Využití činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Využití činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Pavla Tomášková

2 Čestné prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila uvedenou literaturu.... podpis

3 Poděkování: Děkuji tímto doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za odborné vedení, vstřícnost a podnětné rady.

4 Ukázka nechť kráčí v předu, poučka ať vždy následuje, napodobení nechť je vždy důrazně požadováno. Opakování a zkoušky nechť jsou prováděny stále. Časté opakování způsobí, že i nejpomalejší mezi žáky dosáhnou téhož. J. A. Komenský

5 Obsah Úvod Specifické poruchy učení Charakteristika a definice specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení Reedukace specifických poruch učení Osobnostní specifika dětí v mladším školním věku Osobnost dítěte mladšího školního věku Výukové obtíže a jejich vliv na žáka Výchova a výchovné působení rodiny Postavení dítěte se specifickou poruchou učení v rodině Organizace péče žáků se specifickými poruchami učení Legislativní rámec v českém školství Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Poradenský systém v edukaci žáků Hodnocení a klasifikace žáků se SPU Činnostní učení Stručná charakteristika činnostního učení Historie činnostního učení Zásady a přístupy činnostního učení Metody činnostního učení Hodnocení v činnostním učení Činnostního učení v edukaci žáků se specifickými poruchami učení Cíl, techniky šetření... 55

6 5.2 Charakteristika sledovaného souboru Interpretace výsledků šetření Kazuistiky Závěry šetření Závěr Resumé Seznam použité literatury Seznam tabulek a obrázků Seznam příloh... 91

7 Úvod V dnešní době se stalo nezbytnou součástí lidské existence zvládnutí čtení, psaní a základních matematických dovedností. V pedagogické praxi se setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží zvládat tyto triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení. Ty jsou nejčastější příčinou školních neúspěchů, ovlivňují celou osobnost dítěte, jeho sebehodnocení a promítají se do všech oblastí života dítěte a ovlivňují i jejich prostředí v rodině. Učím 9 let na prvním stupni základní školy. Problematikou poruch učení se nezabývám pouze jako rodič, ale především jako pedagog. Před několika lety jsem měla možnost se seznámit s didaktikou činnostního učení. Po absolvování seminářů a kurzů jsem plně přestoupila na výukový program Tvořivé školy. Učím ve třídě, kde se vzdělávají i děti se specifickými poruchami učení. Podle mé zkušenosti jim tento způsob výuky plně vyhovuje.vždy mají před sebou názornou pomůcku, dostávají prostor, aby byly úspěšné. Cílem diplomové práce je zaměřit se na problematiku výuky žáků se specifickými poruchami učení pomocí činnostního učení. Obsah diplomové práce je členěn do pěti kapitol. První kapitola uvádí základní definice poruch učení, jejich možnou příčinu. Charakteristika dítěte mladšího školního věku je uvedená v kapitole druhé. Třetí kapitola se zabývá vzděláváním žáků se specifickými poruchami učení. Následující čtvrtá kapitola je zaměřená na moderní činnostní vyučování. Seznámí nás s historií, zásadami, přístupy a metodami činnostního učení. Dále nás seznámí s pravidly pro hodnocení a sebehodnocení žáků. V páté kapitole se zaměřuji na práci v praxi a předkládám metody činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Při práci jsem využila těchto technik: - analýza prostudované literatury

8 - pozorování a práce s dětmi - analýza metodiky činnostního učení 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1. Charakteristika a definice specifických poruch učení Specifické poruchy učení jsou stále jedním z problémů současného školství. Patří mezi velmi často diskutované téma, které se dostalo i do povědomí laické veřejnosti. V pedagogické praxi se setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží zvládat triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení. V dnešní době nejsou poruchy učení pouze předmětem zájmu pedagogiky a psychologie, ale i medicínských oborů. Poruchy učení jsou obecně známy svojí předponou dys- v názvu. Předpona dys- znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté. Specifické poruchy učení nejsou jen předmětem zájmu pedagogických oborů, ale i oborů medicínských a dalších příbuzných oborů: 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá následující pojmy a číselnou klasifikaci: F 80 - F89 F 80 F 80.0 F 80.1 F 80.2 F 80.3 F 80.8 F 80.9 F 81 F 81.0 Poruchy psychického vývoje Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka Specifická porucha artikulace řeči Expresivní porucha řeči Receptivní porucha řeči Získaná afázie s epilepsií Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná Specifické vývojové poruchy školních dovedností Specifická porucha čtení

9 F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí jsou uvedeny i poruchy chování a to pod čísly F90-F98. Svými názvy se liší od pojmů užívaných v praxi, proto je neuvádím. Problematika poruch je natolik rozsáhlá a různorodá, že z teoretického hlediska je i nejednotná. Nelze si na ni proto vytvořit jednotný názor bez prostudování mnoha odborných publikací. Mnoho autorů ve svém oboru nahlíží do problému profesně, ale pouze ze svého úhlu pohledu. Vzhledem k tomu, že celá záležitost není věcí posledních několika let, vzniklo mnoho názorů, náhledů a teorií, v nichž je značně obtížné se orientovat. Mnoho pohledů má však většina těchto teorií společných. Všichni autoři popisují projevy poruch ve výkonech jedinců, hledají souvislosti mezi nimi, hledají příčinu, sledují následky poruch v dalších oblastech / chování, psychika, sociální vztahy / a snaží se vypracovat co nejlepší metodu reedukace. Specifické poruchy učení představují obtíže při osvojování čtení, psaní a počítání. Zasahují i do dalších oblastí a vše dohromady nepříznivě působí na získávání dalších poznatků. Vzniká mnoho nežádoucích následků, které mohou vést k zaostávání dítěte ve vědomostech. Hodnocení a klasifikace pak bývá horší než jsou skutečné schopnosti dítěte. Je důležité včas rozpoznat projevy specifických poruch učení a zajistit co nejdříve reedukační program. Z novějších definic z roku 1993 považoval za významnou definici prof. Matějček definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální

10 poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů ( Matějček Z.,1995, s. 24). Projevy specifických poruch učení DYSGRAFIE Je specifická porucha grafického projevu. Postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou mají potíže s dodržením liniatury, výšky písma. Často vadně drží psací potřeby, píší toporně a křečovitě, i když nemají žádnou poruchu hybnosti. Proces psaní u nich vyžaduje velkou koncentraci. Nejsou schopny se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Monatová uvádí, že dysgrafie je porucha, při níž školní začátečník nerozlišuje správně tvary písmen a nedovede předvádět jejich vyslovenou či tištěnou podobu v podobu napsanou. Potíže mu také činí jejich spojování ve slabiky a ve slova. Většinou pak nastává dysortografie, při níž si žák obtížně osvojuje pravopisné zvláštnosti jazyka, má však specifické potíže např. u shluku souhlásek, které rozlišuje sluchem nepřesně, a proto je také nedovede přesně napsat ( Monatová L., 1995, s. 179). Zelinková k této problematice publikovala: Dysgrafie je porucha psaní,která postihuje grafickou stránku písemného projevu dítěte, osvojování tvarů jednotlivých písmen. Úzce souvisí s dysortografií, velmi často se objevují společně. Reedukace musí být zaměřena na celou osobnost dítěte (Zelinková.O, 1998, s. 75). Obě uvedené autorky nastínily jednu z dalších vývojových poruch učení, která velice často souvisí s dyslexií a dysgrafií dysortografie. DYSORTOGRAFIE

11 Jde o specifickou poruchu učení, která se projevuje nápadnými i nesmyslnými pravopisnými chybami a potížemi s aplikací pravopisných pravidel. Porucha bývá často spojena s dyslexií. Vzniká obdobně jako dyslexie a to ve spojitosti s poruchou sluchové analýzy a sluchové diferenciace. Dítě nedovede správně zachytit pořadí hlásek ve slově, vynechává, zaměňuje je a komolí. Často chybuje a zaměňuje tvrdé a měkké hlásky a slabiky. Dítě má potíže s tvarově podobnými písmeny, často je zaměňuje. Dysortografii je porucha, která se vyskytuje často spolu s dyslexií a s dysgrafií. Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Děti s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky di- dy, ti-ty,ni-ny, vynechávají přidávají, zaměňují písmena či celé slabiky atd. (srovn.bartoňová, 2005, Zelinková, 1998, s. 11, Tomášková, Brožová, 2006). Jak již bylo uvedeno dysortografie velmi úzce souvisí s dyslexií a pro účinnou reedukaci je nezbytné ji odhalit dříve než se k jejím projevům začnou přidružovat ve vyšších ročnících i běžné pravopisné chyby. Při písemném projevu se chyba projevuje takto: neumí psát všechna písmena umí všechna písmena, ale nemůže si vzpomenout na všechny tvary zaměňuje písmena tvarově podobná b-d-p, m-n, v-y apod. zaměňuje písmena zvukově podobná š-č, t-d apod. zaměňuje h-ch, dobře je nerozlišuje ani sluchem zaměňuje tvrdé a měkké hlásky a slabiky d-ď, t-ť, n-ň, di, ti, ni, dy, ty, ny, pe-pě, ve-vě, me-mě chybuje ve slovech s těžšími souhláskovými skupinami chybuje v dvojhlásce ou nedokáže sluchově rozlišit hlásky ve slabice nerozlišuje délku samohlásek sluchem soustavě zapomíná v písmu diakritická znaménka vkládá samohlásky ke slabikotvornému l, r chybuje v důsledku artikulační neobratnosti- nedokáže slovo sám říct

12 chybuje v důsledku patlavosti- píše, jak mluví spojuje slova v jeden celek, protože sluchově nerozlišuje slova v proudu řeči Obdobně jako bylo zjištěno v případě dyslexie, je zde z možných projevů dysortografie patrné, že je v možnostech každého i nespecializovaného pedagoga včas odhalit projevy poruchy. Je samozřejmě potřebné určit diagnózu odborníkem z PPP. Při reedukaci je žádoucí vzájemná spolupráce dítěte, rodičů, pedagoga a specializovaného pracovníka z poradny. DYSLEXIE Je specifická porucha čtení. Definovaná je jako neschopnost osvojit si čtení běžnými výukovými metodami. Matějček dyslexii upřesňuje takto: Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení zadané výukové metody.objevuje se u dětí obvykle od samých začátků výuky a působí, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zajištěnou úrovní intelektových schopností dítěte (1995, s. 19). Dyslexie jako porucha učení nejznámějším pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uváděly starší definice, při této poruše je úroveň čtení výrazně nižší než všeobecná inteligence (srov. Zelinková 1998, Bartoňová, 2005, Tomášková, Brožová, 2006 ). Čtení úzce souvisí s řečí, sluchem, zrakem, analýzou a syntézou. Analýza znamená rozložit při pohledu do textu slovo na slabiky, hlásky a písmena, uvědomit si jejich význam a samozřejmě také se schopností opět toto slovo poskládat syntézou zpět a správně ho vyslovit. Po seznámení se všemi písmeny a pochopení souvislosti mezi písmenem napsaným nebo natištěným a vyslovenou hláskou, je potřeba se naučit rozumět

13 významu slov. Později významu vět. Vnímat smysl věty, celého textu. Čtenář musí mít smysl pro rytmus a zrakovou i sluchovou paměť. Při čtení musí sledovat řádek zleva doprava a řečí reprodukovat zjištěná slova. Čtení je vlastně procesem zrakovým, sluchovým, zvukovým, analytickosyntetickým, při němž čtenář zapojuje také řečové a rozumové dovednosti a zkušenosti. Pokud při některém z těchto poměrně složitých procesů nebo v orgánech neprobíhá vše koordinovaně, projeví se specifická porucha učení čtení - dyslexie. Pro správné a plynulé čtení je potřeba spolupráce obou mozkových hemisfér. Levá hemisféra zpracovává řeč slova a věty, zpracovává slabiky (jako fonetické jednotky řeči), zpracovává a vnímá melodii, konfigurace písmen znamenajících slovo, provádí analyticko-syntetickou činnost (sekvenční analýzy, např. rozkládání slova na hlásky). Levou hemisférou mluvíme a rozumíme řeči mateřské i řeči cizí, pokud jsme se některou naučili. Pravá hemisféra se zabývá vnímáním přírodních zvuků a hluků, izolovaných hlásek, rytmu, zpracovává prostorové vztahy, tvary, písmena jako tvary, umožňuje poznávání obličejů a dodává emocionální složky vjemům (Matějček,1995). Čte-li dítě písmenko po písmenku, aktivuje se hlavně pravá hemisféra. Čte-li dítě již globálně, v činnosti je převážně levá hemisféra. Čtenář, který čte pouze pro význam slov, využívá v podstatě jen levou hemisféru. Ale pro počáteční čtení je potřeba obou hemisfér a jejich vzájemné spolupráce. V případě dyslexie je tato kooperace narušena, proto nedochází ke správnému a plynulému čtení (Matějček, 1995). Při čtení dochází k záměně tvarově podobných písmen (př. a-e; m-n; s-z), zrcadlově obrácených písmen (př. b-d), vynechávání nebo přidávání písmen, k nesprávnému pořadí písmen (př. od-do). Čtení může být tiché, nejisté, s předříkáváním, s domýšlením textu, souvislé bez pauz mezi větami, bez poklesnutí intonace. Časté je, že dítě není schopno interpretovat obsah přečteného textu. Buď se dítě při čtení natolik soustřeďuje na správnost čtení, čímž ustupuje obsahová stránka nebo se při čtení dopustí tolika chyb, že přečtený text nedává smysl.

14 I nespecializovaný učitel je schopen podle níže uvedených projevů sám ve třídě diagnostikovat podezření na poruchu čtení a včas požádat se souhlasem rodičů pedagogicko-psychologickou poradnu o speciální vyšetření. Toto vyšetření je prováděno odbornými pracovníky v pedagogicko psychologických poradnách. Diagnostika ve třídě: porucha čtení se u dětí projevuje nejčastěji jako: pomalé tempo nezvládnuté čtení zaostávání ve srovnání s ostatními nezvládnutí jednotlivých částí čtení mnoho chyb proti správnosti čtení nepoznání písmen nezvládnuté slabikování nezvládnuté vázání slabik neschopnost plynule číst vynechávky písmen, slabik, celých slov záměna zrcadlově a tvarově podobných písmen b-d-p. h-k, m-n, apod. přehazování sledu hlásek šíp-piš nesprávné čtení tzv. diakritických znamének protahování samohlásek = zpívá dvojí čtení žák neví co četl, uniká mu obsah čtení Kromě uvedených příkladů je nutné zvažovat i jaké jsou rozumové schopnosti žáka a jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Je dobré zkusit před odborným vyšetřením použít pomůcek pro nápravu poruch, protože se může stát, že dočasné snížení nároků na dítě a zpomalení pracovního tempa povede ke zlepšení. Pokud ovšem potíže přetrvávají je nutné, již zmíněné vyšetření v PPP. DYSKALKULIE Dyskalkulie je specifická porucha učení, která se projevuje neschopností správně vnímat číselné symboly a matematické operace. Objevují se obtíže při

15 orientaci na číselné ose, záměny pořadí číslic, tvarově podobných číslic a znaků, záměny v číselných řádech. Problémy působí také prostorová orientace, potřebná při řešení geometrických úloh. Profesor Matějček ji definuje takto: Dyskalkulie je obdobou dyslexie v oblasti matematiky, proto ji i podobně definujeme : dítě se nemůže naučit počítat, ačkoliv není po stránce intelektové nijak zvlášť opožděno a mělo normální příležitost k učení (1988, s. 79). Definici dyskalkulie zformuloval Košč ( in Zelinková, 2003,s. 17) a označuje poruchu jako vývojová dyskalkulie: Vývojová dyskalkulie je vývojová strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními noxami podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností. Rozlišujeme následující typy dyskalkulie: praktognostická dyskalkulie verbální dyskalkulie lexická dyskalkulie grafická dyskalkulie operační dyskalkulie ideognostická dyskalkulie DYSPINXIE je specifická porucha kreslení. Charakteristická je primitivní úroveň kreseb. Dítě je neopatrné v zacházení s kreslícími nástroji, v držení kreslícího náčiní a obvyklé jsou tvrdé tahy. Nedokáže graficky vyjádřit svoji představu utvořenou v trojrozměrném prostoru. Nedokáže ovšem ani napodobit předlohu. Dyspinxie je doprovodný jev lehké mozkové dysfunkce (Matějček, 1995). DYSMÚZIE

16 je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Potíže činí rozlišování tónů, hudební paměť (dítě si nezapamatuje melodii), čtení i psaní not, i houslového klíče. Špatná je manipulace s hudebními nástroji, nerozlišují hudební nástroje podle zvuku, chybí smysl pro rytmus. Výjimkou není nesprávná reprodukce známých melodií. Tato specifická porucha učení se vyskytuje velmi často izolovaně a působí spíše psychické problémy, neboť je dítě ochuzené o estetické prožitky ( Bartoňová, 2005, s.12, Tomášková, Brožová, 2006). DYSPRAXIE je specifická porucha charakteristická sníženou schopností vykonávat běžné tělesné úkony. Objevují se poruchy koordinace pohybů, slabá je pohybová paměť, zvýšené je tělesné napětí, vyskytují se bezděčné pohyby jiných částí těla. Je zasažena oblast sebeobslužná (manipulace s příborem, tkaničkami, knoflíky) a také oblast školní, kde obtíže prostupují do TV, VV, PV a vůbec do všech manuálních činností (stříhání, malování, psaní). Takové dítě je pomalé, nezručné, neupravené a nesamostatné, jeho výrobky jsou nevzhledné. Mohou se objevit nedostatky při mluvení v podobě artikulační neobratnosti. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči (Bartoňová, 2005, s.12). 1.2 Etiologie specifických poruch učení Má-li se dítě naučit číst, je k tomu potřeba souhry celé řady základních funkcí zrakové rozlišování tvarů, sluchové rozlišování hlásek a slabik, zvuková a sluchová paměť, smysl pro rytmus, orientace v čase i prostoru, schopnost slučovat jednotlivé složky ve funkční celky, dokonalé vnímání a dokonalá představivost.

17 U dětí se specifickými poruchami učení je tento základní vzorec schopností porušen. Některé složky jsou nezralé, fungují omezeně a nebo chybějí (Tymichová 1985). V dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích vedl v padesátých letech skupinu dyslektiků psychiatr O. Kučera. Ke své výzkumné práci využíval všech dostupných pediatrických, psychologických, psychiatrických i sociálních nálezů, analyzoval anamnézu, klinický obraz a zjistil následující příčiny obtíží: lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) - výskyt zhruba u 50% případů dědičnost (hereditální příčiny) - přibližně 20% případů kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti - zahrnuje 15% případů neurotická nebo nejasná etiologie - zahrnuje zbylých 15% případů V současné době je aktuální tzv. systémový přístup, který při hledání příčin specifických poruch učení pohlíží na žáka jako na celého člověka a bere v patrnost všechny okolnosti, ve kterých žije. Na tento systémový přístup navazuje V. Pokorná rozdělením příčin specifických poruch učení. Vychází samozřejmě z poznatků O. Kučery a jeho rozdělení. Jsou doplněné nové poznatky a dělení je rozšířeno o problematiku vlivu prostředí na vývoj dítěte. Dělení je následující: A) Dispoziční (konstituční) příčiny Genetické vlivy na základě výsledků z výzkumů, které uvádí literatura, je vyvozen závěr, že předpoklady pro vznik specifických poruch učení nejsou přímo děděny, ale genetické dispozice mohou výskyt poruch učení spolupodmiňovat. V anamnestických údajích těchto dětí nacházíme údaje o výskytu stejné poruchy v nejbližším příbuzenstvu, poruchy řeči, leváctví nebo nevyhraněnou lateralitu. V případě výskytu specifické poruchy učení podmíněnou genetickými vlivy se objevuje izolovaná dyslexie. To znamená, že se nepojí s jinými specifickými poruchami učení jako je dysortografie, dysgrafie. Reedukace bývá méně komplikovaná, rychlejší a hlavně úspěšnější, než u jiných etiologických skupin (Tymichová, 1985).

18 Lehká mozková dysfunkce příčinou výskytu jsou drobná poškození mozku, která mohou vznikat v období prenatálním nejčastější příčiny poškození jsou infekční onemocnění matky, alkoholismus, kouření nebo závislost na lécích, nedostatečný přívod kyslíku plodu, inkompatibilní Rh- faktor perinatálním poškození bývá způsobeno nedostatečným okysličením mozku při dlouhotrvajícím porodu nebo jinak komplikovaném, intoxikací plodu novorozeneckou žloutenkou, při problémech s pupeční šňůrou, při vdechnutí plodové vody a asfixií (opožděné vyvolání funkce dýchací, přičemž mozek je nedostatečně okysličen), postnatálním příčinami poškození bývají infekční a horečnatá onemocnění (spála, zápal plic, chřipka, zánět středního ucha, meningitida), která dítě prodělá do konce druhého roku života, nedostatečný příjem potravy, který může mít za následek nedostatek kyslíku v krvi, a s tím spojené druhotné poškození nervové soustavy (Pokorná, 2001). V praxi se často na vzniku lehké mozkové dysfunkce podílí více příčin. Nepříznivá konstelace laterality (lateralita znamená přednostní užívání jednoho z párových orgánů pohybového nebo smyslového ústrojí). Zkoumáním anamnestických záznamů dětí se specifickými poruchami učení byl zjištěn mnohem častější výskyt levorukosti, nevyhraněné laterality, nebo zkřížené laterality, tj. různostranná dominance oka a ruky. Odchylná organizace cerebrálních aktivit výzkumní pracovníci se zaměřují na zjištění, která získávají pomocí elektroencefalografického vyšetření, sledují změny v lokalizaci mozkových aktivit během procesu čtení na EEG. Dále sledují a měří aktivity látkové výměny v různých mozkových regionech při čtení a to pomocí radioaktivních izotopů. Další způsob výzkumu sleduje vztah specifických poruch učení a cerebrální lateralizace (Pokorná, 2001). B) Nepříznivý vliv prostředí

19 Prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, není přímou příčinou specifických poruch učení. Ale skutečností je, že rodinné či školní prostředí ovlivňují školní výkony dítěte. Rodinné prostředí - nelze zcela jistě říci, který styl výchovy by byl vzhledem k dítěti se specifickou poruchou učení optimální. Zda výchova založená na přílišné péči a podpoře ze všech stran, nebo odkázat dítě spíše samo na sebe a vést je tak k samostatnosti. V prvním případě se dítě nenaučí překonávat překážky, v druhém případě se nenaučí spolupracovat. Na rozvoji dítěte i na jeho školních výkonech se bezesporu podílí emocionální klima rodiny. Základem by mělo být spoluprožívání úspěchů a neúspěchů, zájem ze strany rodičů o práci dětí a důležitá je pozitivní podpora. to znamená umět děti pochválit za iniciativu a samostatnost, ocenit jejich snahu (nejen výkony). Další významný faktor je ochota a zájem rodičů spolupracovat s učiteli. To se samozřejmě odvíjí od vztahu rodičů ke škole a od toho, jaký význam škole a vzdělání přikládají. Je tedy pochopitelné, že v rodinách ze sociálně nižších vrstev a s nižším vzděláním rodičů, je výskyt specifických poruch učení častější. Když rodiče nepřikládají vzdělání velký význam, dostatečně pro školu nemotivují ani své děti. Školní prostředí. Podmínky školního prostředí jsou velmi různorodé. Školy mají odlišnou úroveň, odlišné zaměření, odlišné složení pedagogického sboru. Žák se specifickou poruchou učení v běžné třídě se pro učitele stává svým způsobem problémem. Pokud kantor není vzdělán v oboru speciálních vzdělávacích potřeb, považuje takové dítě za líné, nepozorné a nepořádné, s nezájmem o výuku. Na takové chování učitele dítě reaguje tak, že učiteli nedůvěřuje a myslí si, že ostatním žákům nadržuje. Ani se vztahy ke spolužákům to není jednoduché. Děti tyto problémy nechápou, proto se žák se specifickou poruchou učení setkává s posměchem až šikanou. Vzniká pak pocit, že ho ostatní pouze uráží, že nemá žádné přátele a cítí se osamocen. Na neúspěch reaguje pláčem a strachem, protože očekává trest, ne utěšení a povzbuzení (Bartoňová, 2004).

20 U dětí se specifickými poruchami učení se můžeme setkat s určitými zvláštnostmi v chování. 1.3 Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení Poruchy chování jako sekundární příznaky specifických poruch učení - jsou důsledkem déletrvajících neúspěchů, převažujících negativních hodnocení ze strany učitele i ze strany rodičů, ale především výrazu pocitu bezmoci vůči obtížím, které dítě prožívá (Klasenová in Pokorná 2001, s. 148). Schenková-Danzingerová (in Pokorná 2001, s. 148) analyzuje čtyři typy reakcí, které jsou často označovány jako nápadné chování. Tento termín v sobě zahrnuje velkou oblast projevů chování. Je nutné zdůraznit, že dítě se určitým způsobem chová na hřišti, kde je jeho chování vzhledem k situaci zcela normální. Ale chová-li se stejným způsobem i ve škole při vyučování, stává se jeho jednání nápadné, neboť je v tomto okamžiku takový způsob chování nevhodný a nežádoucí. Obranné a vyhýbavé mechanismy. Stále stupňující se tlak okolí na dítě, aby více četlo, více psalo, vyvolává v dítěti opozici vůči škole. Nechce spolupracovat, psát úkoly, které raději začne zapírat, ztrácí sešity a falšuje podpisy. Kompenzační mechanismy. Šaškování, vychloubání se a zlobení. Tímto způsobem se snaží na sebe upozornit, neboť svými výkony se mu nepodařilo prosadit. Agresivita a projevy nepřátelství. Některé děti na svůj neúspěch, který vzbuzuje napětí, reagují agresí (posměch, ponižování a žalování na ostatní). Jsou neposlušní a neklidní. Úzkostné stažení se do sebe. Je zřejmé, že dítě trpí pocitem méněcennosti, je labilní, citlivé, ustrašené a uzavřené. Strach ze školy může vyústit až v psychosomatické obtíže jako je zvracení, poruchy spánku, časté nemoci, bolesti hlavy nebo břicha (srov. Bartoňová 2004, Pokorná 2001).

21 Poruchy chování jako primární příznaky specifických poruch učení. Takové poruchy mohou být důsledkem deficitů dílčích funkcí. Například deficit dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí může ovlivnit komunikaci. Učitelka dá určitý pokyn. Dítě s deficitem dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí nereaguje, protože výzvu nevnímá. Učitelka výzvu opakuje jednou, dvakrát a přidává i na intonaci hlasu. Až hlučnější výzvu dítě postřehne a zareaguje. I jiné deficity dílčích funkcí mohou vyvolávat poruchy chování. Deficit dílčí funkce vnímání časového sledu. Dítě se snadno rozptýlí, proto neustále přebíhá od jedné činnosti k druhé, aniž by původní činnost nebo práci dokončilo (Pokorná, 2001). Primární příznaky poruch chování se projevují: Poruchami koncentrace pozornosti, které jsou spojeny s lehkou mozkovou dysfunkcí a náročnými situacemi, do kterých se dítě každodenně dostává. Projevy chování malá vytrvalost, nesoustředěnost, neklid a výkyvy ve výkonech. Infantilním chováním, které vzniká na základě nerovnoměrného vývoje, ale také je takové chování reakcí na přetrvávající nezdary dítěte. Zvýšenou vzrušivostí. Rušivé vlivy, které působí na dítě při nějaké činnosti, zvyšují jeho napětí. Taková zvýšená pohotovost k vzrušivosti může negativně ovlivnit kognitivní procesy. Je nutné si uvědomit, že poruchy chování, které jsou okolím vnímány s ještě větším nepochopením než specifické poruchy učení, mohou mít rozličnou etiologii, a proto záleží na pedagogovi a psychologovi, aby zabránil tomu, aby se kolem dítěte vytvářely začarované kruhy, jež narušují celou jeho osobnost (Pokorná, 2001). 1.4 Reedukace specifických poruch učení Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru metody je nutno

22 respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Efektní reedukace specifických poruch učení je týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Děti s poruchami učení se musejí přes své deficity cítit emocionálně přijaty. Důležité je společné vypracování pravidel a rámcových podmínek, podporovat dítě v jeho tvořivosti. I rodiče zažívají pocity viny související s neúspěchy jejich dítěte, zaměřujeme se především na odbourávání těchto pocitů. Učíme je, jak pracovat s chybou. Nenahraditelnou úlohu sehrává spolupráce s rodinou. Správné reedukační práci předchází depistáž a diagnostika. Specifické poruchy učení mohou být jednou z hlavních příčin školního neúspěchu a později i neúspěchu profesionálního a sociálního. V mnoha případech dítě postrádá schopnost adaptovat se a objevuje se u něj nechuť a nezájem o vše co souvisí s reedukačním procesem. Je důležité provést správnou diagnostiku, která musí probíhat průběžně na specializovaném pracovišti, ale v přirozených podmínkách. V přístupu k jednotlivcům s poruchami učení se zaměřujeme na některé z jejich neuro-kongitivních funkcí-pozornost, paměť, prostorovou orientaci. V rámci přístupu, podpory je nutné vytvořit určitou koncepci nápravy, která se řídí určitými pravidly, jenž dodávají reedukačním činnostem smysluplnost. Rovněž je třeba respektovat individuální zvláštnosti dítěte, schopnost koncentrace, motivace k práci, podporu v rodině. Náprava specifických poruch učení vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte, rodičů, učitele a dalších odborníků, je náročná a dlouhodobá. Efektivní reedukace specifických poruch učení je týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Sociální klima ve škole a vstřícný dialog jsou nezbytnou podmínkou fungování a předávání si informací směřujících k podpoře a pomoci žákům. Náprava specifických poruch učení je náročná, dlouhodobá a vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte, učitele, rodiny a dalších odborníků. Reedukace znamená i kvalifikovanou připravenost terapeuta (učitele) (Bartoňová, 2007, s.185).