postaví na imaginární přímce mezi dvěma protinázory, o vnitřní hlasy (alej, ulička), o zpomalený film, o rozehrání ve dvojicích a skupinkách, o ţivý obraz; metoda a techniky vedení a řízení dramatu - techniky: o boční vedení, 44

45 o vedení zevnitř, vstupem učitele do role; metoda a techniky reflexe a hodnocení - tvoří přirozenou součást kaţdého dramatu, moţné i v prŧběhu hry, tyto metody jsou dŧleţité pouţít i u učitele, nejen u ţáka. Techniky: o volná reflexe (hodnocení) spontánní sdělování projevu, ústně, výtvarně, písemně, o řízená reflexe (hodnocení) vedená a strukturovaná otázkami, ústní, písemná, výtvarná, o učitelova reflexe otázky typu: Splnila hra svŧj cíl? Co nového dětem přinesla? Co se jim nepovedlo a proč? Co je nutné dále rozvíjet? Jak se skupina projevovala jako celek? Jak se projevovali jednotliví hráči? Ve strukturovaném dramatu, které jsem vytvořila a jeţ je uvedeno v praktické části diplomové práce, je vyuţito těchto metod a technik: Hra v roli (v rovině simulace a alterace) se prolínala téměř všemi aktivitami během lekce. Jako rozehřátí jsem zvolila metodu hru s pravidly, pro ujasnění myšlenek a poznatkŧ brainstorming. Ve fázi budování víry v drama jsem vyuţívala metod a techniky jako ţivé obrazy, rozhovor, vyprávění, čtení dopisu, diskuse odborníkŧ, pantomimu, narativní pantomimu, diskusi, vytváření plánku vztahujícího se k příběhu. Ve fázi rozhodování také názorové spektrum. Drama jsem řídila jednak bočním vedením, ale také zevnitř, hrou v roli. Během reflexe měli ţáci vytvořit písemný dokument. 45

46 3. Uplatnění dramatické výchovy ve škole Ve škole se dramatická výchova mŧţe uplatnit rŧzným zpŧsobem. Jednak jako samostatný vzdělávací obor i kdyţ, podle mého názoru, nešťastným zpŧsobem zařazený do doplňujících vzdělávacích oborŧ v RVP ZV vzdělávací oblasti Člověk a umění, které škola mŧţe, ale nemusí nabídnout. Není tedy povinnou součástí vzdělávání, coţ je vzhledem k potenciálu, kterým DV oplývá, škoda. J. Sýkorová ve svém článku v časopise Tvořivá dramatika (2003, s. 35) píše: Jedním z argumentů proti povinnému vyučování dramatické výchovy na základních školách je údajný nedostatek kvalifikovaných učitelů. Píši údajný, protože se osobně domnívám, že situace zdaleka není tak zlá, jak se mnohdy uvádí. Každý rok se zvyšuje nejen počet absolventů oboru dramatická výchova na DAMU, ale také absolventů pedagogických fakult, na nichž se studenti s DV setkávají (aspoň někteří)... Ostatně právě zařazení DV jako povinného nebo alespoň povinně volitelného předmětu by motivovalo učitele, aby v tomto směru zvyšovali svou odbornost. Další moţností, jak se s DV ve škole setkat je moţnost vyuţít ji jako metody ve vyučování jiných vzdělávacích oborŧ. Samozřejmě, ţe v tomto případě musí hlavní cíle DV ustoupit těm, které jsou stanovené právě cílŧm v jednotlivých vzdělávacích oborech. Přesto, kdyţ nahlédneme do jednotlivých vzdělávacích oborŧ RVP ZV, srovnáme jednotlivé výstupy, ke kterým máme dospět, zjistíme, ţe DV je vyuţitelná opravdu ve všech vzdělávacích oblastech. Některé školy na prvním stupni vyuţívají DV jako princip - v řadě mateřských a v prvních ročnících některých základních škol efektivně funguje dramatická výchova jako styl práce. (Provazník 1998, s. 44) 3.1 RVP ZV a dramatická výchova Na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, jeţ je závazným dokumentem, vytvořila kaţdá základní škola svŧj školní vzdělávací program, který vychází z individuálních moţností škol. V RVP ZV jsou jednotlivé vzdělávací obory zařazeny do vzdělávacích oblastí. Nyní se budu zabývat kaţdou vzdělávací oblastí zvlášť a pokusím se uvést příklady prvkŧ, které jsou DV a jednotlivým vzdělávacím oborŧm společné, případně navrhnu, dle svého názoru, příklady moţného vyuţití DV a jejích metod v jednotlivých vzdělávacích oblastech. 46

47 Na prvním stupni základní školy se vymezují tyto vzdělávací oblasti: o Jazyk a jazyková komunikace (tato vzdělávací oblast zahrnuje vzdělávací obory Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a doplňující vzdělávací obor Další cizí jazyk) o Matematika a její aplikace (vzdělávací obor Matematika a její aplikace) o Člověk a jeho svět (vzdělávací obor Člověk a jeho svět) o Umění a kultura (vzdělávací oblast je zastoupena vzdělávacími obory Hudební výchova, Výtvarná výchova a doplňujícím vzdělávacím oborem Dramatická výchova) o Člověk a zdraví (tato vzdělávací oblast je na prvním stupni realizována ve vzdělávacím oboru Tělesná výchova) o Člověk a svět práce (vzdělávací obor Člověk a svět práce) Člověk a jeho svět Velké uplatnění v pouţití DV, dle mého názoru, spočívá ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. V této oblasti se obsah soustřeďuje hlavně na člověka, rodinu, společnost, vlast, přírodu, kulturu, techniku, zdraví, seznamuje s historií i současností světa (VÚP 2004, s. 29). Zabývá se tedy tématy, která jsou dramatické výchově blízká. Velmi zajímavá je tato poznámka, která vybízí k vyuţití dramatické výchovy: Podmínkou úspěšného vzdělávání v dané oblasti je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních nebo modelových situací při osvojování potřebných dovedností, způsobů jednání a rozhodování... Propojení této vzdělávací oblasti s reálným životem a s praktickou zkušeností žáků se stává velkou pomocí i ve zvládání nových životních situací i nové role školáka, pomáhá jim při nalézání jejich postavení mezi vrstevníky a při upevňování pracovních a režimových návyků (VÚP 2004, s. 29). Pokud se podíváme na cílové zaměření oblasti, zjistíme, ţe zde nalezneme společné prvky s cíli dramatické výchovy. Ţáci směřují k daným kompetencím tím, ţe (VÚP 2004, s. 30): utvářejí si pracovní návyky v jednoduché samostatné i týmové činnosti, orientují se ve světě informací a časovém a místním propojování historických, zeměpisných a kulturních informací, 47

48 rozšiřují si slovní zásobu v osvojovaných tématech, k pojmenování pozorovaných skutečností a k jejich zachycení ve vlastních projevech, názorech a výtvorech, poznávají a chápou rozdíly mezi lidmi, jsou vedeni ke kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel souţití, k plnění povinností a společných úkolŧ, jsou vedeni k samostatnému a sebevědomému vystupování a jednání, k efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní komunikaci i v méně běţných situacích, k poznávání své jedinečnosti (moţností a limitŧ), utvářejí ohleduplný vztah k přírodě i kulturním výtvorŧm a k hledání moţnosti aktivního uplatnění při jejich ochraně, přirozeně vyjadřují pozitivní city ve vztahu k sobě i okolnímu prostředí, objevují a poznávají vše, co je zajímá, co se jim líbí a v čem by mohli v budoucnu uspět, poznávají podstatu zdraví i příčiny nemocí, upevňují si preventivní chování, účelně se rozhodují a jednají v rŧzných situacích ohroţujících jejich zdraví a bezpečnosti i zdraví a bezpečnosti druhých. Podle mého názoru a zkušeností z praxe si myslím, ţe by DV v této oblasti šla vyuţít např. takto: V tematických okruzích uvedených v této vzdělávací oblasti jsou témata zaměřena na rodinu, školu, lidská společenství, mezilidské vztahy. Tato témata mohou být ţákŧm blízká, kdyţ je naváţeme na skutečný ţivot dětí. Vyuţívat mŧţeme příběhového dramatu, inspirací jsou knihy umělecké literatury s dětským hrdinou, ale téţ strukturované drama, jehoţ základem je určité, námi vybrané téma, problém. Prostředky DV mŧţeme pouţít také při tématech, která se vztahují k přírodě. Tady je dŧleţité propojit tato témata s člověkem, jeho činností, mŧţeme se např. zabývat jeho vztahem k ţivotnímu prostředí atd. V tematickém okruhu Lidé a čas opět mŧţeme vyuţít vhodných témat k vytvoření strukturovaných dramat či příběhových dramat (z praxe vím, jak těţké mohou pro děti být hodiny vlastivědy, je proto nutné látku dětem co nejvíce přiblíţit). 48

49 Myslím si, ţe pro výuku v tomto tematickém okruhu Lidé a čas a Svět kolem nás má vyuţití prostředkŧ DV strategický charakter Jazyk a jazyková komunikace Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace rozlišujeme vzdělávací obory Český jazyk a literatura a Cizí jazyk. Ve vzdělávacím oboru český jazyk a literatura to jsou sloţky Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Všechny tři typy zahrnují obrovské mnoţství témat, které by mohla DV vyuţít a s jejíţ pomocí tak naplňovat cílŧ vedoucích k výstupŧm. Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace jsou to především tato cílová zaměření, kterých se dramatická výchova také dotýká: Ţáci směřují k daným kompetencím tím, ţe: rozvíjejí si pozitivní vztah k mateřskému jazyku, chápou jej jako potencionální zdroj pro rozvoj osobního a kulturního bohatství, vnímají a postupně si osvojují jazyk jako prostředek k získání informací, k vyjádření potřeb, proţitkŧ a ke sdělování názorŧ, pokouší se zvládnout běţná pravidla komunikace, rozvíjejí si pozitivní vztah k jazyku skrze interkulturní komunikace, samostatně získávají informace z rŧzných zdrojŧ, zvládají práce s jazykovými a literárními prameny i s texty rŧzného zaměření, získávají sebedŧvěru při vystupování na veřejnosti a ke kultivovanému projevu jako prostředku prosazení sebe sama, individuálně proţívají slovesné literární dílo, rozvíjejí si pozitivní vztah k literatuře a k dalším druhŧm umění zaloţených na textu k rozvoji emocionálního a estetického vnímání. V literární výchově díky DV mŧţeme dětem přibliţovat jednotlivá literární díla, mŧţeme je směrovat k tomu, aby více četly, aby měly o literaturu zájem. Jak píše Tomková (1998, s. 205), díky proţitku, který DV nabízí, mohou děti hlubším zpŧsobem pochopit a vnímat text, mohou jej aktivně zkoumat a to jak téma a náměty, tak uplatněné kompoziční principy, jazykovou stránku, poetiku díla. S jednotlivými příběhy tedy tvořivě pracovat, vyuţívat hru v roli, tvořivou interpretaci... V této 49

50 souvislosti se odkazuji na podle mého názoru velmi zajímavý článek R. Marušáka v časopise Tvořivá dramatika. Jednotlivé prostředky DV podle Marušáka lze vyuţít např. tímto zpŧsobem v aktivitách typu: aktivity zprostředkované metodami DV předcházejí textu, text uzavírá blok, aktivity zprostředkované metodami DV jsou souběţné s odkrýváním textu, aktivity zprostředkované DV následují po textu. V komunikační a slohové výchově např. vyuţívat cvičení a technik slouţící k rozvoji mluvního projevu. Přímo v RVP ZV jsou uvedena tato slova týkající se verbální a neverbální komunikace: Verbální i neverbální komunikace se může vhodně rozvíjet i prostřednictvím Dramatické výchovy, zařazené v RVP ZV jako doplňující vzdělávací obor. (VÚP 2004, s. 12) Díky problémovým situacím nastolených při hře v roli lze rozvíjet schopnost formulovat vlastní názor, dále je dobré vyuţívat slovních a dramatických her při osvojení jednoduchých slohových postupŧ. Jak tvořivě s dětmi pracovat při hodinách slohu např. seznamuje v publikaci Tvořivá dramatika ve výuce slohu M. Pavlovská a M. Kuţelová (1996). V hodinách zaměřených na Jazykovou výchovu je moţné vyuţít např. metody DV jako motivační sloţku. V cizím jazyku bych pouţila opět hru v roli děti ve skupinách mohou řešit určitou fiktivní situaci. Dobré je opět pracovat s příběhem, vytvořit příběhové drama, vyuţít metody hry v roli zaloţené hlavně na úplné hře a metodách verbálně-zvukových. Díky příběhovému dramatu si ţáci osvojí slovní zásobu, i základní gramatické struktury a typy vět, se kterými budou pracovat Matematika a její aplikace Podle mého názoru je vyuţití DV v matematice a jejích aplikací charakteru motivačního. Ţáci mohou jednotlivé slovní úlohy řešit ve vytvořených modelových 50

51 fiktivních situacích, zabývat se početním problémem, který se dotýká jejich postav vytvářených v rolích. Jednání ve fiktivní modelové situaci, kdy musí řešit určitý matematický problém, je dle mého názoru dobré vyuţívat při procvičování učiva. Ţáci tímto zpŧsobem také zjišťují, proč je matematika dŧleţitá v praktickém ţivotě Umění a kultura Krista Bláhová píše, ţe nejbliţší vztah má dramatická výchova k dalším estetickým výchovám oborŧm společenskovědního rázu. K nim bychom mohli zařadit hudební a výtvarnou výchovu, předměty, které spolu s doplňujícím vzdělávacím oborem Dramatická výchova vytvářejí vzdělávací oblast Umění a kultura. Na 1. stupni základního vzdělávání se žáci seznamují prostřednictvím činností s výrazovými prostředky a s jazykem hudebního a výtvarného umění, ale také umění dramatického a literárního. S nimi se učí tvořivě pracovat, užívat je jako prostředků k sebevyjádření. Poznávají zákonitosti tvorby, seznamují se s vybranými uměleckými díly, učí se je vzhledem ke svým zkušenostem chápat a výpovědi sdělované uměleckým dílem rozpoznávat a interpretovat. (VÚP 2004, s. 56) Tato vzdělávací oblast by měla utvářet kompetence ţáka skrze jeho vedení k: pochopení umění jako specifického způsobu poznání a k užívání jazyka umění jako svébytného prostředku komunikace chápání umění a kultury v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelné součásti lidské existence; k učení prostřednictvím vlastní tvorby opírající se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy; k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot spoluvytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech, k tolerantnímu přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, národů a národností uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince; k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života 51

52 zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě (VÚP 2004, s. 58). Hudební a výtvarná výchova je s DV spjata. I v těchto oborech jsou metody DV vyuţitelné a inspirující. Děti se mohou např. pokoušet jednoduše interpretovat umělecké dílo skrze hru v roli, výtvarné dílo se zde mŧţe stát startovacím bodem, mŧţeme přemýšlet a následně improvizací odpovídat na otázky, proč ho někdo vytvořil, za jakých okolností, co ho k tomu vedlo, co se v díle ukrývá, co nám připomíná atd. Improvizace nám mohou pomoci k tvořivé interpretaci. Výtvarné dílo ale mŧţe být i konečným produktem po předchozí improvizaci, po příběhovém dramatu. Stejně tak mŧţeme postupovat s hudebním dílem a tvořivě s ním pracovat, vymýšlet příběh a improvizovat z poslechu hudebních skladeb, zabývat se ţivotem hudebních skladatelŧ ve strukturovaném dramatu atd Člověk a zdraví Tělesná výchova se zaměřuje na poznání pohybových moţností a zájmŧ ţáka, mimo to ale také k tomu, aby děti pochopily, ţe konkrétní činnost má jistý účinek na tělesnou zdatnost, duševní a sociální pohodu. Předpokladem pro osvojování pohybových dovedností je v základním vzdělávání žákův prožitek z pohybu a z komunikace při pohybu, dobře zvládnutá dovednost pak zpětně kvalitu jeho prožitku umocňuje. (VÚP 2004, s. 65) Tělesnou výchovu a DV spojují pohybové aktivity, rŧzné hry a cvičení zaměřené na protaţení těla, honičky. I zde mŧţeme DV vyuţít jako motivace v hodině Průřezová témata Propojení vzdělávacích obsahŧ oborŧ umoţňují tematické okruhy prŧřezových témat. Jedná se o okruhy aktuálních problémŧ současného světa, jsou vymezena jako tato prŧřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech 52

53 Multikulturní výchova Enviromentální výchova Mediální výchova Cílem dramatické výchovy je osobnostně sociální rozvoj jedince mŧţeme tedy říci, ţe prŧřezové téma Osobnostní a sociální výchova lze rozvíjet pomocí DV vhodným zpŧsobem. V RVP ZV nalezneme např., ţe prŧřezové téma napomáhá k zvládání vlastního chování, k porozumění sobě a druhým, utváření dobrých mezilidských vztahŧ, rozvoji komunikace, získání dovedností pro spolupráci, pomáhá utvářet pozitivní postoj k sobě samému i k druhým, uvědomovat si hodnoty rŧzných lidí, jejich názory, mravní rozměry zpŧsobŧ chování to vše je typické i pro cíle DV, proto je moţné říci, ţe navozením vhodných modelových fiktivních situací, s pomocí příběhového dramatu, problémového či tematicky laděného dramatu lze skrze toto prŧřezové téma rozvíjet ţákovu osobnost. Díky metodám dramatické výchovy mŧţeme prohlubovat rozvoj ţáka také v prŧřezovém tématu Výchova demokratického občana. Zde opět nacházím společné prvky s DV, které jsou uvedeny pro toto prŧřezové téma. Přínosem by pro rozvoj osobnosti ţáka mělo být např. vedení k aktivnímu postoji v obhajování a dodrţování lidských práv a svobod, pochopení významu řádu, pravidel pro fungování společnosti, participace na rozhodnutí celku, rozvoj komunikačních, formulačních, dialogických, prezentačních a argumentačních schopností a dovedností, prohlubování empatie, schopnosti naslouchat, spravedlivě posuzovat, kriticky myslet, uvaţovat o problémech v širší souvislosti. Kromě toho také asertivnost v jednání, sebedŧvěra a sebeúcta, tolerance a respekt k odlišnostem jiných atd. Opět tedy mohu potvrdit, ţe stejnými tématy, jejich rozvojem se zabývá také dramatická výchova. Díky DV lze v prŧřezovém tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech prohlubovat vztah k evropské a světové kultuře, snaţit se porozumět evropským kulturním kořenŧm, chápat a respektovat regionální kultury. Například témata rodinných příběhŧ, záţitkŧ a zkušeností z Evropy a světa, lidová slovesnost, zvyky a tradice národŧ Evropy jsou pro práci s DV přímo stvořená. 53

54 V prŧřezovém tématu Enviromentální výchova by mohla DV vhodnými tématy poskytnout příleţitost dětem pro přemýšlení nad vztahem mezi přírodou a člověkem, k uvědomování si ţivotního prostředí, ve kterém ţijeme. Metody dramatické výchovy, lekce DV lze vytvořit také pro rozvoj osobnosti ţáka skrze prŧřezové téma Mediální výchova. Společným prvkem je např. snaha o schopnost vnímat, interpretovat a kriticky hodnotit mediální sdělení a jeho vztah k realitě, ale také rozvoj komunikační schopnosti. Shrneme li dosavadní poznatky, mohli bychom konstatovat, ţe rozsah vyuţití technik a metod dramatické výchovy ve vyučování na prvním stupni základní školy se jeví jako značný. Na základě poznatkŧ, uvedených v této práci, bychom mohli pouţívání metod a technik rozdělit do dvou rovin: dílčí vyuţití vyuţíváme některých metod, technik, prŧpravných her a cvičení v jednotlivých předmětech k získání a rozvoji dovedností, či formování vztahŧ uvnitř skupiny komplexní vyuţití systém metod dramatické výchovy se stává páteří celého procesu. Tento jev mŧţe probíhat izolovaně vyučujeme jednotlivé předměty, nebo integrovaně jednotlivé předměty spojuje ústřední téma, problém, který řešíme za pomoci metod dramatické výchovy. 54

55 Praktická část 55

56 Úvod k praktické části Cílem praktické části diplomové práce je poukázat na přínos metod a technik DV ve vyučování. Uvádím zde lekci vlastivědy, kterou jsem realizovala na prvním stupni základní školy. Jako téma lekce vlastivědy jsem zvolila látku ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět s názvem Rudolf II. a jeho doba. Dějepisné téma jsem si vybrala záměrně, protoţe chci dokázat, ţe právě dějepisná témata jsou jako stvořená pro práci, v nichţ jsou vyuţity metody a techniky dramatické výchovy. Pro děti je velmi sloţité chápat historii, časový sled událostí. Právě metody a techniky dramatické výchovy, podle mých zkušeností, dětem umoţňují, aby si skrze drama, jednáním ve fiktivní situaci, si vytvořily určitou zkušenost a proţitek, a tím pádem se vţily, pochopily jednání a dobu lidí, o kterých se učí. S plánem realizovat výuku za pomoci metod a technik dramatické výchovy jsem nejprve seznámila paní ředitelku ZŠ Ţeliv. V této škole jsem před svým nástupem na mateřskou dovolenou byla zaměstnaná a po celou dobu studia jsem zde vykonávala veškerou pedagogickou praxi. Výuku jsem uskutečnila s dětmi ve čtvrtém ročníku. Ţáky této třídy znám, před nástupem na MD jsem byla jejich třídní učitelkou. Protoţe děti s dramatickou výchovou měly jen malé zkušenosti, v rámci praxe jsem nejprve realizovala výuku s pohádkovým tématem Sŧl nad zlato z knihy Hrajeme si s pohádkami (Ulrychová 2000). Vzhledem k tomu, ţe děti tato forma práce za vyuţití metod a technik DV zaujala, začala jsem plánovat téma Rudolf II. a jeho doba. Po prostudování potřebné literatury jsem vytvořila návrh vyučovací lekce s historickým tématem Rudolf II. a jeho doba. Kromě vlastivědné části v sobě lekce integruje předměty český jazyk, hudební výchovu, výtvarnou výchovu, matematiku, pracovní činnosti. Lekce je jednodenní, v rozsahu pěti vyučovacích hodin. K aktivitám, které v sobě lekce zahrnuje, uvádím výchovné a vyučovací cíle, zvolené metody a techniky práce, pomŧcky, navrhovaný popis činnosti, její smysl, vlastní realizaci a hodnocení. Součástí diplomové práce je i výzkumné zjištění, zda si děti osvojily příslušné vědomosti. Proto byl před lekcí ţákŧm podán dotazník související s obsahem vlastivědné lekce. Stejný dotazník děti opět vyplňovaly po týdnu od skončení vlastivědné výuky. 56

57 4. Návrh a realizace lekce Rudolf II. a jeho doba Téma: Rudolf II. a jeho doba Ročník: IV. Počet dětí: 20 Časový rozsah lekce: celodenní (5 vyučovacích hodin) Místo realizace: školní třída Integrace vzdělávacích oblastí: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura), Matematika a její aplikace, Člověk a jeho svět (vlastivěda), Umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova, dramatická výchova) Klíčové kompetence, které lekce rozvíjí: k učení k řešení problémŧ komunikativní sociální a personální občanské Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova výchova demokratického občana multikulturní výchova Výchovně vzdělávací cíle vedou ţáka k: utváření pracovních návykŧ v týmové činnosti zvládání běţných pravidel mezilidské komunikace rozšiřování slovní zásoby v osvojovaných tématech rozvíjení spolupráce při řešení problémových úloh rozeznávání současného a minulého, orientaci v hlavních reáliích minulosti a současnosti rozvíjení zájmu o současnost a minulost vlastního národa 57

58 prohlubování empatie, schopnosti aktivního naslouchání a spravedlivého posuzování pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech Cíle lekce: ţák si vytvoří představu o tom, jak vypadala doba vlády Rudolfa II., jaký byl Rudolf panovník ţák se seznámí s některými uměleckými díly a jejich autory ţák vytvoří koláţ na základě seznámení práce umělcŧ na Rudolfově dvoře ţák navrhne pŧdorys paláce o předem dané rozloze ţák posoudí, jaký byl vztah Rudolfa II. a jeho bratra Matyáše ţák si vytvoří představu o tom, jaký byl ţivot na dvoře Rudolfa II. ţák pozná, jak lehce se dá uvěřit člověku, který se vlichocuje a chová se neupřímně ţák napíše zprávu o ţivotě Rudolfa II. Integrace předmětů: Matematika Český jazyk sloh, čtení Vlastivěda Hudební výchova Tělesná výchova Výtvarná výchova Osnova aktivit: 1. Panovníci 2. Doba přelomu 16. a 17. století 3. Císař Rudolf 4. Praha nebo Vídeň? 58

59 5. Královský palác 6. Ţivot s Rudolfem 7. Umělecké sbírky 8. Alchymistická dílna 9. Bratři 10. Pomsta 11. Reflexe U jednotlivých popsaných krokŧ následující lekce je popsán vţdy cíl, čeho má jednotlivý krok u ţákŧ dosáhnout, metody, které jsem zvolila, pomŧcky, čas realizace. Následuje popis, smysl jednotlivých krokŧ a nakonec samotná realizace ve výuce a její hodnocení. 4.1 Panovníci Výchovně-vzdělávací cíl: ţáci si utřídí znalosti o jednotlivých dynastiích, se kterými se zatím seznámili, ţáci se pokusí zařadit panovníky do jednotlivých dynastií. Zvolené metody vyučování: hra s pravidly Pomůcky: kartičky se jmény panovníkŧ Čas: 5 min Popis: Děti si vylosují lístečky, na kterých jsou jména panovníkŧ (kníţe Václav, Přemysl Otakar II., Václav II., Karel IV., Jan Lucemburský, Václav IV., Zikmund, Vladislav Jagellonský, Ludvík Jagellonský, Ferdinand I., Maxmilián Habsburský...) Za 59

60 úkol se mají dle vylosovaných lístečkŧ, rozdělit do čtyř dynastií, se kterými jsou vybraní panovníci spjati. Následuje diskuse, zda se jednotlivá jména shodují s dynastiemi. Dalším krokem této fáze je obdoba hry Kompot. Ţáci zŧstávají rozděleni do jednotlivých skupin, sedí v kruhu na ţidlích, jeden je uprostřed a říká názvy dynastií ţáci, kteří jsou příslušníky skupinky s uvedenou dynastií, si musí vyměnit místa, ostatní sedí. Ten, kdo je uprostřed, se snaţí, aby obsadil místo těch, kteří si je vyměňují. Pokud hráč vyřkne slovo PANOVNÍCI vyměňují si místa všichni. Smysl: Tato část je rozehřívací součástí hodiny, ţáci si při ní zopakují jiţ probrané panovníky, začlení je do jednotlivých dynastií. Prvkem mohou být také otázky učitele typu kdy jednotlivá dynastie vládla? Mohli by uvést další panovníky, jejich manţelky či jiné významné představitele jednotlivých rodŧ. Realizace a hodnocení: Tato část lekce proběhla bez problému. Děti se na základě rozdaných lístečkŧ rozdělily do jednotlivých skupin, hra s názvem Panovníci jim pak ještě více pomohla si jednotlivé dynastie zapamatovat. Mohu říci, ţe rozehřívací část splnila svŧj účel, ţáky velmi bavila a výsledkem pak bylo to, ţe si všichni pamatovali, kdo v českém království vládl. Tato část by mohla být také doplněna myšlenkovou mapou, ve které by si děti utřídily jiţ dosaţené znalosti. 4.2 Uvedení do tématu Výchovně-vzdělávací cíl: ţáci získají představu o tom, jak vypadala doba 16. a 17. století (architektura, nábytek, móda, osobnosti...), ţáci se seznámí s ţivotem Rudolfa II. (do roku jeho volby přesunout královské sídlo do Prahy). Čas: 20 min. Pomůcky: obrázky, obálka s barevnými lístečky, obálka s tématy fotografií na lístkách. Zvolené metody vyučování: hra v roli: Experti - co patří a nepatří do 16. a 17. století? 60

61 o ţáci v rolích expertŧ mají rozhodnout, které obrázky patří nebo nepatří do 16. a 17. století. Ty, co patří, dávají na velký arch papíru. o reflexe diskuse nad papíry, společné shrnutí jednotlivé fotografie z Rudolfova ţivota (ţivé obrazy) + komentář učitele k jednotlivým fotografiím do roku 1583 o jednotlivé fotografie (ţáci jsou rozděleni do skupin po 3) o motivy fotografií: Svatba rodičŧ Rudolfa II.; Na výchově u strýce, španělského krále Filipa; Návrat domŧ; Korunovace o komentář učitele k jednotlivým námětŧm: reflexe: rozhovor otázky: o Jaký se vám, podle jednotlivých fotografií, Rudolf jeví jako panovník? o Co všechno zaţil? o Kde byl v mládí? Jak se k němu choval španělský král? o Myslíte, ţe měl blízký vztah s dalšími sourozenci, kdyţ byl tak dlouho bez nich? o Proč byl ve Španělsku? Smysl: Tato část má být uvedením do tématu. Děti si v ní nejprve pokusí vytvořit obrázek ţivota 16. a počátku 17. století. Popis: Děti v rolích expertŧ mají prozkoumat, co patří a nepatří do 16. a počátku 17. století. Ţáci vytvoří čtyři druţstva po pěti členech, v týmu se pak domlouvají, které obrázky (na nichţ jsou vyobrazeny určité skutečnosti např. předmět, oděv..., které buď patří, nebo nepatří do tehdejší doby). Součástí je reflexe skupin diskuse nad jednotlivými obrázky, výsledkem je velký arch papíru, pokrytý jednotlivými obrázky. Učitel se dětí poté ptá, co by ještě šlo zařadit do tohoto období. Pokud je něco napadne, mŧţeme na arch připsat. Pokud ne, učitel doprostřed pokládá obrázek portrétu Rudolfa II. Habsburského se slovy: Koncem 16. století se vlády císaře ujímá Rudolf Habsburský, syn Maxmiliánův. Jaký bude nový císař? Co je to za člověka? Jaké měl dětství? Pojďme si jej přiblížit... Těmito slovy je navedena další fáze, ve které budou děti vytvářet jednotlivé fotografie z Rudolfova ţivota. K jednotlivým fotografiím podá učitel krátký komentář. Fotografie se týkají událostí v Rudolfově ţivotě do roku Děti jsou rozděleny do skupin (barevné lístečky) a losují si zadání, které vytvoří ţivými obrazy na fotografiích téma: 61

62 o Svatba rodičŧ Rudolfa II. Komentář učitele: V jednotlivých panovnických domech občas docházelo k tomu, ţe se mezi sebou ţenili bratranci se sestřenicemi. Stalo se tak i tentokrát: císař Maxmilián se oţenil se svojí sestřenicí Marií, španělskou princeznou. Kvŧli tomu, aby se netříštila moc Habsburkŧ, se nebáli ani moţnosti dědičného zatíţení, nějaké duševní choroby svých potomkŧ. Přáním císaře bylo samozřejmě mít syna, nástupce. A to se splnilo Marie mu jich nakonec dala několik. Na trŧn měl nastoupit ale jen jeden, nejstarší z nich Rudolf. o Na výchově u strýce, španělského krále Filipa Rudolf byl se svým mladším bratrem Arnoštem poslán do Španělska na vychování ke strýci Filipovi, mocnému, sebevědomému panovníkovi, který vytvořil říši, jeţ ovládala svět. Co vedlo matku a otce Rudolfa k tomuto kroku? Matka chtěla mít z Rudolfa, v době náboţenských nepokojŧ mezi katolíky a protestanty, pravého katolíka. Protestanty neuznávala a bojovala proti nim. Otec Maxmilián byl umírněnější, s protestanty se snaţil komunikovat, a tím velmi pobuřoval svoji manţelku, ale také krále Filipa. Ten mu navrhl, ţe kdyţ pošle syny na výchovu k němu, tak by se jednou Rudolf či Arnošt mohl stát jeho nástupcem. To se zalíbilo i Maxmiliánovi a děti do Španělska poslal. o Návrat domŧ Čím déle byli synové pryč, tím více Maxmilián chtěl, aby se vrátili. Místo nich je vyměnil za další syny. Z Rudolfa se mezitím stal mladý muţ, k svému okolí rezervovaný, s nadřazeným chováním. Nebyla to však jen maska? Pokud hovořil s někým blízkým, byl prý velmi srdečný a vlídný. o Korunovace Maxmilián postupně mladého Rudolfa seznamoval s úřadem vlády. Rudolf zatím plnil otcovy příkazy obstojným zpŧsobem. Znenadání se Maxmilián rozstonal a brzy na to zemřel. Ve Vídni se uskutečnila korunovace nového císaře. Po tom, co je odprezentována poslední fotografie ze ţivota Rudolfa, si sedneme s dětmi do kruhu a klademe otázky: Co jsme se zatím ze ţivota Rudolfa dozvěděli? Jaké 62

63 myslíte, ţe bylo jeho dětství? (Děti uvádějí své odpovědi a mohou je napsat na arch papíru pod obraz Rudolfa). Smyslem této části je vytvořit si obraz o mládí Rudolfa, uvést dŧvody pro jeho budoucí nemoc a podivínské chování. Realizace a hodnocení: Cílem těchto aktivit bylo přiblíţit ţivot na přelomu 16. a 17. století. Ţáci zde získali představu také o mládí císaře. Díky zvoleným technikám si jednotlivé úseky ţivota velmi dobře zapamatovali. Aktivity mohly být doplněny pouţitím další techniky DV Horkého křesla. Učitel v roli panovníka by odpovídal na otázky ţákŧ, kteří by potřebovali něco objasnit. 4.3 Praha nebo Vídeň? Výchovně-vzdělávací cíl: ţáci si uvědomí, jaký význam Praha získává jako hlavní město císařství, ţáci analyzují dŧvody, proč nechce Rudolf zŧstávat ve Vídni. Zvolené metody: vyprávění, hra v roli (ţáci představují rádce blízké lidi, kterým Rudolf dŧvěřuje, Rudolf učitelka, jim svěřuje své pro a proti, chce po nich, aby se rozhodli, kam by šli oni, rozhovor jaký význam mŧţe získat Praha, pokud se Rudolf rozhodne, ţe pŧjde do Prahy, dopis císaře českým stavŧm císařovo rozhodnutí. Čas: 10 min Pomůcky: dopis Popis: Sedíme v kruhu, ţákŧm vysvětlíme, ţe zanedlouho po korunovaci přišli čeští stavové s prosbou, aby Rudolf přenesl své hlavní sídlo do Prahy. Jak se Rudolf rozhodne? Nejprve se zkusí poradit se svými rádci, kterým bezmezně věří. Všechny děti se stanou Rudolfovými rádci a učitel vstoupí do role císaře Rudolfa. Do rolí vstupujeme, aţ si učitel sedne na trŧn ţidli (dětem vysvětlí, ţe pokud zase vstane je 63

64 učitelem). Pak se jim svěří s otázkou, co ho trápí. Neví, zda má českým stavŧm vyhovět. Má dŧvody pro i proti. Na jedné straně je Vídeň uţ zavedným sídlem, Praţský hrad by se musel podrobit opravám a přestavbám, lidé ve Vídni by to asi pobouřilo. Na druhou stranu by se zbavil svých dotěrných příbuzných, kteří se mezi sebou pomlouvají, chtějí po něm, aby jim dal další a další panství, neustále po něm něco chtějí. Jak by se rozhodli oni? (Učitel vstane, tím se zbavuje role císaře, a řekne dětem, aby vstaly a aţ k nim přijde za chvíli císař, jenţ mezi nimi bude procházet, aby řekly svŧj názor, stačí jen slovo města, kde má být sídlo nebo myšlenka, která se jim jako rádcŧm honí hlavou). Pak děti poprosíme, aby si sedly na koberec a povídáme si, jaký význam by mohla Praha získat, co by to pro město znamenalo, kdyby se Rudolf rozhodl pro něj. Nakonec vezmeme do ruky srolovaný dokument opatřený pečetí a dáme ho dětem přečíst. Uvnitř dokumentu se nachází Rudolfovo rozhodnutí přesídlit do Prahy. Smysl: Dále pokračujeme v budování víry, přibliţování Rudolfovy osobnosti dětem. Seznamujeme je s tím, ţe Rudolf díky přesídlení, vytvořil z Prahy centrum evropského formátu. Děti díky této fázi pochopí, co vedlo Rudolfa k tomu, aby přesídlil do Prahy. Realizace a hodnocení: Děti se v této aktivitě měly rozhodnout - v roli rádcŧ, jaké město by Rudolfovi doporučily. Jednomyslně zvolily Prahu, kaţdý se snaţil uvádět dŧvody, proč by se tam měl císař odstěhovat. 4.4 Královský palác Výchovně-vzdělávací cíl: o ţáci vytvářejí na základě daného rozměru pŧdorys pro trakt paláce, kde jsou umístěny komnaty císaře, o ţáci se seznamují se stavbami realizovanými během Rudolfovy vlády, s nábytkem a vybavením, které se pouţívalo, o stavba paláce. Zvolené metody: 64

65 o hra v roli o diskuse odborníkŧ o pantomima Čas: 25 min Pomůcky: nábytek ve třídě, plánek, tuţky, pastelky, pláštík Popis: Učitel dětem vysvětluje, ţe do Prahy na základě rozhodnutí císaře sjíţdějí odborníci z celé Evropy, aby pro něho vytvořili honosný palác. Děti se stanou odborníky, architekty a na pŧdě Čech je přivítá purkrabí praţský (učitel v roli). Poznají jej dle pláštíku, který bude mít na sobě. Purkrabí hovoří k odborníkŧm (rozděleni podle měst a oblastí, odkud přicházejí Benátky, Florencie, Řím, Madrid): Milí architekti, velevážení páni. Jsem rád, že Vás mohu přivítat na pražském hradě. Jeho Milost císař Rudolf II. mě pověřila, abych s Vámi projednal otázku přestavby královského hradu. Přeměřili jsme hradní pozemek, na kterém si jeho císařská milost přeje mít svůj nový palác. Na vás je, abyste mi vytvořili návrh uspořádání pokojů, které by na tomto místě mohly vzniknout. Na přípravu máte 15 minut, samozřejmě, rád bych uvítal, abyste mě pak seznámili i s nábytkem, který byste do pokojů umístili. (dětem při práci nabídneme také kapitoly knih, které se zabývají zařízením pokojŧ). Následuje prezentace jednotlivých skupin odborníkŧ a diskuse nad jednotlivými návrhy. Poté purkrabí poděkuje všem odborníkŧm za pomoc. Učitel dále povídá o tom, ţe práce na paláci zanedlouho začaly. Klade dětem otázky, které profese asi byly nápomocny při vytváření nového paláce. Děti uvádějí své nápady. Poprosí je, aby se na chvíli staly jednotlivými lidmi, kteří staví hrad a pomohli budovat palác. Děti předvádějí určité profese, učitel je obchází a hádá, kdo co dělá. Smysl: Tato část je zaměřena na vytváření prostředí. Je v ní propojena výuka matematiky děti počítají obsahy a obvody čtverce a obdélníkŧ, dále v ní navrhují jednotlivé místnosti, pracují s informacemi, získanými čtením příslušných materiálŧ. Realizace a hodnocení: Děti v této části pracovaly s velkým zaujetím. Navrhovaly i vybavení pokojŧ, ptaly se na podrobnosti. V této fázi je dobré pracovat s odbornou literaturou, ţáci si v ní mohou hledat další informace, které je zajímají. Na konci aktivity proběhla prezentace jednotlivých návrhŧ. Purkrabí zváţil všechna pro a proti a 65

66 na základě domluvy byl vybrán vítězný návrh, který poputuje k císaři. Dále vytvářely dvě místnosti pracovnu císaře a jeho komnatu, kde měl ukryté sbírky. To vše napomohlo vytvořit dŧvěru v drama. 4.5 Ţivot s Rudolfem Výchovně-vzdělávací cíl: o ţáci si udělají představu o kaţdodenním ţivotě Rudolfa II., jeho zálibách, ale také o jeho duševní nemoci. Zvolené metody: o simultánní hra narativní pantomima z pohledu Rudolfa jeho kaţdodenní ţivot), o pantomima (jeho záliby), o hra v roli z pohledu lidí na hradě, o diskuse reflexe. Čas: 15 min. Pomůcky: deníkové záznamy, ţidle, obálka s barevnými lístečky. Popis: Děti se nyní stávají Rudolfem a podle vyprávění učitele se snaţí jednat podle jeho pokynŧ. (Dětem vysvětlíme, ţe se stávají všichni Rudolfem a podíváme se, jak vypadal jeho den. Poţádáme je, aby nemluvily, pouze pantomimicky předváděly to, co jim budeme předčítat z deníkového záznamu.) Deníkový záznam: Dnes ráno se nám vůbec nechtělo stávat. Nakonec jsme se přemohli a vstali jsme. Snídaně byla nudná, nechutnala nám. Nemáme vůbec do ničeho chuť. Odpoledne nás čeká audience, ách, ách. Musíme říci..., aby nás omluvil, že se necítíme zdrávi. Raději si půjdeme lehnout Cítíme se skvěle! Naši věrní sluhové nám z Itálie přivezli nádherný kousek! Milovaný...! Kam jen ho pověsíme? Tam? Tady? Musíme se jít oblékat, čekáme posla z Tyrol, má nám poslat zase nějaký pěkný obraz! 66

67 Nechceme nikoho vidět! Čekáme v zákrytu za stromem a pozorujeme naše dvořany, jak se spolu baví. Nemáme rádi davy. Co vlastně máme rádi? S touto otázkou přecházíme v další aktivitu, děti si vytvoří skupiny, kaţdá skupina dostane jeden lísteček, na kterém je Rudolfova záliba. Děti mají za úkol vytvořit pantomimicky činnost, kterou záliba představuje. Ostatní hádají. Poté vyzveme děti, aby se na chvíli staly dvořany a sluhy na královském dvoře. (pozn. učitel se stává císařem tehdy, aţ dosedne na trŧn). Poţádáme ţáky, aby zaujali místo v prostoru kolem trŧnu, přistupujeme k nim, ptáme se, co dělají, jak se jim jejich práce líbí. Pak se učitel stane císařem. Jděte všichni pryč. Dnes vás nechci vidět. Štronzem hru zastavíme. Podotkneme, ţe aţ zase řekneme štronzo, budou dvořané na procházce a Rudolf je bude pozorovat ze svého úkrytu. Učitel vstane během hry ze ţidle a ptá se jednotlivých postav: Dobrý den, nevadí vám, že vás císař pozoruje ze skrýše? Připadá vám to normální? hru opět přerušíme štronzem. Aţ bude hra opět pokračovat, budou na dŧleţitém politickém jednání. Učitel, tentokrát v roli rádce, omlouvá císaře, nemŧţe se dostavit, cítí se nemocen. Následuje rozhovor. Děti si sednou do kruhu a probíráme Rudolfovu osobnost, jeho záliby, ale také podivínství. Děti se vyjadřují k jednotlivým tématŧm. Smysl: Tato fáze má dětem přiblíţit sloţitou osobnost císaře, má je seznámit s jeho největšími zálibami. Mají se v rozhovoru vyjádřit, jaký je podle jejich názoru ţivot s takovým člověkem. Realizace a hodnocení: Tato aktivita měla dětem přiblíţit, jak sloţitá osobnost Rudolf II. byl. V rozhovoru děti samy přišly na moţnost, ţe vše nejspíše souviselo se sňatkem Rudolfových rodičŧ. Při rozhovoru se děti zabývaly tím, jak těţký je ţivot s někým, kdo je neustále náladový a podráţděný. 4.6 Umělecké sbírky Výchovně-vzdělávací cíl: ţáci se seznámí s nejznámějšími díly Rudolfovy sbírky ţáci vytvoří na základě manýristických znakŧ koláţ Zvolené metody: 67

68 simultánní pantomima vytváření komnaty pro sbírku prohlídka komnaty diskuse co se vám nejvíce v komnatě líbilo? hra v roli malíři a Rudolf, zadání úkolu, císařovo hodnocení reflexe otázky: které dílo se vám z kunstkomory líbilo nejvíce? Vyberte jej a zkuste popsat proč. Čas: 45 min Pomůcky: obrázky, barevné letáky, noviny, čtvrtky, lepidla, deka, baterka, CD přehrávač, hudba (Monteverdi) Popis: Učitel podotýká, ţe mezi největší záliby císaře patřily sbírky uměleckých předmětŧ a obrazŧ. Císař je ukládal do tzv. kunstkomory, do které byl vstup zakázán, dostali se do ní jen ti nejoddanější. Protoţe byla tajná a velmi pečlivě střeţená, jaká asi byla? Velká? Malá? Vyzveme ţáky, aby ji pomohli z nábytku ve třídě (ţidlí a stolkŧ) vybudovat. Kdyţ je hotová, řekneme jim, ţe pokud budou patřit k císařovým oblíbencŧm, mohou do komory vstoupit, ale jen na chvíli, potichu, aby nerozhněvali císaře. Nejprve ale musí rozluštit tajnou šifru, kterou poslal generál, který bojuje proti Turkŧm, císaři. Pokud ji správně rozluští, mohou vstoupit. (V kunstkomoře si mezitím rozmístíme jednotlivé tisky obrazŧ a předmětŧ, které se z Rudolfových sbírek zachovaly. Přes ţidle přehodíme prostěradla, zatáhneme ţaluzie). Dětem jednotlivě podáváme baterku, aby si mohly v kunstkomoře svítit (protoţ je noc), mají jen chvilinku, aby do prostoru nahlédly. Celou atmosféru podbarvuje dobová hudba (Monteverdi). Následuje reflexe rozhovor, co se ţákŧm nejvíce líbilo, proč. Poté je upozorníme, ţe oni sami se stávají věhlasnými mistry a za chvíli za nimi přijde opět samotný císař (hra začíná usednutím učitele na ţidli jako na trŧn). Císař svoje umělce seznamuje s poţadavkem, aby mu na základě jiných obrazŧ, které visí v jeho kunstkomoře (Archimboldovy obrazy), vytvořili nějakou podobnou koláţ. Dává k dispozici k pečlivější prohlídce dokonce obrazy z jeho kunskomory. Děti se rozdělují do skupin, na přípravu koláţe mají 30 min. Následuje předvedení díla císaři. 68

69 Smysl: Děti se seznamují s manýrismem, s Rudolfovou sběratelskou vášní, jeho sbírkami. Realizace a hodnocení: Začátek této části byl naplněn tajemnem a napětím. Děti usilovně přemýšlely nad šifrou, kterou zaslal generál Rudolfovi. Ti ţáci, kteří ji vyluštili, směli na chvíli nahlédnout do tajemné komory a posvítit si tam baterkou. V rozhovoru pak říkali, co vše stačili zahlédnout. Při práci na koláţi si nejprve prohlédli díla Arcimbolda, který je velmi zaujal. Pokud bych příště realizovala tento projekt, snaţila bych se více propracovat tuto část, vybrala bych větší formát papíru, na který děti tvoří, a také bych této aktivitě věnovala více vyučovacího času. 4.7 Alchymistická dílna Výchovně-vzdělávací cíl: o ţáci vysvětlí, čím se zabývali alchymisté, o vyrobí z dostupných surovin elixír, pojmenují jej, vysvětlí, k čemu slouţí. Zvolené metody: o rozhovor, o hra v roli děti v rolích alchymistŧ. Čas: 15 min Pomůcky: mističky, lţíce, květiny, ovoce, zelenina, listy ze stromŧ, přírodniny... Popis: Učitel podotýká, ţe další Rudolfovou zálibou byla alchymie. V kruhu vedeme s dětmi rozhovor na téma, čím se alchymie zabývala, o co se alchymisté pokoušeli, zda se jednalo jen o lidi, kteří byli poctiví nebo se mezi nimi našli také šarlatáni a podvodníci. Učitel vyzve děti, aby se staly na chvíli alchymisty, dá jim potřebné suroviny květiny, listy, ovoce, zeleninu. Postupně je obchází a ptá se, co vyrábějí pro císaře. Děti pak své elixíry prezentují. 69

70 Smysl: Děti si vytvoří představu o další Rudolfově zálibě. Díky rozhovoru si ujasní, kdo to alchymisté byli, čím se zabývali. To, zda tématu rozumí, prověřuje další aktivita, ve které je dětem dán prostor pro vlastní vyjádření. Realizace a hodnocení: Tato aktivita děti velmi bavila, ve třídě se linuly vŧně rŧţí a dalších květin, smíchané s výtaţky vŧně z citrónu. Ţáci vymýšleli velmi neotřelé názvy a také uplatnění elixírŧ. Vznikly např. tyto nápoje: Červen očišťuje duši. Dobrŧtka do hrobu z toho by vstal i mrtvý. Jablkový náladovník pro dobrou náladu. Elixír proti nečinnosti pro císaře, kdyţ trpí melancholií. 4.8 Bratři Výchovně-vzdělávací cíl: ţák se seznamuje se vztahem, který mají mezi sebou císař a jeho bratr, ţák uvádí dŧvody, proč dochází k roztrţce mezi bratry, ţák posuzuje, na jakou stranu by se přidal v roli české šlechty, ţák se seznamuje s dokumentem Majestát Rudolfa II., ţák se seznamuje s vpádem pasovských a Rudolfovým pádem. Zvolené metody: dopisy šlechtice (události do roku 1608), hra v roli diskuse, ţáci v roli českých šlechticŧ rozhodují, zda podpoří Rudolfa nebo Matyáše (faktografie: Libeňská smlouva a rozdělení monarchie), reflexe rozhovor. Čas: 15 min. Pomůcky: dopisy 70

71 Popis: Děti sedí v kruhu, od učitele dostanou dopisy šlechtice, který svému příteli popisuje vztah císaře a jeho bratra. Obsah dopisŧ: Praha, 1585 Milý příteli, jsem poctěn tím, že mě císař nazývá svým blízkým člověkem, že mi důvěřuje. Dostat se tak blízko císaři! Jsem z toho nadšen. Císař mi ukládá úkoly hlavně ve směru hledání dalších cenností do jeho sbírek. V tomto směru si oba velmi rozumíme. Musím končit, promiň, že má zpráva je tak krátká, ale čekám ještě návštěvu, která mi má doručit další obraz do císařovy sbírky. Tvůj Jindřich Praha, 1598 Milý příteli, mám veliké starosti o císaře. Poslední dobou je čím dál zachmuřenější. Trápí ho jeho příbuzní, kteří se handrkují o udělená území, která spravují, a chtějí víc a víc. Nejhorší z nich je císařův bratr Matyáš. Jak on je sebevědomý! Potom, co vyvedl v Nizozemí, se nedivím, že se na něj císař zlobí. Svoje pikle ale kuje dál. Chce získat trůn císaře. Celé dny se zabývám tím, jak císaře potěšit, hledám další a další kusy do sbírek. Pošli brzy zprávu o všem, co se děje u Tebe na panství. Brzy nashledanou. Tvůj Jindřich Praha, 1599 Milý příteli, omlouvám se, že jsem tak dlouho nepsal, ale zavalily mě pracovní povinnosti. Císař je opět zdráv a doháníme resty v jeho sbírce. Zavedl mě do své kunstkomory! Óch, ta nádhera! Věz, že císař nyní své bratry neřeší. Zaobírá se jen a jen sbírkami a alchymií. V Praze dokonce pobývá i slavný hvězdář Tycho de Brahe. A ještě jedna maličkost, dal jsem si sestavit horoskop, od hvězdáře, který rovněž pobývá na Pražském hradě, Jana Keplera. Zdá se, že je to moudrý člověk. Předvídá mi slibnou budoucnost! Tvůj Jindřich 71

72 Praha, 1606 Milý příteli, stahují se nad námi mračna. Obávám se Turků a jejich vpádu. Uherští páni jsou velmi nedůtkliví, začínají se přiklánět na stranu bratra císaře Matyáše, protože náš císař s nimi nechce jednat. Vůbec teď nechodí na audience, posílá za sebe náhradu. To není dobré. Císař se neustále něčemu vyhýbá a panují za něj vládci. To nahrává jeho sebevědomému bratru, který chce korunu a moc. Jsem velmi zvědavý, jak to všechno dopadne. Tvůj Jindřich Praha, 1608 Milý příteli, tak je to jisté. Rakouští, moravští a uherští stavové si zvolili za svého panovníka Matyáše! Co ten jim napovídal! Všem dá prý náboženskou svobodu vyznání. Tomu tak věřím! Matyáš! Zrádce. Jak to mohl císaři udělat? Vlastnímu bratru? Tvůj Jindřich Praha, 1608 Milý příteli, je to tady. Matyáš nutí české stavy do rozhodnutí, koho budou podporovat. Zda jeho, nebo císaře. Jsem zvědav, jak se sněm rozhodne. Tvůj Jindřich Tady dopisy končí. Děti poţádáme, aby představovaly zástupce českých stavŧ. Vysvětlíme, ţe se jedná o tajnou poradu, na které se bude řešit nástupnictví a spor Rudolfa a jeho bratra. Učitel bude v roli šlechtice řídit tuto poradu. Přivítá přítomné a poděkuje za účast. Připomene, ţe se zde scházejí proto, aby se domluvili o tom, jak budou řešit situaci mezi císařem a jeho bratrem. Jak zareagují? Na jakou stranu se přikloní, co za to budou po císaři chtít, jestli se přikloní na jeho stranu? Matyáš jim navrhuje, ţe jim dá náboţenskou svobodu. Myslíte, ţe to udělá i Rudolf? Diskusi končí slovy, ţe je nechá teď chvíli přemýšlet a pak bude chtít znát jejich rozhodnutí. Potom je vyzve k vytvoření názorové přímky. Děti nemluví, jen se postaví na stranu, ke které se přiklánějí. Pokud neví, zŧstanou stát vprostřed. Učitel pak dětem poví, ţe na jednání se 72

73 stavy dohodly, ţe budou respektovat Rudolfa jako svého panovníka. Nekatolíci však chtěli od císaře, aby podepsal dokument, který by zrovnoprávňoval veškerá náboţenství v Čechách. Císař to nakonec, ač nerad, udělal. S Matyášem podepsal dohodu Libeňskou smlouvu, ve které je moc následovně rozdělena: Rudolf získává Čechy a titul císaře, Matyáš Rakousko, Uhry, Moravu. Moc je tedy rozdělena). Následuje reflexe v kruhu. Dětí se ptáme, co si myslí o vztahu mezi Rudolfem a Matyášem, o tom, jak je říše rozdělena, o rozhodnutí stavŧ, co znamená Rudolfŧv Majestát atd.) Smysl: Děti se v této části seznamují se vztahem, který vede k vyhrocení a jehoţ dŧsledkem je rozdělení říše. Mají pochopit, jakou klíčovou roli hrály v době Rudolfa české stavy. Realizace a hodnocení: V této fázi se děti měly na základě poskytnutých faktŧ rozhodnout, na kterou stranu by se jako příslušníci českých stavŧ přidaly na stranu císaře nebo jeho bratra. Zaujalo je čtení úryvkŧ z dopisŧ. Při vytváření názorového spektra se přidaly na stranu Rudolfa. 4.9 Pomsta Výchovně-vzdělávací cíl: ţáci získají představu o tom, proč do Čech vtrhli a kdo to byli Pasovští, ţáci vyjádří svými názory, zda se Rudolf ztotoţňoval s Majestátem, ţáci posoudí, jaké stanovisko zaujaly k vpádu Pasovských české stavy. Zvolené metody: o simultánní pantomima děti představují Rudolfa, vstup Leopolda Pasovského metoda ďáblŧv advokát, o hra v roli obraz Praţanŧ (pantomima, simultánní hra), o poselství, o hra v roli čeští stavové x Rudolf, Leopold Vydají Prahu? Budou ji bránit? rozhodnutí a. ano, budou ji bránit Rudolf abdikuje, Matyáš se stává českým králem a římským císařem, 73

74 b. ne, vydají ji napospas vojsku Matyáš vtrhne do Čech, obléhá Prahu a dobývá ji, o reflexe diskuse: otázky: Kdo byli Pasovští? Kdo to byl Leopold Pasovský? Co se změnilo po vpádu Pasovských? Kdo nakonec vyhrál? Rudolf nebo Matyáš? Čas: 20 min. Pomůcky: pláštík Popis: Děti představují císaře Rudolfa, učitel Leopolda Pasovského (hra začíná, kdyţ si učitel vezme klobouk, pokud jej nemá, je opět učitelem). Děti nejprve předvádějí, jak sklíčený je císař, přišel skoro o celé území, navíc ho stavové donutili podepsat Majestát do toho přichází Leopold pochlebuje mu, jak významný panovník je, rozčiluje se nad stavy, co si to dovolují, takto vydírat císaře a navrhuje, ţe císaři pomŧţe. Na zimu potřebuje ubytovat vojsko, kterému stejně dluţí ţold, proč by ho nakonec nezaplatili čeští stavové? Je samozřejmě na císaři, aby tuto moţnost zváţil. V této chvíli je hra stopnuta. O tom, jak se císař rozhodl, se dozvíme později. Děti v kruhu říkají své názory na Leopolda Pasovského, diskutují o tom, jak se rozhodne císař. Následně děti poţádáme, aby vytvořily obraz Prahy, Praţanŧ, císařského města, které je ve své největší slávě. Mohou vytvořit jakýkoliv výjev hrát drobné řemeslníky, honosné měšťany, či šlechtice, kteří ţijí v přepychových sídlech. To vše mají zobrazit krátkou pantomimou, ostatní hádají, co předvádějí (děti jsou rozděleny do skupin). Pak poţádáme, aby všichni najednou předváděli jednotlivé postavy. Do toho najednou vstoupí hlas bubnu (učitel bubnuje, představuje bubeníka). Na vědomost se dává, že k císařskému městu táhne vojsko Pasovských! Pokud možno nevycházejte ven! Pasovští rabují, co se dá. Bůh nás před nimi chraň! Následuje porada ţákŧ v rolích stavŧ učitel jako jeden z nich se ptá co budou dělat? Budou se bránit? Nebo vydají město Pasovským, aby ochránili svoje ţivoty a majetek? Děti se domlouvají, pak sdělují názor. (Pokud se budou bránit, je jim sdělena informace, ţe nakonec je město ubráněno a stavy se na základě této události rozhodnou podporovat Matyáše, Rudolf se stává aţ do své smrti formálním císařem. Pokud se 74

75 rozhodnou město vydat a nebojovat pak se Praha stejně dostane do rukou Matyáše, protoţe ten svým vojskem, které narychlo svolá, Prahu obklíčí a dobude). Učitel končí tuto část slovy, ţe Rudolf svŧj poslední pokus svrhnout moc na sebe a obnovit slávu císařství prohrál. Umírá opuštěný na Praţském hradě, který mu dal Matyáš k dispozici. S jeho smrtí končí také role Prahy jako hlavního města císařství. Připomene, ţe Rudolfovy sbírky se začaly rozkrádat hned po jeho smrti nejprve to byli příbuzní, během třicetileté války se na hradě kradlo běţně, největší pohromou se pro sbírky stal rok 1648, kdy Prahu obléhali Švédové. Ti převezli značnou část předmětŧ do Švédska, kde jiţ zŧstaly. Nejslavnější kunstkomora skončila v troskách. Smysl: Děti si v této fázi mají vytvořit představu o konci Rudolfovy vlády, o tom, jak je lehké poslechnout člověka, který se nám vlichocuje, kdyţ jsme v tísni a potřebujeme pomoc, o Rudolfově naivitě. Realizace a hodnocení: Děti se v této části seznámily s pojmem Pasovští, rozhodovaly se z pozice českých stavŧ, zda budou bránit Prahu nebo ne. Na poradě vzrušeně debatovaly, uváděly pro a proti, nakonec se rozhodly Prahu bránit a Pasovským ji nevydat. Většina odsuzovala jednání Leopolda Pasovského, naopak hájili Rudolfa, zazněl zde názor, ţe za jeho chování v této situaci mohla jeho nemoc Reflexe písemná forma zápisu do kroniky Výchovně-vzdělávací cíl: cíl: ţáci shrnou poznatky, které získali o době Rudolfa II., o jeho pobytu na Praţském hradě, o zálibách, politice, kterou vedl o otázky: Kdy vládl Rudolf II.? Kde sídlil? Jaké měl záliby? Kdo ohroţoval jeho vládu? Kdo se stal jeho nástupcem? Kdo byli stavové?... Čas: 45 min 75

76 Děti vytvoří list z pozice historika bude se týkat vlády Rudolfa II., jeho vlády, zálib, ale také konce. Před vlastním zápisem mŧţeme vést s dětmi v kruhu rozhovor, mŧţeme ujasnit nesrovnalosti, odpovědět dětem na otázky, které se jim honí hlavou. Zvlášť si budeme všímat poslední fáze, mŧţeme více probrat otázku, co si děti myslí o Rudolfově jednání s Leopoldem ap. Jednotlivé listy nalepíme na velký arch balicího papíru, na kterém máme jednotlivé obrazy, které děti vytvořily, dále pak jednotlivé obrazy a předměty, které se dochovaly z Rudolfových sbírek. Realizace a hodnocení: V této části jsme se nejprve sešli nad materiály a informacemi, které jsme postupně dodávali na arch papíru. Během lekce vznikla mozaika Rudolfova panování a jeho doby. Děti shrnuly nejdŧleţitější informace a pustily se do práce vytvoření dokumentu, který zachycuje Rudolfa II. a jeho dobu. Staly se historiky, kteří mají podat zprávu, informace o jeho panování. Co mě osobně překvapilo, a neměla jsem v plánu, bylo čtení jednotlivých listŧ. Děti si je navzájem předčítaly, bylo vidět, ţe jsou hrdé na to, kolik informací a vědomostí během lekce nastřádaly. Souhrnné shrnutí lekce: Pokud bych měla shrnout celou lekci, musím říci, ţe z mého pohledu bych ji hodnotila kladně. Na dětech bylo vidět, ţe v prŧběhu jednotlivých aktivit chtějí pracovat, ţe je činnosti baví. Velmi mě potěšilo, ţe se snaţily hledat souvislosti, podrobnosti. V rozhovorech a diskusích byly aktivní. Svoje role braly váţně, pro jednotlivé hráče se vymýšlely jména, panství, další charakteristiky. Příště bych však věnovala některým aktivitám více času např. vytváření koláţe, nebo práci v alchymistické dílně. 76

77 5. Dotazník Cílem výzkumného zjištění bylo ověřit si, zda metody DV pomáhají k zapamatování učiva. K tomuto účelu jsem pouţila metodu dotazníku. Ţákŧm byl podán pretest, a po čtrnácti dnech po skončení lekce, v posttestu. Celkově vyplnilo dotazník 20 ţákŧ čtvrté třídy, z toho sedm dívek a třináct chlapcŧ. Podle slov třídní učitelky se jedná o prŧměrnou třídu. Dotazník má celkem 7 otázek týkajících se osoby Rudolfa II. a jeho doby. Znění dotazníku: 1. V kterém století vládl Rudolf II. Habsburský? 2. V kterém městě měl Rudolf své hlavní sídlo? 3. Co patřilo mezi jeho záliby? 4. Kdo to byl Arcimboldo? 5. Kdo to byl Matyáš Habsburský? 6. Co je to Rudolfŧv Majestát? 7. Kdo byli Pasovští? 5.1 Vyhodnocení dotazníku Vyhodnocení pretestu: Celkem odpovídalo na otázky 20 ţákŧ. Na první otázku odpověděli správně 4 ţáci. Na druhou otázku odpovědělo správně 18 ţákŧ. Třetí otázku zodpovědělo správně 9 ţákŧ. Na čtvrtou otázku nevěděl správnou odpověď nikdo. Na pátou odpovědělo správně 7 ţákŧ. Šestá otázka nezaznamenala ani jednu kladnou odpověď. Na sedmou otázku byly 3 správné odpovědi. Úspěšnost dětí v pretestu je 30%. 77

78 Správné odpovědi Špatné odpovědi Neví Graf č. 1: Úspěšnost dětí v pretestu Vyhodnocení posttestu: Celkem odpovídalo 20 ţákŧ. Na první otázku odpověděli všichni dobře, všechny správné odpovědi zaznamenaly také otázky č. 2, 3, 4, 5. Na šestou otázku odpovědělo správně 18 ţákŧ. Na sedmou otázku odpovědělo správně 13 dětí. Z výsledkŧ posttestu vyplývá, ţe ţákovská úspěšnost je skoro 94%. Správné odpovědi Špatné odpovědi Neví Graf č. 3: Úspěšnost dětí v posttestu 78

79 Srovnání výsledkŧ pretestu a postestu znázorňuje graf: Pretest Postest Otázka č. 1 Otázka č. 2 Otázka č. 3 Otázka č. 4 Otázka č. 5 Otázka č. 6 Otázka č. 7 Graf č. 3: Srovnání výsledků pretestu a postestu Cílem výzkumného šetření bylo zjištění, zda metody a techniky dramatické výchovy napomáhají k zapamatování učiva. Z výsledkŧ podaných dotazníkŧ vyplývá, ţe pouţitými metodami a technikami dramatické výchovy si ţáci učivo zapamatovali, úspěšnost ţákŧ v posttestu byla téměř 94%. 79