UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Diplomová práce. Hana Šafářová

Transkript

1 UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka a literatury Diplomová práce Hana Šafářová Posouzení didaktické vybavenosti a zastoupení typů slohových cvičení ve vybraných učebnicích českého jazyka pro 1. stupeň základní školy (v návaznosti na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a komunikační výchovu) Olomouc 2013 vedoucí práce: Mgr. Milan Polák, Ph.D.

2 PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem předloženou diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Poličce dne 3. dubna 2013.

3 PODĚKOVÁNÍ Tímto bych ráda poděkovala Mgr. Milanu Polákovi, Ph.D., jako vedoucímu této diplomové práce, za metodické vedení, zapůjčení odborné literatury a za čas, který této diplomové práci věnoval. Velké poděkování patří i mé rodině za jejich podporu a pomoc nejen při zpracování diplomové práce, ale po dobu celého studia.

4 OBSAH I ÚVOD... 6 II TEORETICKÁ ČÁST Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se zaměřením na komunikační a slohovou výchovu Charakteristika programu a jeho hlavní cíle Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Mediální výchova Názory a komentáře k RVP ZV Komunikační a slohová výchova v historickém kontextu Pojetí komunikační a slohové výchovy v minulosti a nyní Teorie učebnic Pojem učebnice Základní funkce učebnice Strukturní komponenty učebnice Didaktická vybavenost učebnic Měření didaktické vybavenosti Typologie slohových cvičení Typy cvičení ve slohovém a komunikačním vyučování III PRAKTICKÁ ČÁST Výzkumná sonda Stanovení hypotéz Charakteristika zkoumaných učebnic Nakladatelství Alter Základní informace o učebnici Český jazyk pro čtvrtý ročník Nakladatelství Nová škola Základní informace o učebnici Český jazyk

5 8 Analýza učebnic nakladatelství Alter a Nová škola Posouzení učebnic z pohledu RVP ZV Naplňování očekávaných výstupů RVP ZV v komunikační a slohové výchově Utváření a rozvoj klíčových kompetencí žáků Mediální výchova ve vybraných učebnicích Didaktická vybavenost učebnic Aparát prezentace učiva Aparát řízení učení Aparát orientace v učebnicích Vyhodnocení didaktické vybavenosti Cvičení rozvíjející mluvený a psaný projev ve vybraných učebnicích Kvantitativní poměr mluvených a psaných cvičení v učebnici č Kvantitativní poměr mluvených a psaných cvičení v učebnici č Komunikační a slohová výchova ve srovnávaných učebnicích IV ZÁVĚR V SEZNAM LITERATURY A PRAMENŮ VI SEZNAM TABULEK VII SEZNAM GRAFŮ VIII SEZNAM SCHÉMAT IX SEZNAM ZKRATEK X SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY

6 I ÚVOD Knihy musí předkládat všechno srozumitelně a přístupně, tak aby žákům podávaly světlo, s jehož pomocí mohou sami porozumět všemu i bez učitele Smysl toho je, že nesmíme žáka obtěžovat věcmi, které jsou vzdáleny jeho věku, jeho chápavosti a současného stavu, aby se nemusil potýkat s prázdnými stíny J. A. Komenský Kniha vždy byla a doposud je významným zdrojem informací. I přes to, že ji v současnosti vytlačují jiné informační zdroje, neztrácí na svém významu. Informace menšího rozsahu je možné čerpat z internetu, ale ve škole se bez tištěné publikace neobejdeme, a proto by měla být učebnice neodmyslitelnou pomůckou při vyučování jak pro žáky, tak vyučující. Dnešní knižní trh nabízí širokou škálu učebnic (zhruba okolo deseti ucelených řad učebnic českého jazyka pro základní školu, jež mají doložku MŠMT), a proto je téměř nezbytné mít přehled o tom, jaké učebnice jsou v knihkupectvích k dispozici. Většina vydavatelů nezapomíná na provázanost výuky s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání a do učebnic zahrnuje činnosti a témata stanovená tímto kurikulárním dokumentem (avšak ne všechna nakladatelství se řídí povinností plnit očekávané výstupy a klíčové kompetence stanovené RVP ZV). Vedle provázanosti s RVP ZV by nás mělo zajímat, v jaké míře jsou schopny žákům předávat učivo, tzn. jak plní své funkce. Funkčnost učebnice je kromě jiného určena její obsahovou náplní, se kterou úzce souvisí zařazení vhodného textu, úkolů, otázek a cvičení. Učebnice se tedy mohou značně lišit, a proto jejich samotný výběr je opravdu náročný a je nezbytné mu věnovat náležitou pozornost. Správný výběr učebnice považuji v procesu vyučování za klíčovou záležitost, která společně s dalšími faktory, ovlivňuje úroveň osvojených vědomostí a dovedností a může učiteli i žákům značně usnadnit proces učení. Z tohoto důvodu jsem si zvolila analýzu učebnic jako hlavní téma své diplomové práce. Analýze jsem podrobila učebnice českého jazyka pro čtvrtý ročník, respektive pouze jejich části zaměřené na výuku komunikační a slohové výchovy, a to proto, že komunikační schopnosti považuji za opomíjenou součást výuky ve školách a myslím, že je nutné jim přikládat větší důležitost (nikoliv je nahrazovat jazykovým a literárním učivem). Vždyť právě komunikace, především její mluvená forma, velkou měrou ovlivňuje postavení člověka ve společnosti a jeho celkový osobnostní rozvoj

7 Předmětem výzkumné sondy byly dvě učebnice českého jazyka, jedna z nakladatelství Alter a druhá vydána nakladatelstvím Nová škola, obě jsou určeny pro výuku ve čtvrtých třídách základních škol. Zaměření na čtvrtou třídu jsem si vybrala záměrně z toho důvodu, že jsem s jednou z učebnic pracovala ve výuce v rámci plnění pedagogické praxe. Volbu druhé učebnice jsem učinila na základě kladných ohlasů u několika dotazovaných učitelů. Obě učebnice jsou zařazeny do Seznamu učebnic a učebních textů se schvalovací doložkou pro základní vzdělávání. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá analýzou RVP ZV se zaměřením na komunikační a slohovou výchovu, pojetím komunikační a slohové výchovy dříve a nyní a učebnicemi z hlediska jejich funkčnosti, struktury a stanovením koeficientu didaktické vybavenosti. Poslední kapitola teoretické části se věnuje typologii slohových cvičení. Na základě zjištěných poznatků v teoretické části diplomové práce provádím v praktické části výzkumnou sondu, jejímž hlavním cílem je za pomoci kvantitativní metody zjistit, která ze dvou zvolených učebnic je pro výuku komunikační a slohové výchovy vhodnější. K tomuto vyhodnocení nás dovedou dílčí cíle. Úkolem prvního z nich je zjistit, zda učebnice odpovídají svým obsahem platnému kurikulu a v jaké míře. Dále provedeme výpočet didaktické vybavenosti učebnic. Nakonec zanalyzujeme učebnice podle typologie jednotlivých slohových cvičení (zaměříme se na typologii cvičení podle formy projevu) a zjistíme jejich procentuální zastoupení ve zvolených učebnicích. Na základě těchto tří výsledků provedeme vyhodnocení, a to uvedeme v závěru diplomové práce

8 II TEORETICKÁ ČÁST Hlavním cílem teoretické části diplomové práce je provést analýzu RVP ZV se zaměřením na komunikační a slohovou výchovu. Pro snazší uvedení do souvislostí se seznámíme s tendencemi, které se ve výuce komunikační a slohové výchovy objevovaly dříve a které převládají dnes. Další kapitola nás uvádí do teorie učebnic, obsahuje definici pojmu, základní funkce učebnic a strukturní komponenty, díky nimž jsme schopni měřit didaktickou vybavenost učebnic, a tedy jejich využitelnost v edukačním procesu. Způsobem měření didaktické efektivnosti se zabývá část následující. Poslední kapitola obsahuje typologií slohových cvičení a jejich rozdělení dle několika hledisek. 1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) Jedná se o závazný kurikulární dokument 1 pro základní vzdělávání garantovaný Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMT ČR), který vychází ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) 2. Dokument je v platnosti od roku 2005 a od této doby prošel dvěma inovacemi, poslední aktuální znění RVP ZV je platné od 1. září Navazuje na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a je výchozím bodem pro navazující vzdělávání na středních školách. Na základě RVP ZV si jednotlivé školy sestavují takzvaný školní vzdělávací program (dále jen ŠVP). 1.1 Charakteristika programu a jeho hlavní cíle RVP ZV stanovuje realizaci základního vzdělávání. Upravuje povinnost školní docházky, organizaci základního vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání, získání stupně vzdělání a ukončení základního vzdělávání. 1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S Poslední novela školského zákona nabyla účinnosti , nalezneme ji pod č. 472/2011 Sb

9 Základnímu vzdělávání předchází vzdělávání předškolní společně s rodinnou výchovou. Základní vzdělávání je povinné pro každého jedince, uskutečňuje se prostřednictvím dvou na sobě navazujících stupňů. Pojetí vzdělávání na 1. stupni usnadňuje žákům přechod z předškolního zařízení do pravidelného režimu ve škole. Úkolem vzdělávání na 1. stupni je především rozvoj zájmů, poznávání, motivace k učení, aktivitě a hledání vhodných řešení problémů. Základní vzdělávání zajišťuje optimální vývoj žáků nejnadanějších i méně nadaných díky výuce založené na individuálním přístupu k jednotlivcům. Vytváří se vhodné podmínky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Základní vzdělávání všestranně rozvíjí osobnost pro další studium a profesi. RVP ZV ukládá i další závazné úkoly, a to v podobě cílů základního vzdělávání. Autoři zmiňují především cíle praktického života, včetně potřeby komunikovat s ostatními jedinci, projevovat se ve společnosti, rozvíjet svou osobnost a umět tolerovat okolí a jeho názory. Přesné znění cílů nalezneme v příloze č. 1. Tyto cíle mají vést žáky k utváření a rozvoji tzv. klíčových kompetencí 3. Právě klíčové kompetence jsou považovány za základní složku v životě člověka, která napomáhá jeho postavení ve společnosti. Na problematice klíčových kompetencí je postaven celý kurikulární dokument, prolíná se celým jeho obsahem a vstupuje do všech vzdělávacích oblastí. Za klíčové kompetence jsou považovány: 4 kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. 3 Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z WWW: 14.) 4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S

10 1.2 Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací obsah základního vzdělávání je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Komunikační a slohová výchova spadá do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, která má velmi významné postavení v celém vzdělávacím procesu. Ostatní vzdělávací oblasti jsou s komunikační výchovou úzce spjaty. Obsah vzdělávací oblasti je realizován prostřednictvím tří oborů Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. My se zaměříme pouze na obor Český jazyk a literatura, který zahrnuje právě i komunikační a slohovou výchovu. Znalost mateřského jazyka v mluvené i psané formě je nepostradatelnou součástí nejen vyučování českého jazyka, ale i ostatních předmětů. Vzdělávací obor Český jazyk a literatura má komplexní charakter, pro snazší orientaci je rozdělen do dalších tří částí: Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. 5 Obsah komunikační a slohové výchovy tvoří četba textu s porozuměním, psaní, znalost různých druhů textu, rozbor textu po jeho předchozí četbě nebo přednesu, kultivovaný mluvený projev, rozbor a kritické hodnocení obsahu textu. Cíle vzdělávací oblasti Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace je kladen důraz na vytváření a rozvoj klíčových kompetencí. Pro jejich plnění je nutné vést žáka k několika nezbytným úkolům: 6 vnímat jazyk jako odraz historického a kulturního dění a nepostradatelnou součást dalšího vzdělávání, vytvářet a udržovat k mateřskému jazyku pozitivní vztah, využívat mateřského jazyka pro získávání a předávání informací, osvojit si základní pravidla komunikace daného jazyka, 5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S

11 naučit se vyhledávat informace prostřednictvím různých zdrojů, umět vystoupit na veřejnosti se sebevědomým mluveným projevem, citlivě vnímat umělecká díla, rozvíjet vztah k literatuře a dalším uměleckým dílům. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru RVP ZV stanovuje tzv. očekávané výstupy, které by měly být v rámci učiva naplňovány. Výstupy jsou rozděleny do dvou období. První období zahrnuje první až třetí třídu, druhé období potom čtvrtý a pátý ročník. My si uvedeme pouze očekávané výstupy, které vyžadují užití mluveného slova, protože právě mluvený projev pokládáme v komunikační a slohové výchově za důležitý. Seznam očekávaných výstupů v plném znění nalezneme v příloze č. 2. Očekávané výstupy v komunikační a slohové výchově 1. období: plynulé čtení textu přiměřené náročnosti a obsahu s porozuměním, porozumění mluveným projevům, používání základních komunikačních pravidel, srozumitelná výslovnost, umění opravovat své chyby v řeči, při komunikaci správně dýchat a volit přiměřené tempo řeči, používat vhodné verbální a neverbální prostředky řeči, vytvořit mluvený projev kratšího charakteru, převyprávět jednoduchý příběh podle obrázků. 2. období: přečíst přiměřeně náročný text potichu i nahlas s porozuměním, reprodukovat jednoduchý text, dokázat vést dialog a telefonický rozhovor, používat vhodné tempo řeči, intonaci a pauzy, vhodně používat spisovný a nespisovný jazyk při komunikaci, podle osnovy dokázat převyprávět příběh

12 RVP ZV stanovuje také učení, které by si žák měl osvojit. Obsahuje čtyři složky, v nichž nalezneme vedle čtení, náslechu a písemného projevu také projev mluvený zdůrazňující zvládnutí základních komunikačních situací a neverbální komunikaci. V RVP ZV je dále zakotvena povinnost zahrnout do výuky průřezová témata. Ta podle RVP ZV reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání 7. Z šesti průřezových témat 8 zmiňme alespoň jedno téma, které se komunikační výchovy úzce dotýká a neodmyslitelně s ní souvisí, a to mediální výchova. 1.3 Mediální výchova Mediální výchova v dnešní době představuje nepostradatelnou součást komunikační a slohové výchovy. Jejím prostřednictvím dochází k rozvoji komunikačních dovedností a zefektivnění práce s psaným i mluveným projevem. Využití médií ve výuce komunikační a slohové výchovy se může stát výrazným motivačním prvkem vyučovací hodiny a následně dobrou zkušeností v praktickém životě žáků. Podíváme-li se na vývoj mediální výchovy od prvopočátku, zjistíme, že první náznaky mediální výchovy se objevují již v 17. století u J. A. Komenského, který prosazoval, aby se četba novin stala součástí výuky. Větší zájem o mediální výchovu je následně zaznamenán až po druhé světové válce. Ke skutečnému rozmachu médií v Evropě došlo až v 80. letech 20. století (v USA v 50. a 60. letech), kdy došlo ke komercializaci televize. V současné době se setkáváme se značným ovlivňováním médii, mediální komunikace (neboli medializace) postupně vytlačuje mluvený projev a stává se nepostradatelným komunikačním prostředkem. Porozumění a práce s médii patří k významným prvkům socializace každého jedince. Není tedy divu, že pojem medializace je zakotven také v RVP ZV jako jedno z průřezových témat pod názvem Mediální výchova. Jako průřezové se uvádí proto, že by mělo být začleněno do všech vzdělávacích oblastí. Cíle mediální výchovy mohou být realizovány jako samostatný 7 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S Průřezová témata: Osobností a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S. 100.)

13 vyučovací předmět nebo v rámci začlenění do jiných vyučovacích předmětů. RVP ZV stanovuje povinnost vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti 9. Podle J. Jiráka a M. Mičienka 10 do mediální gramotnosti zahrnujeme poznatky o fungování médií, společenskou roli médií a znalost mediálních produktů, zjednodušeně můžeme říci, že mediální gramotností rozumíme schopnost žít s médii. V rámci mediální výchovy bychom se měli naučit posuzovat jednotlivá sdělení, umět vyhodnotit jejich cíl, důvěryhodnost a provést vhodný výběr média pro naplnění našich potřeb. V RVP ZV najdeme rozdělení do tematických okruhů: 11 tematické okruhy receptivních činností a tematické okruhy produktivních činností Receptivní činnosti obsahují posouzení hlavního záměru mediálního sdělení a jejich kritické posouzení, stavbu mediálních sdělení, charakteristiku názorů autora a vliv médií na člověka, společnost, politiku a kulturu. Do produktivních činností autoři RVP ZV zahrnuli tvorbu mediálního sdělení a práci v týmu, např. při tvorbě školního časopisu. Výzkumný ústav pedagogický Praha (dále jen VÚP Praha) uvádí doporučené očekávané výstupy 12 v základním vzdělávání, které rozděluje v rámci mediální výchovy do dvou období: 1. období Mediální propedeutika Tento tematický okruh představuje úvodní část Mediální výchovy, proto její základní funkcí není získávání faktických znalostí z oblasti médií, ale vytvoření situací, prostoru a 9 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S MIČIENKA, M., JIRÁK, J. a kol. Rozumět médiím základy mediální výchovy pro učitele, Partners Czech, 2006, 1. vydání. ISBN S Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online] [cit ]. Praha: VÚP, aktuální znění k , Dostupné z: S. 112, JIRÁK, Jan, PAVLIČÍKOVÁ, Helena. Doporučené očekávané výstupy. Mediální výchova v základním vzdělávání: metodická podpora. Praha: VÚP, 2011, 1. vydání, ISBN

14 příležitostí, v nichž mohou žáci aktivně zpracovávat své mediální zážitky a zkušenosti. 13 Žáci by se měli naučit s médii přirozeně pracovat a při práci s nimi se umět kontrolovat. Očekávané výstupy (základní výběr) po seznámení se s reklamním či zpravodajským textem odpovídá na otázky, související s tímto textem, odliší realitu od idey, promluví o tom, se kterými médii je v každodenním kontaktu, v příběhu odhalí nebezpečí z internetového zveřejnění soukromých údajů, rozlišuje přání v reklamním sdělení a svá reálná přání, dokončí krátkou zprávu ve správném logickém i časovém pořadí. 2. období Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení Do tohoto tematického okruhu jsou zahrnuta témata jako Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality a Stavba mediálních sdělení. Nalezneme zde i produktivní činnosti Tvorba mediálních sdělení a Práce v realizačním týmu. Očekávané výstupy (základní výběr) žák je schopen rozpoznat a srovnat jednotlivá média, v předloženém příkladu pozná, jaké funkce plní mediální sdělení, odlišuje reklamní sdělení od uměleckého a informativního textu, rozumí pojmu ochrana osobních údajů a dbá na bezpečí vzniklé jeho narušením, žák je schopen napsat krátké mediální sdělení, které odpovídá na otázky kdo?, co?, kdy?, kde?. V souvislosti s mediální výchovou proběhlo zajímavé šetření, které uvádí Jarmila Sulovská, 14 zaměřující se na zahrnutí mediální výchovy do výuky. Z průzkumu vyplývá, že 13 tamtéž

15 90 % učitelů českého jazyka ze základní školy považuje mediální výchovu za důležitou, což je potěšující zjištění, na kterém se dá stavět základ věci. Další otázka, která se v průzkumu objevila, byla věnována odborné připravenosti na výuku mediální výchovy. Výsledky už byly méně potěšující. Více než 75 % respondentů základních škol totiž přiznalo, že by se nebránili odbornému proškolení. Šetření se také zaměřilo na to, s jakými médii se ve škole nejvíce pracuje. Vrchní příčky patřily tištěným médiím a samozřejmě i internetu, v žebříčku následovala televize a rozhlas a na posledním místě skončila jiná média. Vztah propojení mezi komunikační a mediální výchovou zdůrazňuje i Jana Sladová, 15 která uvádí, že komunikace bez média je ve své podstatě nemožná, a proto bychom se měli naučit v médiích orientovat, rozumět jim a využívat je ke svému prospěchu. 1.4 Názory a komentáře k RVP ZV Objevují se různé názory na RVP ZV. Z dotazníkového šetření, které provedla v roce 2008 Pavla Schneiderová ve své diplomové práci, vyplývá, že více než polovina respondentů 16 považuje RVP ZV za srozumitelný a zpracovaný na dobré úrovni. Zaměříme-li se na znalost programu rodiči, 16 oslovených učitelů uvádí, že s ním rodiče nejsou příliš seznámeni. Průzkum také prokázal, že učitelé díky RVP ZV berou větší ohledy na individuální možnosti žáků, přichází s novými metodami a formami výuky a žáci jsou lépe motivováni k učení. Z vyhodnocení celého dotazníku vyplynulo, že 40 % dotazovaných učitelů s RVP a ŠVP spíše souhlasí a 32 % naopak. Šetření tedy ukázalo, že po třech letech platnosti kurikula, se stále učitelé s RVP ZV zcela neztotožnili a nepovažují ho za vhodný nástroj ke zlepšení úrovně současného vzdělávání. 14 SULOVSKÁ, Jarmila. Rozvoj komunikačních dovedností pomocí médií inspirace pro výuku. In: Komunikační výchova a školská praxe. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN S. 131, SLADOVÁ, Jana. Komunikační a mediální výchova v kontextu osobnostního pojetí výchovy a vzdělávání. In: Komunikační výchova a školská praxe. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, ISBN S Šetření se zúčastnilo 32 respondentů z 1. i 2. stupně základní školy

16 O tři roky později byla provedena sonda, kterou uvádí Martina Fasnerová 17, zaměřující se na plnění klíčových kompetencí. Do dotazníkového šetření se zapojilo 52 učitelů mateřských škol a 60 respondentů ze základních škol olomouckého kraje. Prostřednictvím dotazníku bylo zjištěno, že pouze 15 % respondentů (zaměříme se pouze na učitele základních škol) chápe klíčové kompetence jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, 17 % učitelů je charakterizuje jako soubor vědomostí a dovedností, 5 % dotázaných uvádí klíčové kompetence jako soubor vědomostí a velké procento 35 % si tento pojem vykládá zcela jiným způsobem. Tato třetina uvedla, že je to co žák potřebuje pro život. 18 V 28 % se setkáváme s tím, že učitelé tento pojem chápou zcela nesprávně, např. jako normy, kterými se má učitel řídit nebo metody, kterými by se dítě mělo něco naučit 19. Další položka dotazníku se zaměřila na znalost klíčových kompetencí, kterých mají žáci v určitém období dosáhnout. Až 35 % dotazovaných učitelů se přiznalo, že tyto kompetence neznají, přičemž plnění klíčových kompetencí je v RVP ZV považováno za stěžejní. Stejné procentuální zastoupení mají správné odpovědi. V dotazníku se dále objevují otázky zaměřené na vzdělávací oblasti a integraci. Pouhých 35 % tazatelů ze základních škol rozumí rozčlenění do vzdělávacích oblastí. Problematiku integrace správně pojímá 62 % respondentů. Na nejednotnost v porozumění RVP ZV poukazuje dále také ten fakt, že pouhá třetina škol, u kterých Česká školní inspekce provedla kontrolu v letech , měla ŠVP plně v souladu s RVP ZV. Tematická zpráva České školní inspekce z roku 2010 uvádí podrobnosti o jednotlivých inspekcích. 20 Z uvedených informací si můžeme vyvodit jistý závěr. I přes to, že RVP ZV je závazným dokumentem již sedmým rokem, přesto se vysoké procento vyučujících zcela neorientuje v základních pojmech a stále hledá cestu k porozumění dnešního kurikula. 17 FASNEROVÁ, Martina. Klíčové kompetence v současném kurikulu realita v praxi. In: Komunikační výchova a školská praxe. Olomouc. Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN S tamtéž, S tamtéž, S Česká školní inspekce. Inspekční hodnocení školních vzdělávacích programů: Tematická zpráva září 2010, ČŠIG-2392/10-G21. Praha:

17 2 Komunikační výchova v historickém kontextu Abychom mohli s komunikační a slohovou výchovou pracovat v užších souvislostech, zaměříme se v této kapitole na její historický vývoj a změny, kterými procházela, než získala podobu, jakou známe dnes. 2.1 Pojetí komunikační a slohové výchovy v minulosti a nyní Komunikační a slohová výchova nebyla vždy považována za klíčovou složku, jako je tomu nyní. Její propojení s jazykovým vyučováním, kterému byl s měnícími se názory přikládán různý význam, negativně ovlivňovalo její vývoj. První zmínky o novodobém vyučování slohu jsou uváděny po roce 1774, kdy proběhla školská reforma navržená J. I. Felbingerem. Právě on je autorem metodické příručky s názvem Kniha metodní, v níž zdůrazňuje především psanou formu slohu. V této době také vychází první česky psané příručky věnované slohu. 21 Nejen příručky, ale i celé slohové vyučování se opíralo o teoretické poznatky bez ohledu na praxi, základem výuky je dovednost psaní. Mluvený projev je považován za druhotný, setkáváme se pouze s reprodukcí určitého textu. Vyučování slohu stále více upadalo a bylo nahrazováno gramatickým učivem. Rok 1869 přinesl další školní reformu a s ní i nové učební osnovy pro výuku slohu. Ani ony však neznamenaly pro sloh zásadní přínos, protože byly velice strohé. Změny nastaly až v souvislosti s Lindnerovou teorií, která se stala reakcí na doposud převažující tendence vyučování českého jazyka (vázaný sloh se mění na sloh volný), ve které stanovil tři základní cíle jazykového vyučování: praktický, formální a materiální, přičemž praktický cíl kladl důraz na dovednost porozumění projevu a umění vyjadřovat se. Autor zároveň doporučoval, aby se při výuce vycházelo ze souvislého projevu. Význam mluveného slova zdůrazňuje také J. Mrazík a J. Harapat, díky jehož článku O thematech slohových byla odstartována nová etapa slohového vyučování založená právě na mluveném projevu o aktuálních tématech současného světa. Na konci 18. a počátkem 19. století se objevují nové myšlenky, které vyústí v tzv. agramatismus neboli 21 První příručky byly vydány pod těmito názvy: Krátké uvedení k vyhotovení psaní a jiných písemností, kteréž v obecenství uměti zhotoviti velmi užitečné jest, Navedení k vyhotovení písemností ve všelikých potřebách obecného života HUBÁČEK, Josef. Didaktika slohu: celost. vysokošk. učebnice pro posl. pedagog. fakult, stud. učitelství v roč. zákl. školy. 1. vyd. Praha: SPN, Učebnice pro vys. školy. S

18 jazykové vyučování bez gramatiky založeném na imitaci učitele. Ani reformní pojetí vyučování slohu, jak uvádí J. Hubáček 22 toto období slohového vývoje, neposunulo příliš kupředu. Snahy propojovat sloh s mluvnickým či literárním vyučováním přetrvávaly až do 70. let 20. století. V této době se poprvé začíná hovořit o komunikačních prvcích ve vyučování, objevují se principy propojení školních znalostí s praktickým životem. Významným rokem ve vývoji komunikační výchovy je rok 1989, ve kterém se objevuje zcela nové pojetí jazykového vyučování a s ním i nový pohled na komunikační výchovu. Do popředí se dostává praktická dovednost a schopnost žáka komunikovat (nikoliv teoretické znalosti jako tomu bylo doposud), gramatické vyučování se stává druhotným, avšak považuje se za nezbytné pro porozumění žáka s učitelem. M. Čechová uvádí: Při zdůrazňování komunikačního přístupu k výuce a při uplatňování komunikačních postupů nelze se odříkat gramatiky, připustit úpadek její znalosti, jinak tím dochází k ztížení komunikace s žáky. 23 Komunikační výchově se dostává stále více pozornosti. Po r se o ní začíná více hovořit v souvislosti s výsledky čtenářské gramotnosti v rámci výzkumů PISA a PIRLS. Rok 2005 přináší kurikulární reformu v podobě RVP ZV. Ta se dotýká i změn v komunikační výchově, která získává významnou pozici a objevuje se v hlavních cílech edukačního dokumentu. Základní myšlenka integrace jednotlivých předmětů, která se nese celým RVP ZV se dotýká i komunikační výchovy. Ta je začleněna do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace jako jedna ze tří složek pod názvem Komunikační a slohová výchova. Společně se složkami jazyková a literární výchova tvoří obsah oboru Český jazyk a literatura. 22 HUBÁČEK, Josef. Didaktika slohu: celost. vysokošk. učebnice pro posl. pedagog. fakult, stud. učitelství v roč. zákl. školy. 1. vyd. Praha: SPN, Učebnice pro vys. školy. S ČECHOVÁ, Marie a STYBLÍK, Vlastimil. Čeština a její vyučování: didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a studenty učitelství. 2., upr. vyd., v SPN vyd. 1. Praha: SPN, ISBN S

19 Schéma 1. Členění ní oblasti Jazyk a jazyková komunikace. JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE ČESKÝ JAZYK A LITERATURA CIZÍ JAZYK DALŠÍ CIZÍ JAZYK KOMUNIKAČNÍ A SLOHOVÁ VÝCHOVA JAZYKOVÁ VÝCHOVA LITERÁRNÍ VÝCHOVA I přes to, že je obsah rozdělen do tří výše uvedených složek, předpokládá se jejich vzájemné prolínání a propojování s využitím alternativních metod a forem výuky. Integrační ní charakter komunikační výchovy spatřuje také autorka Radana Metelková Svobodová, která uvádí: Komunikační ní a slohovou výchovu pokládáme za integrující prvek jednotlivých složek vzdělávacího oboru a její hlavní roli shledáváme zejména v tom, že neusiluje o předávání teoretických vědomostí, ale především žákům umožní získat praktické dovednosti nutné pro další vzdělávání a využitelné v běžných životních situacích METELKOVÁ SVOBODOVÁ, Radana. K pojetí komunikační ní a slohové výchovy na 1. stupni ZŠ a její implementaci v učebnicích českého jazyka. In: Příprava a realizace výukových materiálů pro podporu komunikační ní výchovy RVP ZV ve výuce českého jazyka a literatury na základních školách a víceletých gymnáziích. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN S

20 3 Teorie učebnic Abychom byli schopni analyzovat vybrané učebnice a provést výpočet využitelnosti těchto učebnic, musíme se seznámit se základními pojmy, které s nimi souvisí. Kapitola podává definici pojmu učebnice, poskytuje výčet základních funkcí a uvádí strukturní komponenty učebnic, které jsou nezastupitelným prvkem při výpočtu didaktické vybavenosti učebnic. 3.1 Pojem učebnice Stanovit přesnou definici pojmu učebnice není tak jednoduché, jak by se mohlo zprvu zdát. Výkladem pojmu se zabývalo již několik autorů, nejčastěji se však můžeme setkat s definicí od významných pedagogů, jako jsou P. Hauser, M. Čechová nebo J. Průcha. P. Hauser učebnici charakterizuje jako učební knihu, která je určena pro žáky. Pro učitele bývají vydávány ke každé učebnici metodické příručky. 25 Do učebních knih zařazuje také cvičebnici jako doplňkovou knihu k učebnici a soubornou mluvnici. Autor ponechává zcela v kompetenci učitele, jak bude s učebnicí pracovat, zda využije všech textů a cvičení či využije pouze základní výkladový text. M. Čechová nahlíží na učebnici podobným úhlem jako P. Hauser: Učebnice určují závazný výběr, rozsah i pojetí jazykových jevů probíraných v jednotlivých ročnících, popř. stupních škol. Dnešní učebnice je komplexní, kombinovaný typ označovaný někdy jako učební kniha, spojující učebnici, cvičebnici a čítanku v jeden celek: kniha obsahuje výchozí texty, výklad učiva a cvičení. Učebnice je určená žákovi. Ke každé učebnici je zpracována metodická příručka, která vede učitele. 26 J. Průcha uvádí ve svém Pedagogickém slovníku tuto definici: učebnice je druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. Má řadu typů, z nichž nejrozšířenější je školní učebnice. Ta funguje: 25 HAUSER, Přemysl, ONDRÁŠKOVÁ, Karla a KNESELOVÁ, Helena. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Díl 1, Část obecná. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, ISBN S ČECHOVÁ, Marie a STYBLÍK, Vlastimil. Didaktika češtiny. 1. vyd. Praha: SPN, Učebnice pro vysoké školy. ISBN S. 69,

21 1. jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání, 2. jako didaktický prostředek, tzn. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků. 27 V publikaci téhož autora vydané pod názvem Učebnice: teorie a analýzy edukačního média nalezneme následující: Učebnice: Prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve kterém jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožňuje učení 28 Odlišným způsobem podává charakterizaci pojmu učebnice autor D. D. Zujev, který ve své publikaci Ako tvoriť učebnice uvádí: Na jednej strane učebnica je nejdôležitejším prameňom poznatkov, nositeľom obsahu vzdelávania. Na druhej strane učebnica je učebným prostriedkom, má za úlohu pomôcť žiakom osvojiť si obsah učiva. Učebnica má celkom konkrétnu materiálnu podobu, ktorá v oveľa väčšej miere ako v akejkoľvek inej knihe je úzko spätá s obsahom, s procesom 29 Vedle tištěných učebnic se v současné době velmi často setkáme také s učebnicemi elektronickými neboli e-učebnicemi. Jedná se o učebnice, které jsou v elektronické verzi (formát PDF). Tento typ učebnic nabízí i nakladatelství Alter a Nová škola, jejichž učebnice jsme zvolili k našemu výzkumu (viz praktická část). Velkou výhodou e-učebnic je především jejich zvukové a obrazové využití, volba aktivní práce s učebnicí či pouhé pročítání, jednoduchá manipulace a využití možnosti vpisovat, podtrhávat či jinak pracovat s textem. Nevýhodou je vyšší finanční náročnost na pořízení kompletního vybavení. Vytlačení tištěných učebnic z výuky se zatím obávat nemusíme. 3.2 Základní funkce učebnice Dle názoru vědců je učebnice nástrojem učebního procesu, musí mít určité vlastnosti, aby žákům pomáhala v plnění obsahu vzdělávání. Takové vlastnosti, které se zformovaly 27 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, aktual. vydání. ISBN S J. Průcha použil ve své publikaci definici z knihy Lexikon Pädagogik z roku 1988, S ZUJEV, Dmitrij Dmitrijevič. Ako tvoriť učebnice. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Pedagogická a psychologická literatúra. S

22 vzhledem k cíli a které nejvíce odpovídají funkčnímu určení učebnice, nazývá ruský pedagog D. D. Zujev didaktickou funkcí školní učebnice. 30 J. Průcha uvádí přesnou definici pojmu takto: Funkcí učebnice se rozumí role, předpokládaný účel, který má tento didaktický prostředek plnit v reálném edukačním procesu. 31 Tyto funkce učebnic dělí do dvou skupin, podle subjektů, které s učebnicemi pracují: 32 - Funkce učebnice pro žáky: Žáci využívají učebnici především k osvojení poznatků, dovedností, pravidel a postojů. - Funkce učebnice pro učitele: Učebnice slouží učitelům k orientaci v učivu daného ročníku, dále k plánování učiva a k prezentaci obsahu učiva. Nalezli bychom několik klasifikací funkcí učebnic, uvedeme si však pouze jednu z nich, a to tu nejpodrobnější, kterou zpracoval ruský odborník D. D. Zujev. Ten funkce rozčlenil do 8 skupin: Informační: Je založena na obsahu a rozsahu učiva, které si mají žáci osvojit v průběhu studia. Obsah učiva musí mít dostatečnou kvalitu být na dobré vědecké úrovni. Obsah a rozsah učiva koresponduje s učebními osnovami. 2. Transformační: Jedná se o funkci, která provádí takovou transformaci odborných, uměleckých a technických informací, která by byla přístupna koncovému uživateli, tedy žákovi. Tato funkce také souvisí s přetvořením poznatků do jednotlivých úkolů a cvičení v učebnici. 30 ZUJEV, Dmitrij Dmitrijevič. Ako tvoriť učebnice. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Pedagogická a psychologická literatúra. S PRŮCHA, Jan. Učebnice: teorie a analýza edukačního média: příručka pro studenty, učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, ISBN S tamtéž 33 ZUJEV, Dmitrij Dmitrijevič. Ako tvoriť učebnice. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Pedagogická a psychologická literatúra. S

23 3. Systematizační: Rozděluje učivo v učebnici podle posloupnosti a tím umožňuje učiteli logické řazení v průběhu celého edukačního procesu. Tato funkce vede žáky k uspořádání poznatků za výběru vhodných metod. 4. Zpevňovací a kontrolní: Žáci za pomoci učitele získávají jisté vědomosti a dovednosti, upevňují je prostřednictvím cvičení a jsou schopni osvojené poznatky využívat v praxi. 5. Sebevzdělávací: Učebnice vede žáky k samostatné práci, motivuje je a probouzí v nich touhu po poznání. 6. Integrační: Sjednocuje poznatky, které žáci získávají v jiných disciplínách. 7. Koordinační: Zahrnuje využití všech výukových prostředků vztahujících se k danému předmětu, které zajistí vysokou efektivitu výuky. 8. Rozvojově-výchovná: Napomáhá utváření harmonicky rozvinuté osobnosti. Výše uvedené didaktické funkce se vzájemně prolínají a vytváří tak jeden společný celek. Jednotlivé funkce mohou být v učebnici zastoupeny odlišným poměrem a různou intenzitou. 3.3 Strukturní komponenty učebnice Aby učebnice plnila výše uvedené funkce, musí obsahovat určité komponenty, prostřednictvím nichž jsou tyto funkce realizovány. Přesnou definici strukturních komponentů učebnice uvádí D. D. Zujev: 34 Strukturním komponentem školní učebnice je určitý blok prvků, který je v těsném vzájemném vztahu s jinými komponenty učebnice (s nimiž v souhrnu vytváří celistvý systém), má přesně vymezenou formu a své funkce realizuje pomocí svých vlastních prostředků. 34 ZUJEV, Dmitrij Dmitrijevič. Ako tvoriť učebnice. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Pedagogická a psychologická literatúra. S

24 Rozděluje učebnice na tyto dva podsystémy: 35 Schéma 2. Členění ní systému učebnice na podsystémy. UČEBNICE TEXTOVÁ SLOŽKA (strukturovaná do specifických komponentů) MIMOTEXTOVÁ SLOŽKA (strukturovaná do specifických komponentů) Do textové složky D. D. Zujev zařazuje: Základní text: Tvoří jádro celé učebnice. Obsahuje základní informace, teoreticko- poznávací texty (termíny, klíčové pojmy, základní fakta, zákony, hlavní myšlenky atd.) a instrumentálně-praktické texty (způsob činnosti, pravidla, principy, metody poznání, cvičení, pokusy, normy, postupy atd.). 2. Doplňující text: Slouží k upevnění a prohloubení základního textu. Může obsahovat i informace, které jsou nad rámec osnov (dokumenty, čítankové texty, úryvky, doplňující informace, rejstříky atd.). 3. Vysvětlující text: Je nezbytný pro správné osvojení obsahu učiva a pro jeho pochopení (úvod, poznámky, vysvětlivky, atlasy, asy, schémata, slovníky, tabulky různého charakteru, rejstříky atd.). 35 tamtéž, S tamtéž, S

25 Mimotextová složka je tvořena: 1. Aparát organizace osvojování: Jedná se o prvky, které aktivizují poznávací činnost žáků (např. otázky, úlohy a tabulky) 2. Ilustrační materiál: Hlavní úlohou tohoto materiálu je zvýšit poznávací a emocionální vliv učiva na žáka a tím napomoci jeho osvojení (např. obrázky, schémata, mapy aj.) 3. Orientační aparát: Zajišťuje orientaci žáka ve struktuře učebnice a vede žáka k samostatné práci (patří sem např. předmluva, obsah, různá barevná vyznačení, symboly, rejstříky, nadpisy aj.) Problematice strukturních komponentů se věnuje také J. Průcha, který strukturní komponenty člení zcela odlišně, a to následujícím způsobem: 37 - komponenty prezentace učiva (prezentace slovní a obrazové), - komponenty řídící učení (slovní a obrazové), - komponenty orientační (pouze slovní). Další model struktury učebnic vytvořil také A. Wahla 38, ten se však věnoval pouze učebnici zeměpisu, proto si jeho dělení uvádět nebudeme. 37 PRŮCHA, Jan. Učebnice: teorie a analýza edukačního média: příručka pro studenty, učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, ISBN , S WAHLA, Arnošt. Strukturní složky učebnic gegrafie. 1. vyd. Praha: SPN, Spisy pedagog. fak. v Ostravě; Sv. 48/

26 4 Didaktická vybavenost učebnic Didaktická vybavenost v učebnicích a její měření je téma, které se úzce dotýká komunikační výchovy. Žáci by měli ovládat práci s učebnicí dle instrukcí, umět v ní vyhledat potřebné informace a orientovat se v její struktuře. Právě tyto činnosti patří mezi základní dovednosti, které by si žáci měli v rámci výuky osvojit. Výpočtem didaktické vybavenosti učebnic zjistíme, v jaké míře učebnice pracuje se strukturními komponenty. 4.1 Měření didaktické vybavenosti Podrobnějším zkoumáním strukturních prvků učebnice lze stanovit tzv. didaktickou vybavenost učebnice. Jedná se o měření, které posoudí využitelnost učebnice ve vyučovacím procesu i při samostatné práci žáků. Měření provádíme pomocí nástroje zvaného míra didaktické vybavenosti učebnice. Mírou vyhodnocujeme rozsah využití strukturních komponentů. Vyhodnocení pak vyjadřujeme kvantitativním koeficientem. J. Průcha 39 rozlišuje 36 komponentů, každý z nich plní svou didaktickou funkci a používá určitou formu: 40 I. Aparát prezentace učiva (14 komponentů) A. verbální komponenty (9) B. obrazové komponenty (5) II. Aparát řízení učení (18 komponentů) A. Verbální komponenty B. Obrazové komponenty III. Aparát orientace (4 komponenty) A. Verbální komponenty (4) 39 PRŮCHA, Jan. Učebnice: teorie a analýza edukačního média: příručka pro studenty, učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno: Paido, ISBN S Jedná se pouze o celkový přehled komponentů. Plný výčet je uveden v příloze č

27 Postup výpočtu didaktické efektivity je pak následující: 1. Ve zkoumaných učebnicích zjišťujeme a zaznamenáme jednotlivé komponenty podle seznamu v příloze č. 4. Zapisujeme, zda učebnice komponent obsahuje či nikoliv. 2. Podle zapsaných dat vypočítáváme několik koeficientů, které charakterizují didaktickou vybavenost učebnice. a) dílčí koeficienty: - koeficient využití aparátu prezentace učiva (EI) - koeficient využití aparátu řídícího učení (EII) - koeficient využití aparátu orientačního (EIII) - koeficient využití verbálních komponentů (Ev) - koeficient využití obrazových komponentů (Eo) b) celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice (E) Tyto koeficienty nabývají hodnot v rozmezí %. Při vyhodnocování platí pravidlo: Čím je hodnota koeficientu větší, tím je didaktická vybavenost učebnice vyšší. 3. V závěrečném kroku provedeme objasnění hodnot vypočítaných koeficientů a vyhodnotíme, jak učebnice využívají, případně nevyužívají, strukturních komponentů. V případě odhalení didaktické nevybavenosti učebnice můžeme navrhovat jisté změny. Další výhodou této metody měření je, že ji můžeme použít na učebnice jakéhokoliv charakteru

28 5 Typologie slohových cvičení Při analýze učebnic se můžeme zaměřit na několik aspektů. Jedním z nich je i obsahová stránka učebnice. Obsahová náplň je více méně dána kurikulárním dokumentem, který by měl být tvůrci učebnice respektován a zahrnut do učebního textu. Co autoři učebnic naopak mají v kompetenci ovlivnit je to, jak bude tento obsah srozumitelný a jakým způsobem bude předkládán žákům. Tvůrci se většinou snaží žáky zaujmout, a proto do učebnic zařazují takové komponenty, které jim to umožňují, např. různé typy úloh a cvičení. 5.1 Typy cvičení ve slohovém a komunikačním vyučování Díky změnám, kterými slohové vyučování procházelo, se dnes setkáme s bohatou typologií slohových cvičení. J. Hubáček 41 třídí slohová cvičení podle několika hledisek: 1. podle místa zpracování školní domácí 2. podle formy projevu písemná ústní 3. podle obsahu slohová syntaktická lexikálně sémantická 41 HUBÁČEK, Josef. Didaktika slohu: celost. vysokošk. učebnice pro posl. pedagog. fakult, stud. učitelství v roč. zákl. školy. 1. vyd. Praha: SPN, Učebnice pro vys. školy. S

29 4. podle způsobu cvičení opisování a memorování doplňovací obměňovací substituční transformační modelová problémová stylizační textová 5. podle základních fází nácviku cvičení invenční kompoziční stylizační Kromě výše uvedených hledisek se setkáváme se cvičeními smíšenými, která patří mezi nejpočetnější skupinu. Určujeme je podle převládajícího znaku. Nyní se podíváme na cvičení podle zvoleného způsobu jejich zpracování a provedeme si jejich charakterizaci. 42 A) Opisování a memorování Jedná se o metodu, která nevyžaduje aktivní přístup ke slohovému vyučování. Mechanicky založené metody nepovažujeme ve slohové a komunikační výchově za vhodné, proto se jim nebudeme již více věnovat. B) Doplňovací cvičení Cvičení jsou založena na doplnění slov (či jejich vhodný tvar) či celých vět do textu, který je po obsahové i jazykové stránce neúplný nebo strohý. Tento typ cvičení slouží 42 tamtéž, S

30 především k rozšiřování slovní zásoby. V rámci slohové a komunikační výchovy bychom k výběru měli požadovat zdůvodnění zvoleného řešení. V učebnicích se můžeme setkat s různými obměnami doplňovacích cvičení a tím zařazovat úlohy odlišné obtížnosti. Mezi nejjednodušší cvičení patří ta, kde doplňujeme slovo uvedené již v předchozí větě. Naopak nejobtížnější bývá cvičení obsahující souvětí, do kterého doplňujeme spojovací výraz bez možnosti výběru. Příklad: Vstoupíme-li do místnosti, pozdravíme (hlasitě, srozumitelně). C) Obměňovací cvičení Při práci s obměňovacími cvičeními měníme formu vyjádření, např. slovesný čas, osobu či vypravěče. Ani tento typ cvičení nepatří k nejvhodnějším pro zařazení do výuky komunikační a slohové výchovy. Příklad: Punťa hledá cestu zpátky Punťa hledal cestu zpátky. D) Problémová cvičení Hlavním úkolem žáka v problémovém cvičení je nalézt úkol (problém) a také způsob jeho řešení. Cvičení tohoto typu mají ve výuce komunikační a slohové výchovy značný význam, jejich řešení je ukládáno i RVP ZV. Velmi důležitý je výběr vhodné problémové úlohy, která by neměla být příliš jednoduchá ani náročná a měla by žáka zaujmout a vzbudit zájem o její vyřešení. Příklad: Opravte následující větu E) Substituční cvičení U těchto cvičení nahrazujeme výrazy, tvary a slovní spojení takovým způsobem, která nezapříčiní změnu struktury věty. Nejčastěji se slovo zamění za synonymum. Řadí se sem i tzv. antonymická cvičení, u nichž dochází k tomu, že jsou dvě po sobě jdoucí věty v protikladném významu. Příklad: Posadila se na velkou židli vysokou židli. F) Transformační cvičení I tato cvičení jsou založena na náhradě slov i vět. V tomto případě však dochází k transformaci změně ve struktuře věty. Může se jednat o záměnu jednočlenné věty v dvojčlennou či naopak. Příklad: Prší. Začaly padat veliké kapky

31 G) Modelová cvičení Modelová cvičení vychází z věty jako modelu a podle tohoto modelu žáci tvoří podobné věty. Aby tato cvičení měla ve výuce komunikační a slohové výchovy význam, je nutné žákům obsah věty naznačit a nenechat výběr slov pouze na jejich uvážení. Obměnou takového cvičení může být vyhledání podobných větných spojení. Příklad: hbitá kočka rychlý zajíc H) Stylizační cvičení Úlohy rozvíjející sebehodnocení žáka a posilující jistotu projevu. Podmínkou stylizačních cvičení je jejich zaměření na slohovou stránku textu nikoliv pouhé procvičování jazykových jevů, pak by se totiž nejednalo o stylizační cvičení, ale např. o lexikální, morfologická či syntaktická. Úkolem těchto cvičení bývá výběr vhodných slov ve slovních spojeních či větách, volba správného typu vět a jejich tvorba a užívání vyhovujících prostředků zvukové stránky jazyka. Někdy dochází k jejich zaměňování s cvičeními doplňovacími, modelovými, substitučními a transformačními. Můžeme je provádět jako průpravné cviky před psaním slohové práce. Příklad: Najednou v dálce (spatřil, pozoroval, uviděl, koukal, díval se) stařenku s nůší na zádech. I) Textová cvičení Jsou to cvičení komplexnějšího charakteru, zaměřují se především na stylizaci a kompozici. M. Čechová ve své publikaci Čeština a její vyučování 43 rozděluje slohová cvičení do následujících skupin: pozorování textu jedná se o přípravnou činnost, která by měla předcházet vlastní slohové tvorbě. Součástí těchto cvičení by měla být analýza, syntéza a zobecnění. U této činnosti se vyžaduje vedení učitelem a doplnění o komentář spojený s pozorováním. 43 ČECHOVÁ, Marie a STYBLÍK, Vlastimil. Čeština a její vyučování: didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a studenty učitelství. 2., upr. vyd., v SPN vyd. 1. Praha: SPN, ISBN S

32 imitace- tomuto druhu cvičení autorka nepřikládá ve slohovém vyučování významnou roli, kterou obhajuje stanovenou úlohou ve slohovém vyučování vychovávat tvořivou osobnost, nikoliv podporovat napodobování, které se odvíjí od výchozího textu. spojení s výtvarným projevem tento druh činnosti je vhodný pro žáky mladšího věku, kteří plně neovládají psaný projev a gramatické jevy, ale naopak velice rádi hovoří o svých uměleckých výtvorech. Metoda by měla být spojena s prožitkem, na jehož základě žáci vytvoří malbu nebo kresbu, o níž mohou vypravovat a popisovat ji. stylizační cvičení charakterizuje autorka jako cvičení ve vybírání a vhodném využívání slov a jejich tvarů, slovních spojení a konstruování vět z těchto elementů. 44 Mohou být využita v přípravné fázi nebo zaměřena na určitý cíl. Dále se člení podle jazykových rovin: 45 lexikálně-stylizační (sémanticko-stylizační) Neboli pojmenovávací cvičení, v nichž hlavní úkol spočívá ve výběru vhodného slova, slov či jejich spojení do věty, žák má k dispozici možnosti, z nichž vybírá výraz hodící se významově i slohově. morfologicko-stylizační U těchto cvičení klademe důraz na procvičování tvarů slov, žáci by se měli naučit užívat vhodné tvary v závislosti na slohovém charakteru věty. Příkladem těchto cvičení je například obměna tykání za vykání. syntakticko-stylizační Nejdůležitější ze stylizačních cvičení, zahrnují práci s větnými prostředky, druhy vět a různými konstrukcemi. Mají povahu korekce a stavby vět. 44 tamtéž, S tamtéž, S