MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDůGOGICKÁ FůKULTů Katedra speciální pedagogiky Rozvoj jazykových schopností u d tí s vývojovou dysfázií Bakalá ská práce Brno 201 Vedoucí práce: Vypracovala: PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D. Bc. Adriana Chudárková

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne Bc. ůdriana Chudárková

3 Pod kování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé bakalá ské práce PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D., za odborné rady, ochotu a vst ícný p ístup. Dále bych ráda poděkovala celému kolektivu mate ské školy, v níž mi bylo umožněno realizovat výzkumnou část této práce. V neposlední adě pat í mé velké díky všem dětem, které se mnou spolupracovaly.

4 OBSAH ÚVOD TEORETICKÁ VÝCHODISKA Vymezení termín komunikace, jazyk, eč Ontogeneze eči a jazykových schopností Narušený vývoj eči Možnosti vzdělávání dětí s narušeným vývojem eči v p edškolním věku VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE Etiologie Symptomatologie Diagnostika Logopedická terapie a intervence ROZVOJ JůZYKOVÝCH SCHOPNOSTÍ U D TÍ S VÝVOJOVOU DYSFÁZIÍ Hlavní cíl výzkumu, výzkumné otázky, metodologie Charakteristika výzkumného prost edí a souboru, kazuistiky Interpretace výzkumného šet ení Závěry šet ení, návrhy pro praxi ZÁV R SHRNUTÍ SUMMARY POUŽITÁ LITERůTURů ů ZDROJE SEZNAM TABULEK A GRůF SEZNůM P ÍLOH... 52

5 ÚVOD Vývojová dysfázie je diagnózou, jež je charakteristická nejen množstvím p íčin, ale také p íznak. Ty se projevují jak v ečových, tak v ne ečových oblastech a jsou vysoce individuální. Cílem této bakalá ské práce je na základě teoretických východisek zhodnotit jazykové schopnosti u dětí p edškolního věku a snažit se o jejich rozvoj, který je náročným a dlouhodobým procesem. P edkládaná práce se soust edí na jazykovou oblast morfologickou a částečně rovněž morfosyntaktickou, protože tyto oblasti bývají v d sledku specificky narušeného vývoje eči oslabeny. Práce je rozdělena na dvě části teoretickou a empirickou. V první kapitole teoretické části jsou vysvětleny pojmy stěžejní pro tuto práci, a to komunikace, jazyk a eč. Kromě toho je též popsána ontogeneze eči a jazykových schopností. Zmíněny jsou možnosti vzdělávání dětí s narušeným vývojem eči v p edškolním věku, protože to je věková skupina, kterou se práce zabývá. Ve druhé kapitole je blíže je popsána problematika specificky narušeného vývoje eči, tj. vývojové dysfázie. Je popsána její etiologie, symptomatologie, diagnostika a rovněž logopedická intervence a prevence u dětí s touto diagnózou. Teoretická část bakalá ské práce byla zpracována na základě analýzy odborné literatury a dalších zdroj. Výzkumný projekt zpracovaný ve t etí kapitole má kvalitativní charakter. Jeho hlavním cílem bylo analyzovat úroveň morfologického a morfosyntaktického uvědomění u vybraného vzorku dětí p edškolního věku a následně vytvo it pom cku pro jeho rozvoj. K tomu byl vytvo en soubor dvanácti pracovních list, které rozvíjí primárně čty i jazykové oblasti p edložkové vazby, p echylování, časování, tvary singuláru a plurálu. Svojí variabilitou však rozvíjí i další aspekty, nap. slovní zásobu, prostorovou a pravolevou orientaci a další. Součástí je rovněž metodika nejen pro logopedy a pedagogy, ale pro všechny, kte í budou s pom ckou pracovat. V rámci výzkumného šet ení byla na základě testové baterie F. Smolíka a G. Seidlové Málkové (2014) Diagnostika jazykového vývoje Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku zpracována vstupní diagnostika. Následně proběhla s každým dítětem dvě sezení zamě ená na rozvoj zkoumané oblasti za pomoci autorské pom cky. Výsledky byly zhodnoceny pomocí výstupní diagnostiky. Součástí bakalá ské práce jsou kazuistiky všech dětí za azených do výzkumného šet ení. Výzkumný vzorek tvo ilo pět dětí, a to čty i chlapci a jedna dívka z logopedické t ídy p i běžné mate ské škole. Pro účely šet ení bylo užito metod ústního a praktického zkoušení, kazuistických studií, záměrného pozorování a rozhovoru. V závěru práce je celá výzkumná část zhodnocena a jsou navrhnuta opat ení pro praxi. 5

6 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKů 1.1 Vymezení termín komunikace, jazyk, eč Termín komunikace je užívaný v mnohých vědních disciplínách, objevují se tedy r znorodé definice. M žeme však íci, že pochází z latinského communicatio a dá se charakterizovat jako p enos r zných informačních obsah pomocí r zných komunikačních systém, zejména pak jazyka (Dvo ák J., 1řřŘ). Chápeme ji jako obecně lidskou schopnost užívat výrazové prost edky k vytvo ení, udržení a pěstování r zných mezilidských vztah (Klenková J., 200). Pot ebu komunikace však nemá pouze člověk. Na světě neexistuje živá hmota, která by necítila pot ebu p ijímat a vydávat informace. Nicméně dokonalost a p esnost komunikace je vázána na vývojový stupeň daného organismu (Lejska M., 2003). Podle J. Klenkové (200, s. 2) lze komunikaci chápat jako proces výměny informací, jehož základ je tvo en čty mi vzájemně se ovlivňujícími prvky, kterými jsou: komunikátor (zdroj informace), komunikant (p íjemce informace), komuniké (obsah sdělení) a komunikační kanál (nezbytná podmínka úspěšné komunikace za pomoci p edem dohodnutého kódu). Komunikaci m žeme rozdělit na neslovní a slovní. Neslovní komunikace je jedním z projev, díky němuž se navozují mezilidské vztahy. Zahrnuje v sobě pohyby a polohy těla, gesta, mimiku a rovněž neslovní hlasové projevy. Neslovní komunikace je většinou nevědomá, vytvá ená reflexně, čímž demonstruje opravdový postoj komunikačního partnera. Na druhé straně stojí komunikace slovní, kterou m žeme dále diferencovat na mluvenou a psanou formu (Sovák M., 1řŘ4). Neverbální komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší, podléhá společenskému kodexu a vykazuje značné individuální interkulturní, etnické, mezinárodní a geografické rozdíly. Její využití je široké, objevuje se samostatně či jako doprovod slovní komunikace. Komunikace prost ednictvím slov verbální se vyvinula později. ůčkoliv získala postupně dominantní postavení v dorozumívacím procesu, ve své ústní podobě je vždy doprovázena komunikací neverbální (Klenková J., 200). Termín eč označuje I. Jedlička (2003, s. Ř7) jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. prost edk eč chápeme jako jeden z nejdokonalejších komunikace (Novák ů., 1řřř). Je charakterizována t emi stěžejními rysy, a to sebezapomněním, tj. tím, že si jí většinou v bec nevšímáme, dále tím, že je obvykle vázána na druhé, nikoliv na sebe sama, a za t etí tím, že je univerzální, není omezena na žádnou domluvenou oblast význam ani na to, co je p ítomné, m že tedy vyjád it úplně cokoliv (Klenková J., 200).

7 eč je specificky lidskou dovedností, člověku slouží ke sdělování pocit, p ání, myšlenek. Člověk se rodí pouze s určitými dispozicemi, které se p i verbálním styku s okolím rozvíjí (Klenková J., 200). M. Lejska (2003, s. 7Ř) popisuje dvě časová období, v nichž probíhá učení eči. První je období obligatorní, které trvá od narození do čty až pěti let. Všechny poznatky, které jsou v této době vtisknuty do mozku, v něm z stávají natrvalo, není t eba si je p ipomínat nebo opakovat. Jedná se nap. o mate ský jazyk. Následuje období fakultativní, jež trvá až do konce života. Dovednosti osvojené v této době je nutné opakovat, protože je zapomínáme a chybujeme v nich. Jejich učení vyžaduje hodně času a energie. Typickým p íkladem je učení cizích jazyk (Lejska M., 2003). eč úzce souvisí s kognitivními procesy a učením, není pouze záležitostí mluvidel, ale p edevším mozku. Zevní (mluvená) eč realizovaná mluvením označuje produkci sdělovacích prost edk mluvidly. Vnit ní eč zast ešuje chápání, uchovávání, vyjad ování myšlenek nejen verbálně, ale také graficky. Její součástí je motorická (expresivní, výrazová) a symbolická (percepční, vnímavá) složka (Klenková J., 200). Jazyk chápeme jako zvukový, písemný či jiný kód, jehož prost ednictvím si určitá vymezená skupina lidí sděluje informace (Bytešníková I., 2012). J. Klenková (200, s. 27) p edstavuje jazyk jako soustavu zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopnou vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Jazyk podléhá zákon m sémantiky, gramatiky, fonologie a fonetiky, ale neustále se vyvíjí (Novák ů., 1řřř). Stejně jako eč, je i jazyk společensky podmíněn, na rozdíl od individuální eči se však jedná o společenský jev (Klenková J., 200). 1.2 Ontogeneze eči a jazykových schopností Vývoj eči z hlediska ontogenetického, tj. vývoje jedince, je jedním z nejpozoruhodnějších a nejsložitějších proces v celém lidském životě. Dítě zhruba ve věku čty let dokáže plynule konverzovat, ačkoliv na začátku svého vývoje nedisponuje myšlenkovými procesy syntézy, analýzy, abstrakce, zevšeobecňování a dalšími výhodami vyvinuté psychiky. Ve vývoji eči m žeme diferencovat jisté mezníky, hranice mezi nimi však nejsou výrazné a nelze je generalizovat pro celou populaci. M že dojít ke zrychlení i zpomalení vývoje, nem že však dojít k vynechání některého ze stadií. Je nutné myslet také na rozmanitost vliv, jež vývoj ovlivňují (Lechta V., 1řŘ7). Podle I. Jedličky (2003, s. ř0) pat í mezi nezbytné podmínky ke správnému vývoji eči nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prost edí. 7

8 Raný vývoj eči podmiňuje a ovlivňuje motorika, vnímání a sociální prost edí. Motorika mluvních orgán se rozvíjí již v těhotenství (nap. cucání palce, polykací pohyby), po narození je pro její rozvoj d ležité sání, dumlání, žvýkání, broukání apod. Velkou roli hraje také dozrávání hrubé a jemné motoriky. Neméně d ležité je zrakové a sluchové vnímání dítěte. Zrakové podněty dítě stimulují k vokalizaci, zrakem dítě odezírá pohyby mluvidel a později též neverbální komunikaci. V raném vývoji má velký vliv na správný vývoj dítěte rodina, protože nesprávné výchovné styly či nedostatek podnět mohou mít za následek pomalejší vývoj eči. Stěžejním obdobím pro vývoj eči je věk do šesti až sedmi let dítěte, největší rozvoj však nastává do doby t í až čty let (Bedná ová J., Šmardová V., 2007). Ontogenetický vývoj eči členíme na stadium p ípravné (p ed ečové období) a stadium vlastního vývoje eči. P ípravné stadium je charakteristické osvojováním návyk, dozráváním funkcí apod. Trvá zhruba po dobu prvního roku života dítěte, kdy se odehrávají činnosti primárně nesouvisející s ečí (nap. sání, dumlání a žvýkání), ale které mají pro její další vývoj nezastupitelný význam (Lechta V., 1řŘ7). Z hlediska ontogenetického se první verbální projevy objevují již v prenatálním období. Typické je tzv. nitrod ložní kvílení, též vagitus uterinus (Klenková J., 200). Prvním projevem novorozence je tzv. novorozenecký k ik. Jedná se o hlasový reflex, kterým dítě reaguje na změnu prostředí, teploty okolí a krevního oběhu (Bytešníková I., 2012, s. 1). Zhruba v šestém týdnu nabývá k ik citové zabarvení. Zpočátku tvrdým hlasovým začátkem dítě signalizuje nelibé pocity, v dalším vývoji měkkým hlasovým začátkem i pocity kladné (Klenková J., 200). Kolem osmého až desátého týdne se charakter hlasových projev dítěte mění v broukání, které postupně p echází ve žvatlání (Jedlička I., 2003). Navazujícím stadiem je pudové žvatlání, které je často považováno za hru s mluvidly, protože dítě p i něm vykonává pohyby podobné jako p i p ijímání potravy, ale doprovází je navíc hlasem. Jako výsledek náhodného postavení mluvidel vznikají zvuky p ipomínající některé hlásky, slabiky nebo slova (Bytešníková I., 2012). Jedná se o období rozvoje akusticko-fonačního reflexu, kdy projev dítěte nabírá na melodičnosti (Jedlička I., 2003). Dle I. Bytešníkové (2012, s. 1Ř) v tomto období ještě není zapojena vědomá sluchová kontrola a pudové žvatlání tedy není závislé na procesu slyšení. Dítě začíná reagovat na známé hlasy ve čtvrtém až šestém měsíci. V této době záleží p edevším na rodině, zda využije chu dítěte k navazování kontakt. Není p íliš podstatné, co dítěti íkáme, ale zejména to, jak s ním mluvíme. Dítě postupně začne rozumět slov m, později celým větám (Kutálková D., 2005). Období rozumění začíná mezi osmým a devátým měsícem a nejprve se týká suprasegmentální složky eči, takže dítě diferencuje obsah promluvy zpočátku podle melodie, p ízvuku, zabarvení hlasu a tyto prost edky potom aplikuje na vlastní promluvu (Jedlička I., 2003). 8

9 Období napodobování m žeme situovat r zně. ůsi od devátého měsíce se jedná o pouhé napodobení zvuk, kolem jednoho roku se objevují slova ve spojení s obsahovým významem (Jedlička I., 2003). Dle I. Bytešníkové (2012, s. 1Ř) je toto období považováno za první kritický moment z hlediska vývoje eči. Dítě imituje zvuky svého okolí, vědomě zapojuje zrakovou i sluchovou kontrolu a postupně začíná napodobovat hlásky mate ského jazyka, jeho melodii a rytmus. Pro opakování hláskových skupin užíváme termín fyziologická echolalie. Šestý až devátý měsíc je rovněž d ležitým diagnostickým momentem sluchových vad, protože právě napodobující žvatlání se vyskytuje pouze u jedinc slyšících, neslyšící postupně žvatlat p estávají. Okolo desátého měsíce věku nastupuje období porozum ní eči, kdy dítě zpravidla nechápe obsah slyšených slov, ale slyšené zvuky spojuje s vjemem či p edstavou situace, které se často opakují (Klenková J., 200). Toto období m žeme charakterizovat jako počátek pasivní slovní zásoby (Bytešníková I., 2012). Kolem prvního roku života dítěte nastává tzv. vlastní vývoj eči. Prvním skutečně verbálním projevem jsou jednoslovné věty, které však mají komplexní význam, jenž závisí na komunikační situaci a momentálních pot ebách dítěte, a jenž jsou doprovázeny prozodickými faktory. Protože dítě vyjad uje zejména svá p ání, city a žádosti, nazývá se toto období emocionáln -volní (Lechta V., 1řŘ7). Mezi nejhojněji užívané slovní druhy pat í podstatná jména, později slovesa. Rovněž se objevují onomatopoická citoslovce (Bytešníková I., 2012). Jedná se o období, kdy je t eba dítěti nabídnout podněty, tj. pojmenovávat p edměty, které jej obklopují, nabídnout první knihy (Kutálková D., 2005). Stadium egocentrické p ichází v období kolem roku a p l a dvou let. Z logopedického hlediska se objevuje mluvení jako činnost (Lechta V., 1řŘ7). Dítě opakuje slova a napodobuje dospělé. Rozpoznáváme tzv. první v k otázek charakteristický otázkami typu Co je to? nebo Kdo je to? (Bytešníková I., 2012). Podle S. Mašury je v asociačn -reprodukčním stadiu stěžejním procesem vrcholení účinku tzv. genotypického faktoru pro osvojení mluvené eči (Lechta V., 1987), kdy dítě svá označení pro osoby a jevy z okolí postupně p enáší na jevy podobné a tedy reprodukuje jednoduché asociace (Bytešníková I., 2012). K prudkému rozvoji eči dochází mezi druhým a t etím rokem, kdy se dítě pomocí eči učí dosahovat cíl, usměrňovat okolí a komunikovat s ním (Klenková J., 200). Jedná se o stadium rozvoje komunikační eči (Bytešníková I., 2012). Následuje stadium logických pojm nastupující kolem t etího roku života. Slova, do této doby spjatá s konkrétními jevy, se stávají všeobecnými pojmy, dochází rovněž k osvojování náročných myšlenkových operací. Z d vodu kladení velkých nárok na dítě se v tomto období mohou objevovat r zné vývojové obtíže. Ve věku kolem t í a p l let nastupuje tzv. druhý v k otázek, kdy typickými otázkami jsou Proč? nebo 9

10 Kdy? (Bytešníková I., 2012). Dítě se jejich prost ednictvím nechce jen dozvídat nové informace, ale chce si p edevším povídat (Kutálková D., 2005). Okolo čtvrtého roku p ichází stadium intelektualizace eči, jež trvá až do dospělosti. V jeho rámci probíhá zp esňování obsahu slov a gramatických forem, zkvalitnění ečového projevu, nar stání slovní zásoby (Lechta V., 1řŘ7). 1.3 Narušený vývoj eči Narušený vývoj eči je širokým termínem, který v současnosti zahrnuje veškeré poruchy vývoje dětské eči (Bytešníková I., 2012). U narušeného vývoje eči dochází k postižení začátk rozvíjené eči, které vycházely z normálních základ (Sovák M., 1řŘ1). Vývoj eči je ovlivňován mnoha vnit ními i vnějšími faktory a neprobíhá tedy samostatně. D ležité jsou nejen vrozené p edpoklady a nadání pro eč, ale také zdravý vývoj sluchu a zraku, nepoškozená centrální nervová soustava a mluvní orgány, fyzický a duševní stav či vývoj intelektu. Obrovský vliv na vývoj eči má také prost edí a výchova, množství a p imě enost podnět a stimulace dítěte (Klenková J., 200). J. Klenková (200, s. 4) popisuje narušený vývoj eči jako systémové narušení jedné, více anebo všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka, rozvíjení jazykových schopností)u dítěte s ohledem na jeho chronologický věk. Je-li narušený vývoj eči dominujícím p íznakem poruch projevujících se u dítěte, jedná se o tzv. specificky narušený vývoj eči, tedy vývojovou dysfázii. M že se také vyskytnout jako symptom jiného onemocnění či postižení, nap. mentální retardace, mozkové obrny, poruch sluchu, závažných vývojových poruch zraku a tělesných postižení. V tomto p ípadě hovo íme o symptomatických poruchách eči (Lechta V., 2003). Toto etiologické hledisko dělení není jedinou možnou klasifikací. Narušený vývoj eči m žeme dále dělit podle stupně, a to od lehkých odchylek od normy až po úplnou nemluvnost, která provází nap. hlubokou mentální retardaci. ůni v nejtěžších p ípadech se však nejedná o němotu, protože jedinec s postižením vydává zvuky s jistým subjektivním významem. Dalším t ídícím principem je věk. První rok dítěte je charakteristický k ikem, broukáním a žvatláním, nikoliv produkcí slov. Toto období nazýváme fyziologickou nemluvností. Mezi druhým a t etím rokem se objevují u intaktních dětí věty, vývoj eči se však m že opozdit. Pokud je dítě zdravé, není narušen psychický vývoj a stimulace okolí je p imě ená, hovo íme o prodloužené fyziologické nemluvnosti. Vyskytuje se také vývojová nemluvnost, kterou je t eba odlišit od nemluvnosti získané (Klenková J., 200). Klasifikaci z hlediska pr běhu vývoje eči rozpracoval M. Sovák (1978) s d razem na fakt, že jednotlivé druhy a stupně se mohou navzájem kombinovat a že se projevují nikoliv izolovaně, ale postihují psychiku i celkovou osobnost člověka. Opožd ný vývoj 10

11 eči je p íznačný podstatně pozdějším vývojem eči než je obvyklé, nicméně v pr běhu se vyrovná pr měru. D vodem m že být jednak dědičnost, opoždění vývoje centrální nervové soustavy i výchovné chyby. U omezeného vývoje eči naopak nedojde k vyrovnání s obvyklou úrovní. Typicky se to děje p i vývojových vadách sluchu či sníženém intelektu. P erušený vývoj eči bývá nejčastěji následkem závažných onemocnění či úraz, které poškodily smyslové nebo nervové činnosti v raném věku. Následky tohoto poškození mohou být jak dočasné, tj. dítě m že dosáhnout normy, nebo dlouhodobé až trvalé, kdy se eč nerozvíjí a dokonce se zhoršuje již dosažená úroveň. Další kategorií, od níž se však v současné době upouští, je vývoj p edčasný, tj. věku nep imě ený, jenž bývá podnícen perfekcionistickou výchovou. Vývoj scestný či odchylný se vyznačuje nesprávným vývojem eči r zným od normy. Jedná se zejména o vady výslovnosti p i orgánových anomáliích, nap. p i rozštěpu patra. 1.4 Možnosti vzd lávání d tí s narušeným vývojem eči v p edškolním v ku Základním pedagogickým dokumentem státní úrovně je Rámcový vzd lávací program pro p edškolní vzd lávání (dále RVP PV). Tento vymezuje konkrétní cíle, obsah a oblasti vzdělávání, podmínky vzdělávání, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími pot ebami a dětí mimo ádně nadaných. Rovněž vytyčuje požadavky, podmínky a pravidla pro p edškolní vzdělávání. RVP PV (200) stanovuje cíle, jenž napomáhají rozvoji dítěte. To by mělo na začátku školní docházky být samostatnou osobností schopnou zvládat veškeré požadavky, které na něj budou kladeny v dalším životě. Záměry p edškolního vzdělávání jsou vyjád eny pomocí rámcových cíl, jejichž výstupy vyjad ují klíčové kompetence. Jednou z hlavních kompetencí je kompetence komunikativní. Na rozvoj komunikačních schopností je kladen d raz ve všech pěti oblastech, které jsou pro p edškolní vzdělávání popsány jako: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět (Bytešníková I., 2012). Pobyt dětí v mate ské škole má blahodárný vliv na celkový kognitivní, smyslový a emocionální vývoj dětí. Pozitivní vliv m že mít i na rozvoj eči a komunikačních dovedností, nicméně se u jednotlivých dětí projevuje rozdílně v závislosti na mentální a verbální vyspělosti, rodinném prost edí a schopnostech učitelek. Mezi očekávané výstupy RVP PV (200) pat í správná výslovnost, ovládání tempa a intonace eči; schopnost pojmenovat většinu věcí, které dítě obklopují; samostatné a smysluplné vyjád ení myšlenek, nápad a pocit ve vhodně formulovaných větách; vedení rozhovoru; porozumění slyšenému; učení se novým slov m a jejich aktivní užívání; učení se krátkých text zpaměti; schopnost popsat situaci; schopnost utvo it jednoduchý rým; 11

12 schopnost poznat některá písmena, číslice a své napsané jméno; projevování zájmu o knihy, soust eděné poslouchání četby, užívání telefonu (Pr cha J., Ko átková S., 2013). V p ípadě, že se u dětí vyskytuje postižení takového charakteru, že nedovoluje navštěvovat mate skou školu hlavního vzdělávacího proudu, jsou pro ně určeny logopedické t ídy p i mate ských školách a mate ské školy logopedické. Do mate ské školy logopedické jsou za azovány děti se závažným stupněm a typem postižení centrálních proces eči v oblasti vnímání, zpracování a užívání eči. V těchto p ípadech je nutné zajistit intenzivní a soustavnou logopedickou péči. Vhodné umístění do tohoto za ízení má později vliv na následné za azení do za ízení hlavního vzdělávacího proudu. Logopedické t ídy p i běžných mate ských školách jsou vhodné, je-li t eba up ednostnit setrvání dítěte v prost edí běžné mate ské školy (Klenková J., 200). Podstatnou součástí procesu vzdělávání jsou speciálně pedagogická centra. Jedná se o speciální školská zařízení, která zajišťují v rámci stanoveného regionu metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení a rodičům postižených dětí (Klenková J., 200, s. 21). Speciálně pedagogická centra se stala nástrojem umožňujícím integraci dětí a žák se speciálními vzdělávacími pot ebami do hlavního vzdělávacího proudu, zamě ují se zejména na zajištění podpory integrace a s tím související pomoc rodinám těchto dětí (Klenková J., 200). Mezi nejdůležitější potřeby v lidském životě patří potřeba komunikace. Jedním z jejích nejdokonalejších prostředků je řeč reprezentovaná jazykem. Vývoj řeči je složitý proces, na němž se podílí mnoho faktorů, nicméně je pro člověka velmi důležitý. Předpokladem správné komunikace je eliminace rizik spojených s vývojem řeči. Pro správný vývoj jsou stěžejní nejen vrozené předpoklady a nadání pro řeč, ale také mnohé další aspekty. Dojde-li k narušení vývoje řeči, je třeba jej rozpoznat a vhodně k němu přistupovat. Na místě je tedy prevence, včasná diagnostika a účinná terapie. S tím mohou pomoci jak vzdělávací, tak poradenská zařízení. 12

13 2 VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE Termín vývojová dysfázie nemá jednotné obsahové vymezení. Ve starší literatu e se objevují pojmenování jako nemluvnost při poškození řečových zón mozku, sluchoněmota (audimutitas) užívaná jako souhrnný název pro r zné druhy dětské vývojové nemluvnosti, alalie. Později se ujal název dysfázie, v novější odborné literatu e rozší ený o p ívlastek vývojová (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). P edpona dys- označuje poruchu vývoje, -fázie pochází z eckého femi, tedy vypravuji (Kutálková D., 1řř). V anglosaském prost edí se užívá termín specific language impairment (Smolík F., Seidlová Málková G., 2014). Jedná se o centrální poruchu eči azenou mezi vývojové poruchy. M. Mikulajová a I. Rafajdusová (1řř3, s. 31) označují termínem vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči v důsledku raného mozkového postižení různé etiologie, které postihuje tzv. řečové zóny vyvíjejícího se mozku. E. Škodová, I. Jedlička et al. (2003, s. 10) termín chápou jako specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. MKN-10 dělí vývojovou dysfázii na dva typy expresivní a receptivní. DSM-IV pak uvádí ještě fonologickou poruchu eči, tedy poruchu rozlišování zvuk a vnímání jejich sekvencí. Expresivní vývojová dysfázie není v počátcích jazykového vývoje nijak nápadná. První sl vka se objevují včas, slovní zásoba se ale následně dlouho nerozši uje. Porozumění eči se vyvíjí dob e, dítě rovněž jeví zájem o komunikaci, často se dorozumívá gesty. U receptivní vývojové dysfázie je taktéž první známkou poruchy nedostatečný rozvoj aktivní eči. Pozdější obtíže s porozuměním jsou často doprovázeny poruchami pozornosti k verbálním podnět m, někdy je eč vnímána s obtížemi jen v rušném prost edí nebo p i jejím rychlém toku (Svoboda M., Krejčí ová D., Vágnerová M., 200ř). 2.1 Etiologie P íčina nejčastěji souvisí s funkcí centrální nervové soustavy, s její nezralostí nebo poškozením (Kutálková D., 1řř). Jedná se o následek poruchy centrálního zpracování ečového signálu, postižení je lokalizováno do centrální sluchové oblasti ečových center. Typickou p íčinou nicméně není ložiskové, ale difuzní postižení centrální nervové soustavy, které tedy zasahuje témě celou korovou oblast. Závažnost postižení je manifestována r zností p íznak. Etiologie vzniku 13

14 vývojových poruch eči není jasná, uvažuje se však o vlivu pre-, peri- a postnatálního poškození mozku. Bývá poukazováno na poškození již v intrauterinním vývoji mozku a na predilekci u chlapc (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). ůčkoliv nejsou její p íčinou, vývoj poruchy mohou ovlivnit také nevhodný mluvní vzor, výchovný styl, citová deprivace, disproporce mezi požadavky okolí a možnostmi dítěte apod., omezují totiž ochotu napodobovat, mohou vyvolat útlum a stres, narušují soust edění a omezují tak hlavně sociální funkci eči (Kutálková D., 2002). Rozdělení etiologických faktor na genetické, vrozené a získané nevylučuje jejich možné kombinace, etiologie má multidimenzionální charakter, spolup sobí zde ve složitých interakcích větší počet činitel. Poslední výzkumy ukazují, že je u vývojové dysfázie p ítomno bilaterální poškození, tj. poškození obou mozkových hemisfér. To má za následek velmi obtížnou až nemožnou kompenzaci (Klenková J., 200). 2.2 Symptomatologie Vývojová dysfázie se projevuje mnoha různými symptomy včetně výrazně nerovnoměrného vývoje celé osobnosti. Nejnápadnějším ze symptom je opoždění vývoje eči (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). Nerovnoměrně se vyvíjí celá osobnost. Úroveň verbálního projevu je mnohem nižší, než jaká odpovídá intelektu a neverbálním schopnostem dítěte (Klenková J., 200). Věnujeme-li se jednotlivým jazykovým rovinám, jedním z jasných indikátor narušeného vývoje eči je stav roviny morfologicko-syntaktické. Typickým projevem u dětí s vývojovou dysfázií jsou četné dysgramatismy. Těch bohužel s rostoucí slovní zásobou spíše p ibývá. U dětí intaktních se naopak s rostoucí slovní zásobou dysgramatismy ztrácí. Impresivní forma dysgramatismu spočívá v neschopnosti ovládnout systém gramatických pravidel mate ského jazyka z d vodu narušení funkcí participujících na p ijímání eči. Naproti tomu u expresivní formy nedokáže dítě pravidla aplikovat z d vodu poruchy funkcí účastnících se verbální produkce. Ve většině p ípad se oba typy prolínají. Ze slovních druh často p evládají podstatná jména, eč má tedy velmi statický charakter (Lechta I., 1řŘ7). Slovesa bývají užívána v infinitivu či jenom v jedné osobě (Bytešníková I., 2012). V promluvě se děti ídí naléhavostí subjektivních pot eb spíše než syntaktickými pravidly, slovosled bývá tedy často nesprávný (Lechta I., 1řŘ7). Věty bývají velmi jednoduché, kostrbaté. Děti nedokáží užít správný pád po p edložce, zaměňují slovesné vidy, vynechávají zvratná zájmena a celé části slovesných tvar (Kutálková D., 1řř). Narušení lexikáln -sémantické roviny je patrné zejména nižší slovní zásobou, kde navíc extrémně p evyšuje pasivní slovní zásoba nad aktivní (Lechta I., 1řŘ7). Kromě toho, že je aktivní 14

15 slovní zásoba výrazně omezená, rozvíjí se navíc velmi pomalu. Děti si často tvo í vlastní slovník, slova užívají bez pochopení jejich obsahu, mají potíže s formulací a hledáním vhodných slov (Bytešníková I., 2012). Celá promluva bývá obsahově velmi chudá, objevují se stereotypní a nenápadité formulace. Často dochází k záměnám podobných slov (Kutálková D., 1řř). Rovina foneticko-fonologická je často narušená i u méně závažných p ípad, a to nez ídka velmi dlouho. Porucha se projevuje narušením diferencování fonologických opozic, sledu hlásek a redukcí samohláskových zvuk (Lechta I., 1řŘ7). Výrazné deficity ve výslovnosti mohou zap íčinit až nesrozumitelný ečový projev (Bytešníková I., 2012). Nápadné m že být, že dítě zvládá vyslovit hlásky jako p írodní zvuk, ale nezvládá jejich užití ve slovech. Navození správné výslovnosti je dlouhotrvající záležitostí, také automatizace hlásek trvá podstatně déle. Celkově m že eč dítěte s vývojovou dysfázií p sobit jako eč cizince, který se učí česky (Kutálková D., 199). Jedním ze symptom projevujících se v rovině pragmatické je p evaha nonverbální komunikace nad verbální. Dítě je neschopno udržet dějovou linii, reprodukovat text, spontánně vyprávět. V promluvě se vyskytují prodloužené pauzy. Obtíže mohou vést k odbourání mluvního apetitu po získání záporných komunikačních zkušeností. Dítě má tím pádem problémy se získáváním nových informací, je komunikačně závislé na okolí (Bytešníková I., 2012). Diagnóza s sebou p ináší také p íznaky z dalších složek osobnosti. Výrazná diskrepance ve vývoji jednotlivých složek m že dosahovat rozdílu až několika let. Narušeno bývá zrakové vnímání, potíže se projevují zejména v kresbě, která často bývá vodítkem k určení diagnózy. Porušena je také schopnost rozlišovat sluchem jednotlivé prvky eči. Objevuje se neschopnost vnímat, zapamatovat si a napodobit melodii či rytmus. V časovém zpracování akustického signálu se objevují latence. Diferenciálně-diagnostickou hodnotu m že mít nízká úroveň paměti. Vyskytuje se porucha orientace v čase i prostoru. Témě pravidelné jsou poruchy motorických funkcí, opoždění vývoje hrubé i jemné motoriky, koordinační obtíže. Častým ukazatelem je nevyhraněná dominance laterality, zk ížená lateralita nebo souhlasná levostranná preference oka a ruky (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). Vzhledem k etiologii m žeme během vývoje očekávat výskyt dyslexie a dalších specifických poruch učení (Kutálková D., 2002). 2.3 Diagnostika Diagnostika vývojové dysfázie není jen záležitostí logopedickou, ale rovněž medicínskou a psychologickou. Mělo by se jednat o týmovou spolupráci, na níž je p ímo závislý úspěch terapeutických postup (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). Moderní diagnostika posuzuje nejen 15

16 ečové schopnosti dítěte, ale také jeho celkový psychosociální vývoj. Zahrnuje tedy ečové procesy, a to zejména sémantiku a pragmatiku, kognici, hru a sociální interakci s okolím. Deficity v jedné z oblastí se totiž zákonitě promítají do oblastí dalších. Jen takový široký pohled m že objektivně zhodnotit aktuální úroveň ečových schopností, p íčiny jejich narušení a vývojové perspektivy dítěte (Klenková J., 200). Z d vodu bohaté symptomatologie bývá vývojová dysfázie často zaměňována za jiné poruchy eči, je tedy velmi d ležitá diferenciální diagnostika. Základním je vyšet ení foniatrické, které zahrnuje vyšet ení percepční i expresivní složky eči a rovněž vyšet ení sluchu (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). Posuzuje se fonematický sluch, jemná motorika, slovní zásoba (Klenková J., 200). Dalším z léka podílejících se na diagnostice je neurolog. Jeho nález m že být zcela negativní, nebo se mohou objevit změny na EEG (elektroencefalogramu). Výsledek vyšet ení pomocí CT (počítačové tomografie) bývá negativní. Nálezy tedy odpovídají difuznímu poškození centrální nervové soustavy. Z psychologického vyšet ení nevychází pozitivní porucha intelektu, pokud je p ítomna, jedná se o další p idruženou poruchu. I u velmi těžkých forem vývojové dysfázie se m žeme setkat s nadpr měrným intelektem. Na druhou stranu v p ípadě pozdní terapie m že dojít k poklesu intelektu na základě nedostatku informací, které se dítěti dostávají. Typickým projevem je specifický rozptyl výkon vztahujících se k intelektovým složkám. Ukazatelem vývojové dysfázie m že být kresba lidské postavy, která má u dětí s touto diagnózou velmi nízkou úroveň, bývá obsahově chudá, bez detail, postavě často chybí některé části těla a oblečení. Ve zkoušce obkreslování zvládají děti obvykle jen základní geometrické tvary, jejich výsledky v této zkoušce bývají zpravidla velmi špatné. Na jednotlivé specifické schopnosti podílející se na fungování poznávacích i ečových proces se soust edí vyšet ení neuropsychologické (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). J. Klenková (200, s ) uvádí, že v rámci diferenciální diagnostiky je t eba odlišit vývojovou dysfázii od prostého opožd ného vývoje eči, u kterého je opoždění patrné pouze ve vývoji eči. Dále je nutné odlišit ji od dyslalie artikulační poruchy, p i níž však není narušena segmentální struktura slov a vět. Také je nutné vyloučit sluchové vady, u nichž se vyskytuje narušený vývoj eči, ostatní složky osobnosti mohou však být v normě; mentální retardaci, která se na rozdíl od vývojové dysfázie projevuje rovnoměrným postižením všech složek; autismus a syndrom Landau-Kleffner, tzv. epileptickou afázii, kdy dochází ke ztrátě komunikační schopnosti na základě epileptické aktivity (Klenková J., 200). Pro usnadnění a sjednocení diagnostiky a hledání p íčin, které vývojovou dysfázii zp sobují, je vhodné najít diagnostické markery. K tomuto účelu jsou vhodné úlohy, které jsou pro dysfatické děti obzvláště obtížné, tedy úlohy postihující nejslabší aspekty výkonu dítěte. Vzhledem k r zným 1

17 domněnkám o p vodu vývojové dysfázie existují také rozličné diagnostické markery. Mezi ně pat í nap. test opakování, opakování pseudoslov, opakování vět, zvládání slovesné morfologie (Smolík F., Seidlová Málková G., 2014). 2.4 Logopedická terapie a intervence Terapie a intervence u vývojové dysfázie je velmi náročný proces, nezastupitelný vliv na jejich úspěch má týmový p ístup, který musí prostupovat celým procesem péče o jedince, tj. diagnostikou, terapií a intervencí. Na včasné komplexní diagnostice se podílí kromě logopeda také foniatr, psycholog, neurolog a v p ípadě nutnosti také další odborníci. Pro výsledek intervence je nezbytná rovněž spolupráce odborník s rodinou a pedagogy z mate ské nebo základní školy. Současný léčebně-rehabilitační režim je nastaven komplexně. Zahrnuje rozvoj zrakového a sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, schopnosti orientace, motoriky, grafomotoriky a eči (Bytešníková I., 2012). Protože každé dítě s vývojovou dysfázií má jinou hloubku postižení komunikační schopnosti, r zné symptomy a rozličnou ší i deficit v celkovém vývoji osobnosti, je péče o něj dlouhodobým procesem (Klenková J., 200). Zajištění rané intervence a dlouhodobé intenzivní péče, která trvá nejen v p edškolním, ale často také ve školním věku, vyžadují děti, u kterých se projeví deficity, nerovnoměrný vývoj a narušený vývoj eči v raném věku. Podle za azení dítěte je využívána individuální i skupinová logopedická intervence, a to jak v rezortu zdravotnictví, tak v rezortu školství (Klenková J., 200). Podle M. Lejsky (2003, s. 120) jsou v současné době vytvo eny komplexní programy rehabilitace, které dbají na to, aby dítě s vývojovou dysfázií mělo dostatečný přísun širokého spektra smyslových podnětů. D. Kutálková (1řř) popisuje metody, jež je vhodné využít p i stimulaci vývoje eči u dysfatických dětí. D raz klade zejména na p esné smyslové vnímání, motorickou obratnost, nácvik pozornosti, vytrvalosti a jiné systematičnosti. Upozorňuje na nutnost spolehlivého zafixování každé změny ve vývoji, a to prost ednictvím her a jejich obměn, které budou pro dítě motivující. P ed zahájením reedukace je nutné určit stupeň vývoje jednotlivých schopností a jejich možné využití. U nedokonale rozvinutých schopností je nezbytné stanovit priority nácviku a cíleně smě ovat malými kroky k normě. Schopnosti základní (nap. sluchovou pozornost) je d ležité up ednostnit p ed méně d ležitými (nap. p ed hmatem), které se rozvíjí později. Po upevnění jedné etapy m žeme p ejít k dalšímu kroku. Dvě etapy m žeme kombinovat tehdy, je-li jedna z nich ve fázi konečné, tj. ve fázi fixace a automatizace, a druhá ve fázi počáteční, tj. ve fázi rozumění 17

18 a pasivní určení správného ešení. Postup reedukace m že výrazně ovlivnit také uplatňování obecných metod, mezi které pat í respektování stupně vývoje eči a zájm dítěte; pochvala jako motivace a biologický princip učení; napodobovací reflex a jeho využívání v běžné eči; podpora mluvního apetitu bez ohledu na výslovnost; metoda malých krok ; t i etapy osvojení nového výrazu (akustická informace, identifikování odpovědi a odpověď dítěte na požádání); využití výrazné mimiky a gestikulace; stereotypy; systematický rozvoj smyslového vnímání (Kutálková D., 2002). Vývojová dysfázie, tedy specificky narušený vývoj řeči, představuje velmi složitou poruchu, protože v sobě zahrnuje širokou škálu příčin a symptomů. Ty se pak promítají nejen do řeči, ale do rozličných oblastí vývoje dítěte, a to u každého dítěte vysoce individuálně. Při diagnostice je klíčové odlišit vývojovou dysfázii od dalších možných poruch. Nutná je spolupráce mnoha odborníků, ale také rodiny, vzdělávacích a poradenských zařízení. Rovněž při terapii je podstatná komplexnost, tedy zaměření se na všechny složky osobnosti. Správný postup intervence je významný pro další vývoj jedince s touto diagnózou. 18

19 3 ROZVOJ JůZYKOVÝCH SCHOPNOSTÍ U D TÍ S VÝVOJOVOU DYSFÁZIÍ 3.1 Hlavní cíl výzkumu, výzkumné otázky, metodologie Hlavním cílem výzkumného projektu bylo vytvo ení materiálu pro rozvoj jazykových schopností, a to zejména morfologické a morfosyntaktické stránky. Výzkum byl proveden u dětí p edškolního věku s diagnostikovanou vývojovou dysfázií, které navštěvují logopedickou t ídu p i běžné mate ské škole. K rozvoji byla vytvo ena sada dvanácti pracovních list pro rozvoj vybraných oblastí. Ta je doplněna metodikou pro logopedy, pedagogy a další, kte í s ní budou pracovat. Dílčí cíle: zjistit úroveň jazykových schopností vybraných dětí na základě diagnostických metod, vytvo it kazuistiky vybraných dětí, analyzovat rozvoj morfologické a morfosyntaktické stránky jazyka. Na základě zvolených cíl byly vytvo eny výzkumné otázky: Výzkumná otázka č. 1: Mají děti s vývojovou dysfázií potíže s morfologickým a morfosyntaktickým uvědoměním? Výzkumná otázka č. 2: Došlo během výzkumného šetření a práce s vytvořenou pomůckou ke zlepšení v dané oblasti? Výzkumná otázka č. 3: Potřebují děti s vývojovou dysfázií zvýšenou podporu při rozvoji morfologické a morfosyntaktické oblasti jazyka? Výzkumné šet ení proběhlo v logopedické t ídě mate ské školy v Brně. P edmětem výzkumu byla úroveň jazykových schopností u dětí s diagnózou vývojová dysfázie. Pro tento účel byla vypracovaná sada autorských pracovních list, které jsou p ílohou této bakalá ské práce, a rovněž metodická p íručka pro práci s nimi. Práci s pom ckou p edcházela diagnostika vybraného vzorku dětí. Ta proběhla na podkladu testové baterie F. Smolíka a G. Seidlové Málkové (2014) Diagnostika jazykového vývoje Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku. Publikace obsahuje testy pro hodnocení zpracování fonologické informace s pěti subtesty a testy pro hodnocení slovní zásoby, porozumění jazyku a gramatiky rovněž s pěti subtesty, 19

20 z nichž byl pro účely této práce využit jeden morfologie. Ten testuje celkem pět oblastí plurály, p ítomný čas sloves, minulý čas sloves, p echylování a pády po p edložkách a ve větách. Výzkum této bakalá ské práce je kvalitativního charakteru a byl proveden formou explorační metody, tedy ústního a praktického zkoušení, z dalších metod byla využita kazuistická studie, záměrné pozorování a rozhovor. V práci je zpracováno pět kazuistik, které vychází z logopedického a někdy rovněž psychologického vyšet ení sledovaných dětí. Opírají se taktéž o vlastní pozorování. Časový harmonogram: Červenec 2015 Zpracovávání teoretické části bakalá ské práce únor 201 Červenec zá í P íprava materiál pro výzkumné šet ení 2015 Listopad 2015 Vlastní výzkumné šet ení (počáteční diagnostika, únor 201 práce s autorskou pom ckou, závěrečná diagnostika) Únor b ezen Zpracovávání výsledk výzkumu a jejich sepsání, 201 dokončení a odevzdání bakalá ské práce Tabulka č. 1: Časový harmonogram 20

21 3.2 Charakteristika výzkumného prost edí a souboru, kazuistiky Výzkumný vzorek tvo í pět dětí z logopedické t ídy p i běžné mate ské škole v Brně. Všechny děti mají diagnózu vývojová dysfázie, pop. suspektní vývojová dysfázie. Některé z nich mají diagnostikován rovněž jiný druh narušené komunikační schopnosti. Jedná se o čty i chlapce a jednu dívku ve věku od čty do šesti let. Kazuistika 1 Chlapec A V k: 5; 1 Diagnóza: Vývojová dysfázie smíšeného typu, tumultus sermonis, suspektní ůdhd Rodinná anamnéza: V rodině se vyskytla narušená komunikační schopnost, otec byl sledován pro opožděný vývoj eči, mluvit začal ve čty ech letech. Osobní anamnéza: Raná anamnéza bez výrazných rizik, chlapec pochází z prvního těhotenství, prenatálně, perinatálně i postnatálně bez komplikací. Porod proběhl v termínu, fyziologický, bez komplikací. Porodní váha byla 3100 g. Chlapec prodělal lehkou novorozeneckou žloutenku. Nyní se objevují častá infekční onemocnění dýchacích cest. Raný psychomotorický vývoj byl opožděný, v šestém až devátém měsíci cvičili rodiče s chlapcem Vojtovu metodu. Chodit začal chlapec ve čtrnácti měsících, dodnes p etrvávají obtíže s jemnou i hrubou motorikou. První slova se objevila kolem jednoho a p l roku, jednoduché věty kolem t í let. Vývoj eči stagnoval, do dvou let se nerozvíjel. Krátce p ed dosažením čtvrtého roku nastoupil chlapec do mate ské školy, kde byly zaznamenány adaptační potíže. Potíže v chování p etrvávají. Sluch je v po ádku. Chlapec je sledován na neurologii a alergologii. Logopedické vyšet ení: Chlapec navazuje kontakt spontánně, avšak pouze krátkodobě. Psychomotoricky je neklidný, má únikové a sebeprosazovací tendence. Pracovní tempo je velmi rychlé, činnosti bývají odbývány. Pozornost kolísá na základě okolních podnět, charakteru činnosti, únavy. Chlapec komentuje činnosti, jednoslovně nebo v jednoduchých větách odpovídá na otázky, často však nep iléhavě, vyjad uje se neobratně. Vázne výbavnost pojm. Komunikace je nefunkční, chlapec nedokáže vést dialog, nedodržuje konverzační pravidla. Vázne rovněž porozumění eči, zejména složitějším instrukcím. Mluvní apetence je navzdory tomu dobrá, chlapec spontánně komunikuje, komentuje činnosti a vypráví. 21

22 Slovní zásoba pasivní i aktivní je chudší, chlapec nedokáže klasifikovat pojmy, nechápe protikladnost, význam některých (zvláště abstraktních) slov. V eči se objevují neologismy, parafrázie. Ze slovních druh užívá zejména podstatná jména a citoslovce, méně slovesa a p ídavná jména. Tvo í pouze krátké věty, které jsou plné dysgramatism, a to ve větné skladbě i tvarosloví. P ehazuje a redukuje slova, neužívá správné rody, sám o sobě často hovo í v ženském rodě, nesprávně tvo í tvary singuláru a plurálu, vázne flexe slov. Celkový jazykový cit je velmi oslabený. Po foneticko-fonologické stránce je eč nesrozumitelná, masivně dyslalická, neobratná. Obtíže mu činí hlásky [t], [d], [n], hlásku [h] zaměňuje za [ch], hlásku [r] za [l] a hlásku [ ] za [z]. Nedokonale zafixovány jsou sykavky obou ad a hláska [l], kterou dokáže vyslovit pouze izolovaně. Tempo eči je p ekotné, fonematický sluch nezralý a věku neodpovídající. ůuditivně verbální pamě je rovněž oslabená. Fonace, respirace i oromotorika jsou v normě, mléčná dentice je kompletní. Kazuistika 2 Chlapec B V k: 5; 8 Diagnóza: Vývojová dysfázie expresivního typu Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z úplné rodiny, má jednoho mladšího bratra. Starší bratr z prvního manželství otce je sledován pro specifické poruchy učení, a to dyslexii, dysgrafii a dysortografii. Otec ve své anamnéze uvádí též výskyt specifických poruch učení a zadrhávání. Osobní anamnéza: Chlapec se narodil z prvního těhotenství, které proběhlo bez komplikací. Porod proběhl v 3Ř. týdnu císa ským ezem z d vodu hypoxie. Chlapec vážil 3100 g, kojen nebyl. V kojeneckém věku byl hospitalizován s podez ením na epilepsii, ta nebyla potvrzena, zjištěn byl však gastroezofageální reflux. Sluch byl chlapci vyšet en na otorinolaryngologii bez nálezu. Krátce p ed pátým rokem podstoupil adenotomii. Chlapec není v péči žádného odborného léka e. Motorický vývoj je v normě, chlapec začal samostatně chodit v jedenácti měsících. P i sebeobsluze i hygieně je samostatný. Logopedické vyšet ení: ečový vývoj byl opožděný, první slova se objevila v jednom a p l roce, slovní spojení kolem druhého roku, poté vývoj eči stagnoval. Ve t ech letech začal ambulantně navštěvovat logopedku. Ve čty ech letech se stále domlouval spíše gesty a ukazováním. Ve věku pěti 22

23 let odhadla matka aktivní slovní zásobu na patnáct až dvacet slov, a to včetně citoslovcí. P i neporozumění jeho požadavk m se prosazuje, je vzteklý. P ed nástupem do mate ské školy byla jeho pozornost krátkodobá, chlapec se snadno nechal rozptýlit a rychle se unavil. Verbální projev byl na úrovni zvukomalebných slov, ukazovacích zájmen, dvouslabičných podstatných jmen a jednoduchých sloves. Pasivní složka slovní zásoby výrazně p evyšovala aktivní. Morfologicko-syntaktická rovina byla výrazně opožděná, fonematický sluch a verbální pamě velmi nezralé. V současnosti chlapec mluví stále zejména jednoslovně, užívá onomatopoia, podstatná jména a základní slovesa, verbální projev není spontánní. Nedovede vyprávět, nezná žádné básničky. Cizí lidé mu nerozumí. Velmi nápadné je oslabení foneticko-fonologické roviny. Chlapec nevyslovuje hlásky [v], [ch], [r], [ ]. Zcela nevyvozené jsou rovněž sykavky obou ad. Obtíže činí měkčení a skupiny [bě], [pě], [vě], [mě]. Hlásky, jež jsou vyvozeny, užívá pouze v některých pozicích. Porozumění je dobré. Mimika je u chlapce p ehnaná, mléčná dentice je neúplná, chybí horní zuby. Od zá í 2014 navštěvuje chlapec logopedickou t ídu. Spolupracuje ochotně, pozornost je p imě ená. Pokyn m rozumí celkem dob e, ale je nutné instruovat jej pouze krátkými sděleními. Nerad vykonává činnosti, které nejsou jeho oblíbené. Občas se u něj objeví vztek či agrese, p i h e se intenzivně prosazuje. Často tráví čas raději sám. Psychologické vyšet ení: Chlapec je rezervovaný, nedrží oční kontakt, ale spolupracuje ochotně. Po delší adaptaci se osměluje, je milý a usměvavý. Patrné je výrazně vývojové opoždění ve slovněpojmovém myšlení. Dokáže íct, jak se jmenuje, ale věk ukazuje chybně. Vzhledem k věku se rozumové schopnosti jeví jako lehce opožděné. Nedostatky jsou patrné nap. v pojmenovávání p edmět, opakování čísel, srovnávání obrazc, protikladných analogiích či plnění sériových p íkaz. Kazuistika 3 Dívka C V k: 5; 7 Diagnóza: Opožděný vývoj eči, suspektní vývojová dysfázie (obtíže v expresivní i receptivní složce eči) 23

24 Rodinná anamnéza: Dívka žije s otcem a jeho partnerkou, starším bratrem a dvěma nevlastními sestrami. Matka zem ela na meningitis, když byly dívce necelé t i roky. Narušená komunikační schopnost, postižení sluchu či poruchy učení v rodině neuváděny, pouze dyslálie u staršího bratra, který rovněž navštěvoval logopedickou t ídu. V rodině nepanují harmonické vztahy, po smrti matky se obě děti často stěhují mezi otcem a babičkami, nová partnerka otce je nep ijala. Osobní anamnéza: Dívka se narodila z druhého těhotenství. Matka v těhotenství kou ila a brala antibiotika. Porod proběhl v termínu, nicméně byl protrahovaný, porodní váha dívky byla 3400 g. Po porodu byl diagnostikován encefalohematom. Kojena byla dívka t i měsíce, dudlík měla do jednoho a p l roku. Samostatná ch ze se objevila poprvé kolem patnáctého měsíce. Hrubá i jemná motorika je obratná, up ednostněna je pravá ruka. Dívka není v péči žádného odborného léka e, byla vyšet ena na otorinolaryngologii a neurologii, kde vše bylo v normě. Logopedické vyšet ení: ečový vývoj byl výrazně opožděn, první slova se objevila témě ve t ech letech, do té doby se dívka domlouvala gesty a ukazováním, její ečový vývoj odpovídal maximálně dítěti ve věku jednoho a p l roku. Znala jen pár slov, a to zejména onomatopoických. Ve t ech letech nastoupila dívka do logopedické t ídy, kde vzhledem k nedorozumění se začalo docházet k výchovným problém m. P edtím probíhala logopedická péče ambulantní formou jedenkrát týdně. Po nástupu do mate ské školy dívka vydávala pouze sk eky, pláč a nesrozumitelné zvuky. Intenzivně si také vynucovala pozornost, pokud jí nebylo v něčem vyhověno, vztekala se a k ičela. U dívky je patrné narušení ve všech jazykových rovinách, užívá spíše krátké věty s četnými dysgramatismy, pop. odpovídá jednoslovně. Oslabená je verbální pamě a jazykový cit celkově, stejně tak se vyskytuje slabá slovní zásoba, pojmová výbavnost, postiženo je také porozumění a chápání pojm a fonematický sluch. Obtíže se vyskytují zejména v expresivní složce eči, ale narušená je i složka receptivní. Chrup i skus je normální, dentice úplná, mléčná. Mimika se jeví jako p imě ená. Výslovnost je méně srozumitelná, eč vykazuje četné dyslalické znaky. Dívka rovněž zaměňuje či vynechává hlásky a komolí slova (nap. hlásku [k] zaměňuje za [p] nebo [t], hlásky [r], [ ] a sykavky obou ad neužívá, hlásky [p], [b], [m], [v], [f], [t], [d], [n], [h], [ch], [g] napodobí pouze izolovaně, v eči je výslovnost nekonstantní). Problémy s ečí nijak neovlivňují její chu komunikovat, pat í spíše k upovídaným dětem, ráda vypráví své zážitky, ráda také usměrňuje a vychovává ostatní spolužáky. Pasivní slovní 24