OD METODICKÝCH LISTŮ AŽ PO ELEARNING ANEB JAK JE TO U NÁS

Transkript

1 OD METODICKÝCH LISTŮ AŽ PO ELEARNING ANEB JAK JE TO U NÁS ANTONÍN KUBÍČEK, MILAN KAŠÍK, DANA KUBÍČKOVÁ Vysoká škola finanční a správní Abstrakt: Kombinovaná forma výuky a různé kvantitativní i kvalitativní úrovně aplikace distančního vzdělávání v jejím rámci. Tvorba metodických listů, distančních opor různé úrovně a první pokusy o aplikaci elearningových metod. Specifika studijních oborů a předmětů a jim odpovídající různé metody distančního vzdělávání. Problematika tutorů, náplň jejich práce a možné formy komunikace se studenty. Příprava tutorů a možnosti jejich získávání na trhu práce. Klíčová slova: distanční vzdělávání, distanční opory, tutoriál, metodický list, distanční studium, kombinované studium, elearning, studijní plán Abstract: Combined form of education (extramural studies) and in these context differences of quantitative and qualitative levels of distance learning application. The development of methodical sheets and of different levels of distance learning. First attempts to apply elearning. Specific characteristics of fields of study and subjects with appropriate forms of distance learning. Questions of tutors, scope of employment and feasible means of communication with students. Preparation of tutors and finding possibilities how to attach them at the labour market. Key words: distance education, texts for distance learning, tutorial, methodical sheet, distance learning, combined form of education, elearning, plan of study ÚVOD Dámy a pánové, vážení kolegové, dovolte, abychom se s vámi podělili o zkušenosti s postupným rozšiřováním distančních prvků v kombinované formě studia na soukromé Vysoké škole finanční a správní v Praze. Naše Alma mater patří mezi nejdéle působící soukromé vysoké školy u nás, získali jsme státní souhlas jako jedna z prvních tří soukromých škol v roce Máme všechny námi vyučované studijní programy (3) a studijní obory (5) akreditovány v prezenční i kombinované formě, a aby toho nebylo dost, propracovali jsme se v průběhu následujících let mezi největší soukromé vysoké 1

2 školy (cca 3 a půl tisíce studentů) a z celkového množství studentů jsou téměř dvě třetiny zapsáni v kombinované formě studia. Neříkáme to proto, abychom se chválili, ale abychom naznačili, že máme poměrně široké posluchačské zázemí pro postupné zavádění distančních prvků studia, a že se s kombinovanou, resp. distanční formou studia potýkáme již od samého začátku našeho bytí. V rámci české vrozené hravosti se neustále pokoušíme o hledání nových a lepších způsobů jeho uplatňování. Naše organizačně obchodní forma (o.p.s.) nám však tuto naši zálibu omezuje se školným, pokud máme být konkurenceschopnými bychom nevystačili a tak závisí na dalších zdrojích, tj. partnerech a sponzorech. Při hodnocení našich dosavadních kroků i budoucích záměrů ve sledované oblasti vycházíme z toho, že distanční studium je: samostatné studium, podporované speciálně zpracovanými studijními pomůckami (oporami); studium, které v maximální možné míře využívá pro vzdělávací proces multimediálních prostředků a informačních technologií; studující jsou převážně nebo zcela fyzicky odděleni od vzdělávací instituce, která jejich studium řídí a podporuje; ústřední postavou distančního studia a tedy i elearningových kurzů je tutor, který je metodickým zprostředkovatelem studia, hodnotitelem výsledků a motivující sílou studenta; pomáhá při výběru kurzu, řešení úkolů, konzultuje obsah kurzu, shromažďuje připomínky a náměty a povzbuzuje studenty ve studiu, hodnotí (známkuje) přidělené samostatné práce a sděluje výsledky studujícím, zodpovídá dotazy studujících, týkající se obsahu studijních materiálů a pomůcek, vede povinné nebo nepovinné prezenční semináře (tutoriály) a hodnotí jejich průběh, tvoří kvalitu studijních materiálů a dává podněty k jejich úpravám. Na základě toho je možné si pro další výklad náš příspěvek rozdělit na několik částí, ke kterým si dovolíme vždy několik poznámek. 1. KOMBINOVANÉ STUDIUM JAKO JEDNOTA PREZENČNÍ A DISTANČNÍ FORMY Kombinované studium, které v našem současném pojetí nahradilo dříve nabízené studium dálkové, je ze své podstaty vždy studiem distančním. Jde ovšem o to jak nahradí moderní distančnost bývalou dálkovost, v jakém rozsahu bude doplněna prezenčností a jakou konkrétní podobu její realizace zvolíme. Omezená hodinová 2

3 dotace této formy studia na straně jedné a zcela legitimní požadavek stejné úrovně absolventa na straně druhé si jednoznačně vyžaduje se s bývalou dálkovostí rozloučit bez zbytečného odkladu a zcela zásadně. Současně je ovšem nezbytné vzít na vědomí, že toto rozloučení není jednoduché a vyžaduje dobrou připravenost a dobré rozmyšlení jednotlivých kroků jeho uskutečnění.tyto jednotlivé kroky musí mít svou logiku je nezbytné postupovat od jednoduššího ke složitějšímu, od dílčího k obecnému a musí na sebe navzájem navazovat. Je všeobecně známo, že některé předměty jsou pro distanční studium vhodnější a pro některé je tato forma studia naopak téměř nepoužitelná. Podle našich zkušeností je tedy třeba postupovat velmi obezřetně studenty není možné nedokonalostmi odradit, ale naopak je nutné je přesvědčit, že distanční forma studia je pro daný předmět vhodnější a že jim studium usnadní. Není tedy vhodné již od začátku usilovat o distanční formu výuky celého oboru nebo soutěžit o maximální počet předmětů takto vyučovaných. Rozmanitost forem výuky je nutno považovat za zcela přirozený jev a jejich vyhledávání a realizaci za tvůrčí činnost. 2. MOŽNÉ KONKRÉTNÍ FORMY REALIZACE KOMBINOVANÉHO STUDIA Kombinované studium nemůže být realizováno v klasické podobě přednášek, cvičení, seminářů a dalších běžně používaných forem setkávání se pedagogů se studenty. Novost a nedostatečná připravenost nových typů studijních opor si však vynucuje hledat přechodné formy této realizace, které by mohly využívat přechodné, zárodečné formy těchto opor (metodické listy) a současně umožnily realizovat požadovanou, výše uvedenou změnu. My jsme takovou formu nazvali řízené skupinové konzultace a její obsah jsme vymezili jako kombinaci dialogu mezi pedagogem na stanovenou problematiku, na základě samostatné práce s určenou povinnou a doporučenou literaturou, připravenými studenty a následného dovysvětlování nedostatečně pochopeného a nového, a to včetně jeho reálné či možné praktické aplikace. Stanovené zakončení jednotlivých předmětů pak probíhá obvyklými formami ve vypsaných termínech mimo stanovenou dobu výuky, a to prezenčně v sídle školy resp., ve studijních regionálních střediscích. V okamžiku, kdy se nám podařilo vytvořit již skutečnou distanční oporu (kombinace CD ROMu, obsahujícího informaci o předmětu a zhutněný výklad jeho jednotlivých partií doprovázený kontrolními úkoly a závěrečnou zápočtovou úlohu a tištěného průvodce 3

4 distančním studiem příslušného předmětu) jsme si zároveň uvědomili, že zdaleka ještě neodpovídá požadavku multimediality, ale pokrok to nesporně je. Udělali jsme krok dopředu i ve formě výuky a přešli jsme k tutoriálu s většinou jeho specifik a nároků. Tento přechod však je podmíněn existencí odpovídající distanční opory a proto v současnosti využíváme jak řízených konzultací, tak i tutoriálů. Kromě těchto dvou forem, které jsou používány pro jednotlivé předměty v celém jejich obsahu a rozsahu, uvažujeme v současné době i o možnosti vyčlenit z konkrétního předmětu část, pro kterou je nezbytné použít klasickou formu prezenční přednášky a pro druhou část pak zpracovat speciální cvičebnici umožňující realizaci distanční formy s maximálně dvěma tutoriály. 3. DISTANČNÍ OPORY V předcházejícím textu jsme se zmínili o dvou námi využívaných podobách distančních opor. Metodické listy představují první, nepříliš rozsáhlou, ale podle našeho názoru velmi významnou pomůcku umožňující nastartování a rozběh výše uvedeného procesu. Základními složkami této pomůcky jsou: - název tematického celku a jeho cíl, - rozložení tematického celku na dílčí témata, - přesné určení povinné literatury, kterou musí student prostudovat k jednotlivým dílčím tématům, - vyjmenování hlavních problémů, kterým je třeba věnovat pozornost při studiu, - vymezení a charakteristika základních pojmů - popis znalostí, které by měl student získat prostudováním zadané literatury, - otázky formulované pro prověření pochopení problémů daného tématu, - vyjmenování další, doporučené literatury, - formulace obvykle tří komplexnější otázek z daného tematického celku, na které musí student odpovědět písemně; správné odpovědi jsou považovány za předpoklad celkového pozitivního hodnocení studenta v daném předmětu. Vyšší úroveň našich distančních opor jsme se pokusili velmi stručně popsat výše. Pokud jde o postup jejich tvorby, pak jsme dosud postupovali dvěma způsoby. Z počátku jsme již hotové a používané učební pomůcky pro prezenční studium dodatečně přepracovávali do podoby distanční opory a následně jim pak dávali i odpovídající formu s využitím dostupného, relativně jednoduchého softwaru Zoner 4

5 Context 4. Jistě řada z vás postupovala obdobně, a proto není nezbytné podrobnější popisování tohoto kroku. Tuto vývojovou etapu jsme již opustili a dnešní distanční opory zpracováváme již od počátku jako specifickou, cílově zaměřenou učební pomůcku distanční oporu. K jejímu konečnému zpracování využíváme i složitější software. Přes tento relativní pokrok jsme však přesvědčeni, že toto nemůže být konečná ve vývoji distančních opor a jejich využívání, a proto začínáme uvažovat o elearningu jak se o tom zmíníme dále. 4. PERSONÁLNÍ ZABEZPEČENÍ DISTANČNÍHO STUDIA Již v předcházející části našeho příspěvku jsme narazili na významný problém zabezpečení distanční formy studia, jeho personální zabezpečení. S tímto problémem je možno se setkat ve všech fázích a složkách tohoto procesu, nejvýznamněji se však projevuje ve fázi jeho přípravy a vedení a ve fázi realizace. V prvém případě to na soukromé VŠ souvisí především s omezenými finančními zdroji pro vytvoření organizační jednotky, zabývající se profesionálně řešením komplexu otázek kombinovaného, resp. distančního studia. Nemáme přitom na mysli centrum či odbor, jak je to zvykem na veřejných VŠ, ale alespoň referát či podobnou mini organizační jednotku. Snad by v tomto případě bylo možné, aby MŠMT při přidělování dotací přihlédlo k závažnosti tohoto úkolu a v souladu se zněním zákona o VŠ své možnosti i využilo, a to alespoň ve prospěch segmentu soukromých VŠ typu o.p.s. Ve druhém případě jde podle našeho názoru o problém ještě daleko významnější a obtížněji řešitelný. Již v předcházejícím textu jsme naznačili, že distanční studium stojí a padá s dostatečným množstvím tutorů, kteří jsou svým postavením a úkoly zcela nezastupitelní. Běžný VŠ pedagog, a to ve všech fázích svého kariérního vývoje, se pro tuto funkci většinou příliš nehodí a nemá pro ni ani komplex odpovídajícího odborného a technologického (IS/ICT) zázemí. Nabízí se otázka, zda by v tomto případě nebylo možné přípravou této profese, a že to speciální pedagogická profese je, jistě nikdo ze zde přítomných nezpochybňuje stejně jako skutečnost, že její význam se bude s růstem váhy distančního studia zvětšovat, pověřit pedagogické fakulty a tímto nebo i jiným způsobem, pomoci tento závažný problém řešit. S růstem elearningové formy distančního vzdělávání bude pochopitelně personální problematika jejího zabezpečení ještě více vystupovat do popředí. 5

6 5. E-LEARNING V DISTANČNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Pojetí elearningu není dosud ještě ustálené a v praxi je možno se setkat s třemi základními variantami pedagogická, technologická a síťová používanými pro jeho vymezení. V širším slova smyslu představuje elearning proces, který popisuje a řeší tvorbu, distribuci, řízení a zpětnou vazbu na základě počítačových kurzů (e-kurzy). Je to tedy vzdělávací proces se složitou strukturou a zahrnuje minimální tři již zmíněné varianty. Je však problémem především pedagogickým a teprve následně technickým. Technologie používané pro distribuci vzdělávacího obsahu v elearningu lze podle druhu média, které informace přenáší rozdělit do čtyř základních kategorií a sice: tisk, audiotechnologie, videotechnologie a počítačové technologie. Každá z těchto kategorií se dále dělí, některé technologie však uvedené kategorie přesahují. Z technologického hlediska je možno rozlišit tři základní úrovně elektronického vzdělávání: - za podpory počítačů CBT veškeré programy a kurzy jsou distribuovány na nosičích, jako jsou např. CD-ROM; - založené na podpoře webu WBT on-line forma, programy a kurzy jsou distribuovány přes internet či intranet; - založené na systémech pro řízení výuky LMS (Learning Management System), kdy všichni účastníci vstupují do tohoto systému přes internetový prohlížeč a je tedy ho možno vyjádřit vztahem: LMS < WBT < CBT. Základním prvkem elearningu, obdobně jako v prezenčním vzdělávání, je studijní kurz, který obsahuje bloky předmětů sestavené tak, aby mohlo být dosaženo stanovených vzdělávacích cílů. Elektronický studijní kurz (e-kurz) je charakterizován především následujícími složkami: vzdělávací obsah studijních materiálů, elektronická distribuce vzdělávacího obsahu a elektronická správa e-kurzů. Pro vzdělávací obsah e-kurzů jsou určující jejich vzdělávací charakteristiky, tj. didaktické naprogramování obsahu učiva do formy interaktivního počítačového software specificky určeného pro samostudium. Proto didaktický software pro e-kurzy musí obsahovat: - programované vstupní informace (definice kurzů a jejich účastníků) - učební úlohy (studijní materiály, zadání úloh apod.) 6

7 - zpětnovazební kontrolní informace (např. kontrolní otázky) - nezbytné řídicí instrukce (poznámky k úkolům a studijním materiálům). E-kurzy obvykle využívají multimediální studijní materiály, tj. kombinace textového výkladu s animacemi, grafikou, schématy, audiem, videem a elektronickými testy. Tvorba studijním materiálů pro e-kurzy je vysoce profesionální úloha, kterou nelze zadat pedagogům bez specifické odborné přípravy. Vyžaduje znalost technologie didaktického zpracování učiva i znalost autorských nástrojů pro tvorbu kurzů. Klade též vyšší nároky na týmovou spolupráci (e-manager, e-vývojář, e-autor, e-tutor, administrátor), a je proto obvykle náročnější na finanční i lidské zdroje. Elektronické vzdělávání je proto efektivní, jestliže jsou splněny alespoň následující předpoklady: - elektronické vzdělávání je aplikováno ve spojení s prezenční výukou tak, aby v dané konkrétní situaci převládaly výhody kombinovaného vzdělávání nad jeho nevýhodami, - metody a použité technologie jsou vhodné pro cíle výuky, - probíhá interakce studujících a aktuální zpětná vazba od pedagoga (tutora) ke studujícím, - vzdělávací instituce vytvoří studujícím i pedagogům (tutorům) podmínky pro úspěšnou práci, - vzdělávací instituce zabezpečí realizace e-kurzů profesionálním způsobem. Se znalostí výše uvedených skutečností, které pro potřeby níže uvedené pracovní skupiny zpracoval její člen Ing. František Folttiny 1, ředitel Odboru IT VŠFS, jsme před několika měsíci zahájili jednání o budoucí spolupráci s profesionály zabývajícími se elektronickým vzděláváním v úrovni LMS. Zároveň jsme se rozhodli posoudit připravenost organizace pro zavedení této nové formy vzdělávání formou analýzy připravenosti a na jejím základě pak definovat kroky, které musí naše škola realizovat pro implementaci elearningu. Jde zde o: - rozhodnout, které učební obory a předměty budou zavedeny do elearningu, - určit pedagogy, kteří budou zastávat funkci tutorů, stanovit e-managera, který bude koordinovat následující práce zaměstnanec na plný úvazek, - zajistit výukové materiály v elektronické formě, které se následně převedou do LMS (vlastními silami nebo outsourcingem podle časových, kvalitativních a finančním kritérií) časově a finančně nejnáročnější část implementace, 1 Folttiny F.: elearning v distančním vzdělávání.praha: VŠFS

8 - instalace LMS včetně integrace s personálním modulem, případně IS VŠFS kdykoliv do cca. 4 6 týdnů od zadání požadavku (záleží na cenové politice a na tom, jak robustní má být spojení s IS) Doufejme, že stanovené kroky nebudou pro nás neřešitelně náročné a že na příštím našem setkání budeme moci podat zprávu o jejich naplňování. 6. PROJEKTOVÝ PŘÍSTUP A DALŠÍ PRAKTICKÉ ZKUŠENOSTI V průběhu roku 2003 jsme na základě předchozích výchozích premis a poznatků, k prohloubení důkladnosti přípravy distančního vzdělávání, vytvořili design projektu Distanční vzdělávání jako forma výuky v podmínkách VŠFS v čele s prorektorem pro pedagogickou práci a ke zpracování tohoto projektu vytvořené pracovní skupiny. Pro zajímavost uvádíme jednotlivá projektová témata, jejichž řešitelé zaručují multidisciplinární přístup k této problematice: - Průběžné vyhodnocování distančních opor (od AR 2004/2005) a návrhy na další akademické roky. - Teoreticko metodický popis systému distančního vzdělávání v podmínkách VŠFS. - Provázanost systému distančního vzdělávání na jednotlivé organizační útvary VŠFS včetně návrhu jeho organizace při implementaci. - Komplexní analýza výběru oboru pro distanční vzdělávání včetně marketingové analýzy potenciálního zájmu o opory. - Softwareové řešení (ITC podpora) projektu (systém, ekonomika, provoz, implementace). - Legislativně - právní otázky (požadavky akreditační komise, připravenost tutorů atp). - Komplexní finanční business plán realizace projektu v přípravné a ověřovací fázi a ve fázi realizace. - Analýza zkušeností na VVŠ v ČR, kde se již pokročilo v DiV, vyhodnocování z otevřených zdrojů. Každý semestr vyhodnocujeme pomocí anket mezi studenty přínos distančních opor. Již v této fázi využívání distančních opor v kombinované formě studia se ukazuje, že distanční prvky ve výuce preferuje pouze specifická část studentů (zdaleka nejde 8

9 o masovou percepci a zájem, téměř polovina studentů vítá individuální přístup pedagogů) s těmito charakteristikami: - mají pozitivní vztah k informačním a komunikačním technologiím (ICT), - vlastní osobní počítač s připojením k internetu, což mu zaměstnavatel naopak toleruje, protože ho má stále na pracovišti, resp. mu škola toto zabezpečí formou internetové učebny, - váží a cení si svůj čas a záleží jim na samostatnosti a efektivnosti práce včetně vzdělávání, - mají vnitřní motivaci a jsou zvyklí si své aktivity organizačně zabezpečovat samostatně, tutora využívá k rozvoji nabytých poznatků a ne k obsáhlým přednáškám, - vzdělávání chápou jako vlastní nutnou potřebu a ne pouze povinnost absolvovat školu, - dovedou efektivně pracovat s dalšími informacemi, kterých v době internetu a množství databázových systémů je bezpočet a záleží pouze na osobní iniciativě, - jsou zvyklí na způsoby sebekontroly a sofistikované vyhodnocování nabytých vědomostí tzv. na dálku. 7. NÁZORY STUDENTŮ a POZNATKY ZÍSKANÉ Z PŘÍPRAVY a REALIZACE DISTANČNÍ FORMY VÝUKY VE VYBRANÝCH PŘEDMĚTECH Z dosavadního průběhu distančního studia na VŠFS ve vybraných předmětech a z prováděných průzkumů názorů studentů lze shrnout několik závažných poznatků, k nimž bude třeba při realizaci projektu distančního studia nutně přihlédnout. Do první etapy cílené přípravy distanční formy výuky byly zařazeny předměty, jejichž vyučující byli dostatečně seznámeni s požadavky na tuto formu studia i s požadavky na novou formu studijních materiálů a byli natolik odvážní, že se do tvorby nových studijních materiálů pustili. Šlo o předměty Mikroekonomie, Základy účetnictví, Základy práva a Úvod do bankovnictví. 9

10 Během roku 2003 se podařilo vytvořit a dokončit studijní materiály k vybraným předmětům a na počátku r se uskutečnila oponentura těchto materiálů. V ní měl hlavní slovo pan ing. J. Průcha, pracovník a metodik Centra pro distanční vzdělávání v Praze a účastnili se jí i další vyučující daných předmětů. Jako nejvíce vyhovující požadavkům na studijní materiály pro distanční studium byl hodnocen materiál pro předmět Základy účetnictví, s určitými výhradami a požadavky na doplnění materiál pro předmět Úvod do bankovnictví a Mikroekonomie. Materiál pro předmět Základy práva byl hodnocen jako nevyhovující pro distanční studium. Studijní materiály (studijní opory) byly zpracovány ve formě studijního textu zpracovaného účelově pro distanční studium. Ve srovnání s běžnými skripty byl text podrobnější a názornější, rozčleněn do kratších úseků, doplněných a uzavřených specifickým metodickým aparátem určeným k upevnění a procvičení a aplikaci poznatků formou slovní výpovědi (otázky) nebo praktického využití poznatků (příklady), které byly zpravidla provázeny řešení, dále kontrolními příklady a otázkami, shrnujícími úkoly, kontrolními úlohami, které již řešení neprovázelo a byly určeny ke kontrole průběhu studia, tj. převážně k odeslání tutorovi. Text byl zároveň doplněn i motivačními vstupy autora textu, které měly částečně suplovat bezprostřední kontakt vyučujícího a studenta v průběhu studia, měly motivovat a vnášet do průběhu studia osobní prvek. Tento studijní materiál byl převeden do hypertextového programu Zonner Context 4, který je jako vhodný, byť jednoduchý nástroj, využíván pro prezentaci textu i metodických prvků a umožňuje v podmínkách samostatného studia požadovanou interaktivnost. Upravený materiál byl zachycen na CD nosiči, který byl doplněn tištěným průvodcem studijním materiálem, seznamujícím s vlastním studijním materiálem i se způsobem práce v programu Zonner Context 4 a s organizací studia v průběhu semestru a dalšími informacemi. CD nosič a průvodce byly určeny pro předání studentům. V r byly takto připraveny materiály (studijní opory) pro distanční výuku ve dvou předmětech: Základy účetnictví a Mikroekonomie. Oba předměty jsou zařazeny v zimním semestru, jsou uzavřeny zápočtem. Po skončení výuky byl proveden průzkum názorů studentů, který měl jednak ověřit kvalitu distančních opor, zvolenou formu distančních opor a prezentace studia a zároveň samotnou formu distančního studia. 10

11 Z provedeného průzkumu i z průběžně získávaných ohlasů a názorů na tuto formu studia a studijních pomůcek uvádíme několik, podle našeho názoru, významných zjištění. 1) Hlavní a ústřední význam v distančním studiu mají kvalitně zpracované distanční opory, obsahující především kvalitní, názorný výklad, zohledňující všechny nutné aspekty pochopení látky. 2) V rámci distančních opor má velký význam nejen samotný výklad problematiky (který také musí vyhovovat didaktickým kritériím), ale zcela nezastupitelnou funkci a význam má metodický aparát, tj. příklady, otázky, cvičné úkoly, souhrnné příklady, případové studie řešené i neřešené), které právě odlišují distanční opory od jiných studijních materiálů. Tyto prostředky plní velmi různorodou funkci umožňují pochopit poznatky, procvičit a upevnit je, kontrolovat průběh studia a včas diagnostikovat počínající nepochopení problému, učit se z učiněných chyb, kontrolovat dílčí i souhrnné výsledky studia. 3) Ukázalo se, že studijní opora nemusí nutně obsahovat zvláštní výkladový text, určený pouze pro distanční studium. V mnoha případech studenti uváděli, že studovali i z jiných materiálů (skript pro prezenční studium, vysokoškolských učebnic), resp. pouze z jiných materiálů (protože jim nevyhovovalo studium u počítače), a nepovažovali to za překážku ve studiu. Naopak volali po větším počtu otázek, příkladů, cvičení, na nichž by mohli nabyté poznatky procvičit a ověřit jejich pochopení. Z toho lze vyvodit závěr, že distanční opora nemusí obsahovat nutně vlastní výkladový text, ale může být ve formě sbírky příkladů a cvičení, která by doplňovala kvalitní studijní text určený pro prezenční studium. Jako variantu lze pak uvažovat dílčí a vzájemně propojitelné sbírky příkladů, případových studií a úloh umožňující kombinaci pro individuální průběh studia. 4) Významným poznatkem je, podle nás, zjištění, které z odpovědí studentů jednoznačně vyplynulo, že za základní, resp. jedinou formu distančních opor nelze považovat formu elektronickou (CD nebo webové stránky). Více než 90 % studentů považuje tištěnou formu distančních opor za vhodnější než 11

12 elektronickou nebo jako vhodné vidí obě formy, tj. aby distanční opory byly jak v tištěné, tak v elektronické formě (umožňující studium v různých podmínkách). Důvodem je příliš času, který tráví posluchači u počítače během své pracovní doby, kdy další intenzivní studijní práce u počítače se jeví jako fyzicky i psychicky neúnosná. 5) Rozsah tutoriálů i jejich délka byly u zkoumaného souboru studentů hodnoceny převážně jako nedostatečné (připomínáme, že v průběhu semestru byly realizovány tři tutoriály v rozsahu jednoho výukového bloku, tj. 1,5 hodiny). S ohledem na požadované procvičení a diskusi nad řešenými úlohami, k němuž by měl být větší rozsah tutoriálů využit, by však bylo možné tento problém částečně řešit již zmiňovanými sbírkami příkladů, otázek, úloh částečně řešených, částečně neřešených, které by pomohly přesunout i tuto fázi studia na samostudium. 6) Velmi důležitou roli přisuzují posluchači dostupnosti a flexibilitě komunikace s vyučujícím-tutorem, zajišťující mj. zpětnou vazbu při řešení cvičných úloh, kontrolu průběhu studia, řešení dílčích problémů při pochopení věcné problematiky. V této oblasti se distanční forma studia stala nesmírně náročnou na výukový čas vyučujícího-tutora, a to v míře, která hrozila neúspěchem celé akce. Šlo o požadavky na zpětnou vazbu k zasílaným kontrolním úlohám a odpovědi na individuální dotazy zasílané elektronickou poštou tutorovi. Při počtu studentů 380 a průměrně 5 kontrolních úlohách v každém předmětu to znamenalo opravit a reagovat na 3800 dotazů za semestr (počet pracovních dnů v semestru je 13x5=65, tzn. opravit a odpovědět na 65 jen zadaných úloh denněpři 4 vyučujících). Tento aspekt je zatím vnímán jako jeden z problémů, který by měl být řešen v rámci připravovaného Projektu systému distančního vzdělávání. 7) Distanční forma studia zcela objektivně vytváří pro vlastní realizaci distanční formy výuky zvláštní pracovní pozici, pedagogicko-operátorskou, která zdaleka nevyžaduje kvalifikační úroveň vysokoškolského pedagoga, která zajišťuje obsluhu a správu a poskytuje servis (poradenský, pedagogický, osobní) studentům při samostudiu. Tato pozice se nepřekrývá s pozicí tutora, který plní 12

13 v plném rozsahu pedagogické funkce v rámci tutoriálů, přípravy, ale i vyhodnocení a zakončení studia. 8) i když je distanční forma výuky hodnocena velkou částí studentů jako náročnější, bylo při průzkumu studenty zároveň konstatováno, že nevedla k významnému zvýšení náročnosti při uzavírání předmětů náročnost přípravy je hodnocena jako srovnatelná s přípravou na uzavření ostatních předmětů. Rozlišována však byla náročnost jednotlivých předmětů, a to především v závislosti na úrovni a kvalitě zpracování distančních opor, které i v tomto aspektu hrály ústřední roli. Literatura 1. Kolektiv autorů: Distanční vzdělávání v České republice, současnost a budoucnost. Centrum pro studium vysokého školství NCDiV ISBN Průcha J., Míka J.: Distanční studium v otázkách. Centrum pro studium vysokého školství NCDiV. Praha Dvořáková E.: Přednáška a ilustrativní příklady: Tvorba textových opor pro distanční vzdělávání. 4. Kleibl a kol.: Projekt distanční formy magisterského navazujícího studijního programu Podniková ekonomika a management. VŠE Praha Kolektiv autorů: Projekt Distanční vzdělávání. VŠFS Praha Folttiny F.: E-learning v distančním vzdělávání. VŠFS Praha 2005 Doc. Ing. Antonín Kubíček, CSc. Doc. Ing. Milan Kašík, CSc. Ing. Dana Kubíčková, CSc. Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. Adresa: Estonská 500, Praha 10 antonin.kubicek@vsfs.cz milan.kasik@vsfs.cz dana.kubickova@centrum.cz 13