Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Typografické zásady v publikacích. Bakalářská práce

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Typografické zásady v publikacích didaktická transformace učiva oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Vypracovala: Jana Zavadilová Brno 2014

2 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: Typografické zásady v publikacích didaktická transformace učiva oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užtí této práce jako školního díla podle 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutčné výše. V Brně dne: 20. dubna podpis

3 Poděkování Děkuji PhDr. Petru Hlaďovi, Ph.D. za odborné vedení, věcné připomínky a návrhy, které mi při zpracování bakalářské práce velmi pomohly.

4 Abstrakt Bakalářská práce se zabývá tématem Typografické zásady v publikacích didaktická transformace učiva oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média. V teoretické části jsou popsány organizační formy výuky a výukové metody praktického vyučování a odborného výcviku. Metodou zpracování teoretické části bylo studium odborných zdrojů, tvorba výpisků, jejich analýza, syntéza a srovnávání. V praktické části je vypracován didaktický materiál pro výukové téma Publikace kniha. Ten se skládá z metodiky pro učitele a pracovních listů pro žáky 3. ročníků oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média. Metodou zpracování praktické části bylo studium odborných zdrojů, analýza dokumentů, syntéza a srovnávání. Klíčová slova Organizační formy výuky, výukové metody, hodnocení, metodické materiály. Abstract My bachelor thesis deals with the subject of Typographical principles in publication didactic transformation of the curriculum of the education field Graphic designer for media. In the theoretical part organization forms of teaching and teaching methods of practical teaching and professional training are described. The processing method of the theoretical part was studying scientific literary sources, make notes and their analysis, synthesis and comparison. In the practical part there is didactic material for the teaching subject Publication book. This material consists of methodology of teachers and working sheets for third form pupils of the education field Graphic designer for media. The processing method of the practical part was studying scientific literary sources, analysis of documents, synthesis and comparison. Key words Organization forms of teaching, teaching methods, assessment, methodical materials.

5 obsah 1 ÚVOD CÍL PRÁCE MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Praktické vyučování a odborný výcvik jako organizační formy výuky Organizace praktického vyučování a odborného výcviku Místo výuky Způsob organizování výuky Učební den VÝUKOVÉ METODY Výběr a funkce výukových metod Výukové metody v praktickém vyučování a odborném výcviku Vysvětlování Rozhovor Diskuze Popis Předvádění Pozorování Práce s technickou a účetní dokumentací Práce s učebnicí, knihou a odbornou literaturou Cvičení Inscenační a simulační metody Instruktáž Problémové metody Samostatná tvořivá činnost žáků Exkurze, výstavy Výuka podporovaná počítačem HODNOCENÍ VĚDOMOSTÍ A DOVEDNOSTÍ ŽÁKŮ PRAKTICKÁ ČÁST Metodika učitele odborného výcviku oboru vzdělávání Reprodukční grafik pro média

6 8 DISKUZE ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM PŘÍLOH

7 1 Úvod Tato práce v teoretické části popisuje informace týkající se organizačních forem výuky, metody výuky a hodnocení vědomostí a dovedností žáků, a to s přihlédnutím na praktické vyučování a odborný výcvik oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média. Protože učím tento obor, vytvořila jsem v praktické části přípravu pro učitele, která se zabývá tématem Publikace kniha. Měla by pomoci jak začínajícím učitelům, pro které by se mohla stát vodítkem při jejich výuce, tak jako inspirace ostatním. Na trhu existuje celá řada odborných knih, časopisů a webových stránek, které nabízejí celou řadu informací k tomuto tématu, ale ne vždy jsou kompletní, nejnovější, nebo vhodné pro výuku žáků. Pokusila jsem se proto sestavit sled výuky do takového pořadí, které by žáky vedlo k požadovaným znalostem a dovednostem co nejefektivněji. A to vše s použitím vhodných metod výuky, které učitel může při své práci využít. Součástí práce jsou pracovní listy pro žáky, které umožní žákům probíranou látku procvičit, učební texty jak pro učitele, tak pro žáky. Metodické materiály jsou zaměřeny na tvorbu publikací, knih a brožur v tištěné podobě, ale získané znalosti a dovednosti mohou žáci z velké části uplatnit i při zpracování e-knih, se kterými se někteří v budoucnosti setkají. 8

8 2 cíl práce Cílem teoretické části bakalářské práce je prostudovat odbornou literaturu se zaměřením na organizační formy výuky, metody výuky, hodnocení vědomostí a dovedností žáků a popsat danou problematiku s přihlédnutím na obor vzdělání Reprodukční grafik pro média. V praktické části bakalářské práce je cílem navrhnout metodické materiály pro učitele a pracovní listy pro žáky oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média. Tyto materiály zaměřené na téma Publikace kniha mohou sloužit učitelům odborného výcviku Střední školy grafické Brno, kteří učí žáky 3. ročníku, kde je toto téma v tematickém plánu. Listy pro žáky mohou být využity jednak jako zdroj informací, ale také k plnění úkolů, které jsou zde vytvořeny. 9

9 3 materiál a metody zpracování Při zpracování teoretické části bakalářské práce jsem se seznámila s danou problematikou a využila metodu tvorby výpisků z odborné literatury, jejich analýzu, syntézu a srovnávání. V praktické části jsem využila informace získané z odborné literatury, vlastních zdrojů, ale i z dokumentů školy rámcový vzdělávací program, školní vzdělávací program a tematické plány daného oboru. Metodami v této části byly analýza, syntéza a srovnávání. Metodiku pro učitele a pracovní listy pro žáky jsem vytvořila s ohledem na didaktické zásady posloupnosti, návaznosti a přiměřenosti, s využitím výukových metod, jako jsou názorné ukázky, rozhovor, samostatné činnosti žáků, metody procvičování a opakování. 10

10 4 organizační formy výuky Organizační formy výuky mohou být chápány jako prostředí, ve kterém probíhá vyučovací proces, a také jako způsob organizace činnosti učitelů a žáků. Přitom každá z organizačních forem vytváří svébytný svět vztahů mezi vyučujícím a žákem, obsahem vzdělávání a vzdělávacími prostředky. Je proto vhodné věnovat pozornost různým organizačním formám, jejich vývoji i použitelnosti v současné škole, protože spojení organizačních forem a vhodných výukových metod povede ke splnění výukových cílů. (Václavík, 2002). O tomto spojení rozhoduje učitel jako hlavní řídící činitel a provádí organizaci výuky tak, aby byla maximálně účinná, včetně postupů práce, metod, prostředků a podmínek (Hladílek, 2003). Průcha, Walterová a Mareš (2003) uvádí, že význam pojmu forma výuky není ustálen. Švarcová (2005) používá označení organizační formy vyučování, ale já budu ve své práci užívat termín organizační formy výuky, které: v tradiční didaktice jsou chápány jako vnější stránka vyučovacích metod (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 148). Základní organizační formy výuky mají svou dlouholetou historickou tradici. Základ byl položen a rozpracován již J. A. Komenským, např. ve Velké didaktice. K novým formám vyučovacího procesu a jeho organizaci došlo změnami funkce školy, novými úkoly vyučování a obsahu vzdělání. Tyto formy mají usnadnit a zefektivnit práci učitele a zároveň žáky zapojit do vyučování i jinak než jen pasivním sledováním výkladu. (Skalková, 2007) Do současnosti se vyvinula celá řada těchto organizačních forem. Skalková (2007) v systému vyučovacích hodin určuje za základní frontální vyučování, skupinové a kooperativní vyučování, individualizované a diferencované vyučování, dále systém různých organizačních forem uplatňovaný při realizaci projektů a integrovaných učebních celků a také domácí učební práce žáků. Tyto organizační formy výuky se v praxi vzájemně prolínají, jsou používány v různých variantách a učitelem jsou voleny v závislosti na cíli jeho práce, charakteru vyučované látky, připravenosti a specifických potřebách žáků i jejich individuálních zvláštnostech a možnostech, které má v dané škole učitel k dispozici. Základní zásady organizace vyučovacího procesu Malach (2003) rozšiřuje z ú- rovně třídy i na úroveň školy, obce, regionu a celé společnosti. Nejen učitelé, kteří se na tomto procesu podílejí přímo, ale i vedení školy musí organizovat výuku tak, aby byly splněny požadované cíle, a to pomocí nařízení, pravidel, postupů a v dané časové 11

11 dimenzi. Důležitý je i počet žáků, stupeň a druh školy, který v daném regionu existuje. Zde má kraj jako jejich zřizovatel právo stanovovat počet žáků různých oborů, školy slučovat a nebo je i zrušit. Maňák (2003) klasifikuje organizační formy výuky podle několika hledisek: vztahu k osobnosti žáka individuální, individualizovaná, skupinová a hromadná výuka; charakteru výukového prostředí výuka ve třídě, v odborných učebnách, laboratořích, dílnách, výuka v muzeu, ve výrobě, vycházka a exkurze, domácí úkoly; délky trvání vyučovací hodina (základní výuková jednotka), zkrácená výuková jednotka (např. v 1. ročníku, při jazykové výuce), dvouhodinová výuková jednotka (např. ve výtvarné výchově), vysokoškolská lekce, seminář, speciální kurz apod. Malach (2003) navrhuje užít pro třídění organizačních forem výuky následující kritéria: počet žáků, čas, místo konání (charakter výukového prostředí), charakter didaktického cíle, předmětovou stejnorodost a závaznost. Pro učitele praktického vyučování a odborného výcviku jsou důležitá především tři hlediska organizačních forem výuky, která také popisuje Malach (2003) s kým pracují, kde výuka probíhá a jaké mají splnit výukové cíle. Přestože pedagogové nemohou ovlivnit, jaké žáky budou vzdělávat, musí znát jejich vývojové zvláštnosti, psychické a fyzické možnosti. Zároveň musí přizpůsobit výuku prostředí, kde se učební den koná, a požadavkům na splnění daných výukových cílů. K tomu učiteli napomáhají i výukové metody, které budou rovněž zmíněny v této práci. 4.1 Praktické vyučování a odborný výcvik jako organizační forma výuky Praktické vyučování a odborný výcvik mohou být popsány jako jedna z organizačních forem výuky, která je využívána na středních odborných školách, středních odborných učilištích a střediscích praktického vyučování. Navazuje na pracovní vyučování základních škol a mohou zde být využity znalosti z předmětů, jako jsou např. geometrie, výtvarná výchova, chemie atd. (Čadílek, 2005). Praktické vyučování je mimo uvedené typy škol i součástí odborné přípravy na vysokých školách a jak definuje Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 176) uskutečňuje se v něm spojení výuky s praxí, osvojování příslušných dovedností a schopností využívat vědomosti v praxi. Na následujících stránkách se budu více věnovat oblasti praktického vyučování a odborného výcviku a zaměřím se na obor vzdělání Reprodukční grafik pro média. 12

12 4.2 Organizace praktického vyučování a odborného výcviku Organizace praktického vyučování a odborného výcviku se v mnohém liší od předchozích vyjmenovaných základních forem výuky. Rozdíl je především v členění a organizaci učebního dne, kdy učební den má 6 až 7 vyučovacích hodin a vyučovací jednotka trvá 60 minut. Skupina má menší počet žáků, než je v běžné třídě a výuka probíhá ve speciálních učebnách školy, dílnách, laboratořích nebo na provozních pracovištích, která bývají podle potřeby i střídána. Organizace odborného výcviku patří stejně jako jeho metody, které jsou při výuce využívány, do tzv. nemateriálních prostředků odborného výcviku. Jedná se o účelné uspořádání všech prvků vyučovacího procesu jeho cílů, obsahu, podmínek, organizaci, organizačních opatření a organizačních forem. Organizačními opatřeními je míněno to, jak je výuka odborného výcviku formálně časově uspořádána a patří sem zejména rozdělení výuky na učební období, koordinace a postupy výuky. Hlavní organizační formy odborného výcviku jsou: místo výuky, způsob výuky a učební den. (Čadílek, 2005) Místo výuky Místo výuky je vybíráno podle cílů a obsahu daných témat a tematických plánů, podle možností školy, ale i podle ročníků. Jsou to jednak učňovské dílny (pracoviště praktického vyučování nebo odborného výcviku), ale i laboratoře, cvičná pracoviště a provozní pracoviště. Obr. 1: Pracovní místo žáka Zdroj: Archiv Střední školy grafické Brno Obr. 2: Pracovní místo žáka Zdroj: Archiv Střední školy grafické Brno 13

13 Odborný výcvik oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média je realizován v počítačových učebnách praktického vyučování na Šmahově ulici v Brně. Každá z učeben poskytuje místo pro 7 až 10 žáků. Žák má svůj stolek a židli, počítač s grafickými programy (Adobe Photoshop, Adobe InDesign, Adobe Illustrator a další) monitor, klávesnici a myš (viz Obr. 1 a 2). V každé učebně je pro žáky k dispozici skener a internet. Černobílé a barevné laserové tiskárny, které jsou využívány na kontrolní a konečné výtisky, jsou společné pro více učeben. Výuka rovněž probíhá ve speciálních učebnách, jako jsou školní fotografický ateliér, montáž a laboratoř analýzy materiálů. Škola zároveň zajišťuje povinnou dvoutýdenní praxi žáků třetích a čtvrtých ročníků tohoto oboru. Žáci mají možnost se zde seznámit s výrobním procesem a novými trendy polygrafického průmyslu. Praxe je organizována v rámci sociálního partnerství školy a zaměstnavatelů, kteří poskytnou žákům možnost vykonávat tuto praxi v jejich firmách. (ŠVP oboru Reprodukční grafik pro média, 2010) Způsob organizování výuky Podle Bajtoše (1997) rozeznáváme tři způsoby organizování výuky odborného výcviku: individuální, skupinový a kombinovaný. Všechny tři způsoby výuky ovlivňuje počet vyučovaných žáků. Při individuálním přístupu jsou jeden až tři žáci umístěni v reálném provozu (firmě), kde jsou vedeni zkušeným pracovníkem (instruktorem) a procházejí všemi částmi tohoto pracoviště. Skupinová výuka je organizována pedagogem, učitelem praktického vyučování, který pracuje se skupinu žáků v daném zařízení po celý vyučovací den, ve všech jeho fázích. Počet žáků ve skupině je stanoven školským zákonem (zákon č. 561/2004 Sb.) a liší se podle oborů. Tato metoda umožňuje vzájemné srovnávání výsledků žáků a lepší možnosti hodnocení jejich práce. Kombinovaný způsob organizování práce v odborném výcviku využívá výhody jak individuální, tak i skupinové výuky vedené učitelem nebo instruktorem. Žáky oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média vyučují a připravují učitelé odborného výcviku v celých skupinách po 7 žácích během čtyř let studia, vykonávají tedy skupinovou výuku. Výjimkou je pouze povinná 14denní praxe žáků ve 3. nebo 4. ročníku, kdy odcházejí do polygrafických firem nebo grafických či reklamních studií. Tato praxe je zajišťována školou formou konkrétních smluv pro jednotlivé žáky. Žák si ale může firmu najít sám, a pokud splní dané požadavky školy, je s ní uzavřena smlouva o vykonání praxe žáka. 14

14 4.2.3 Učební den Jak uvádí Čadílek (2005), základní vyučovací jednotkou v odborném výcviku je učební den a počet jeho hodin je určen podle ročníků daného učebního nebo studijního oboru učebním plánem. Jeho konečná délka je však stanovena ředitelem školy ve školním vzdělávacím programu s ohledem na vyučovací podmínky, organizaci vyučování, fyzickou a psychickou náročnost oboru. Dále Čadílek (2005) zdůrazňuje, že musí být stanoveny nezbytné přestávky na odpočinek, a to rovněž s přihlédnutím na psychickou a fyzickou náročnost oboru a ročník. Vyučovací hodina má v odborném výcviku 60 minut a učební den může probíhat v dopoledních i odpoledních hodinách, což je dáno především typem vyučovaného oboru vzdělávání (Kuchař, Pekař, Číšník atd.). Podle školního vzdělávacího programu oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média (2010) je učební den dán časovým rozvrhem vyučovacích hodin a přestávek, kdy vyučovací hodina odborného výcviku má 60 minut a přestávky se nezapočítávají do vyučovacího dne. Výuka probíhá v dopoledních i odpoledních hodinách ranní směna začíná v 6.30 a končí ve 14 hodin; odpolední směna začíná ve a končí ve 20 hodin. Během výuky jsou zařazeny dvě 15minutové přestávky. Žáci prvních ročníků mají odborný výcvik jeden vyučovací den v týdnu (pondělí) a jeho délka je 6 hodin. Žáci ročníků mají odborný výcvik čtyři vyučovací dny (úterý až pátek) po sedmi hodinách denně jednou za dva týdny. Žáci zkráceného studia mají odborný výcvik šest dnů, po kterých následují čtyři dny teoretického vyučování. Další týden se tento cyklus opakuje. Délka učebního dne je 7 hodin. Čadílkem (2005) je učební den v odborném výcviku rozvržen do tří částí, a to na část úvodní, pracovní a závěrečnou. Krušpán (1994) hovoří o tom, že učitel vhodnou a promyšlenou organizací vyučovacího dne, kdy využívá adekvátní vyučovací metody a didaktické prostředky, dojde společně s žáky ke splnění cílů, které jsou dány tematickým plánem. Učební den musí umožnit realizaci didaktických funkcí zaměřených na přípravu a motivaci, na seznámení s novým učivem, na osvojení a zvládnutí nového učiva, na procvičování a opakování, kontorolu a hodnocení. Typy učebních dnů dělí Čadílek (2005) na komplexní učební den (učební dávka je stanovena a splněna v jednom dnu), který obsahuje všechny části učebního dne (úvodní, pracovní i závěrečnou část) a na úvodní, průběžný a závěrečný den pokud nebudou obsahovat všechny části komplexního učebního dne. Tato možnost se využívá v případě, 15

15 kdy je učební dávka delší než jeden výukový den. Přehled typů učebních dnů Čadílek (2005) uzavírá dnem souborné práce a dnem kontrolním. Krušpán (1994) rozlišuje typy učebních dnů podle didaktických funkcí, které plní, na: základní (komplexní), instruktážní a nácvikový vyučovací den. Přestože Čadílek a Loveček (2005) uvádějí v Didaktice odborných předmětů popis teoretických vyučovacích hodin, jejich rozdělení a didaktická funkce je shodná s učebními dny a jeho částmi v praktickém vyučování a odborném výcviku. Rozlišují hodiny úvodní a motivační, přípravné, hodiny na osvojování a procvičování nových vědomostí, opakovací a upevňovací hodiny, hodiny na upevňování a vytváření dovedností, používání vědomostí v praxi a hodiny na prověřování znalostí a dovedností. Ať už se bude jednat o učební den v odborném výcviku nebo teoretickou vyučovací hodinu, musí být stanoven učební cíl, který zároveň určí, jakým způsobem bude cíle dosaženo a čemu se mají žáci naučit. Krušpán (1994) popisuje základní typ učebního dne podle jednotlivých fází následovně: 1. organizace učebního dne pozdravení, zápis docházky, vhodnost oblečení, kontrola pomůcek a vybavenosti žáků; 2. sdělení cílů a organizace výuky, motivace, ověření předchozích znalostí; 3. seznámení s novým učivem propojení teoretických znalostí s praktickými dovednostmi, výklad, instruktáž, pozorování, předvádění; 4. osvojování a upevňování učiva procvičování pracovních úkonů žáky, kontrolní a opravná činnost učitele, průběžná opakovaná instruktáž; 5. kontrola a hodnocení probíhá po celý den; nemá za cíl jen zhodnotit práci žáků a udělit výslednou známku, ale má i motivační, aktivizující a výchovnou funkci. 6. závěr učebního dne úklid pracoviště, nástrojů a pomůcek, zhodnocení celého dne, motivace na další učební den a případné zadání domácích úkolů. Stanovení organizačních forem výuky má respektovat možnosti škol, jejich pracovišť, ale i didaktické funkce daných tematických celků (Čadílek, 2005). Zohledněna musí být i délka učebního období a jednotlivé ročníky. V prvních ročnících bude podle Čadílka (2005) upřednostněna skupinová výuka, v dílně, laboratoři nebo na cvičném pracovišti, kde bude vykonávána cvičná práce s učitelem odborného výcviku. Ve vyšších ročnících lze kombinovat různé organizační formy výuky, včetně produktivní činnosti, tj. práce na zakázkách nebo poskytování služeb zákazníkovi. V posledním ročníku by měla být výuka, pokud to jde, individuální, v reálném provoze a pouze na produktivní činnosti. 16

16 5 Výukové metody Vyučovací metody nebo-li výukové metody (mají stejný význam, pouze různé označení), vysvětluje Cabanová a Kubalíková (2007) jako pojem, který je odvozený z řeckého slova methodos metoda (cesta, způsob). Proto lze výukovou metodu chápat jako cestu k dosažení výukových cílů. Jedná se o koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a aktivit žáků, který je zaměřený na dosažení učitelem stanovených a žáky přijímaných výukových cílů. Maňák a Švec (2003) v úvodu klasifikací výukových metod uvádějí, že každý účastník vzdělávacího procesu se s těmito metodami setká a je-li to pedagog, měl by s nimi být i dostatečně seznámen. Znalost jednotlivých metod umožní učiteli jejich plné využití, kombinování a inspirování k vlastním tvůrčím experimentům. Výukové metody jsou v didaktice důležitou částí a procházely dlouhým historickým vývojem s ohledem na jednotlivá období. V každém období probíhaly změny v závislosti na společensko-historických podmínkách, charakteru školy a pojetí vyučování. (Skalková, 2007) Autory odborných knih, jako jsou např. Kalhous a Obst (2002), Maňák a Švec (2003), Hladílek (2004), Obst (2006), Skalková (2007) a další, jsou uváděny různé klasifikace a kritéria dělení těchto výukových metod. Jsou tvořeny např.: podle etapy vyučovacího procesu, formy, pramene poznání, podle žáků nebo organizace vyučování. Autoři je dále třídí podle celé řady hledisek: z procesuálního hlediska: expoziční metody, metody osvojování nového učiva, fixační metody, metody prověřování a hodnocení; z hlediska aktivity učebních činností žáků: metody informativní, reproduktivní a aplikační, aktivizující, metody tvořivého charakteru. Každý vyučovací proces musí obsahovat části, které jsou zároveň vzájemně provázané a lze je popsat následovně: učitel řídící činitel procesu; části procesu obsah, žáci, cíle, metody a prostředky, hodnocení. Všechny tyto části vyučovacího procesu jsou zároveň stěžejními částmi výukových metod. Pokud budou brány v úvahu vztahy činitelů tohoto procesu, učitel žák, žák obsah, je třeba rozlišit metody na výukové a učební. Výuková metoda je zaměřena na zprostředkování obsahu učiva, řídící roli má učitel, který současně sleduje dosažení vzdělávacích a výchovných cílů. Učební metoda je specifická aktivní a samostatná činnost žáka. (Hladílek, 2004) 17

17 5.1 Výběr a funkce výukových metod Výukové metody se ve vyučovacím procesu vzájemně propojují a mají zároveň různé funkce. Nemůžeme je tedy od sebe oddělit, ale během výuky je možné je naopak i několikrát měnit a prostřídat. Jednostranné používání metod, ať už jsou jakékoliv, nepovede k dobrým výsledkům a vyučování může být i nudné. Nezáleží ani tak na vyučovacím předmětu, jako na správném výběru, promyšlení a zvolení metod učitelem a jeho pedagogických zkušenostech. Učitel musí být dostatečně seznámen nejen s daným cílem vyučovaného předmětu, tematickým plánem, ale i se schopnostmi žáků, situací ve třídě a dostupností pomůcek. (Skalková, 2007) Střídání výukových metod, doporučuje i Petty (2013, s. 440), protože tak můžeme překonat jejich slabé stránky, neboť ty se nejvíce projeví tehdy, když některý ze stylů používáme izolovaně. Funkce výukových metod mohou být rozděleny podle Malacha (2003) následovně: gnoseologická stanovuje zdroj poznání žáka; motivační výběrem a střídáním metod je ovlivněn zájem žáků o vyučování; řídící určuje odpovědnost činitelů vyučovacího procesu za časový průběh jednotlivých částí; personalizační vytvoření různě velkého prostoru pro spolupráci učitele s žáky, ale i mezi žáky navzájem; rozvojová žák se učí obsahům, ale i vlastní metodě, např. pozorování, analýze, diskuzi atd. 5.2 Výukové metody v praktickém vyučování a odborném výcviku Výukovými metodami v praktickém vyučování a odborném výcviku je umožněno splnění výchovně-vzdělávacích cílů, což znamená, že žáci získávají nejen vědomosti, ale i zručnost, návyky a rozvíjí se jejich technické myšlení. Používané metody jsou propojeny, střídány a voleny učitelem, i když se bude jednat o metody z pohledu pedagoga nebo žáka. Jsou ovlivněny zejména obsahem učiva, výchovně-vzdělávacím cílem, typem vyučovací jednotky a etapou vyučovacího procesu, materiálním a technickým vybavením, stupněm intelektuální a fyzické vyspělosti žáků, a osobními vlastnostmi a schopnostmi učitele. (Krušpán, 1994) Krušpán (1994) dále popisuje, jaké požadavky musí výukové metody splňovat, aby byly účinné: být přiměřené obsahu, věku a osobnostem žáků; materiálně-technickým podmínkám; osobnosti učitele; umožňovat propojení vyučovacího procesu s produktivní prací žáků; být ekonomické a efektivní; být hygienické (výuka s ohledem na dodržování duševní hygieny a tělesné práce); musí být podporována a rozvíjena 18

18 samostatná tvořivá práce žáků; vést žáky k využívání teoretických znalostí; posilovat výchovné působení; formovat mravní, sociální, pracovní a estetické vlastnosti žáků do budoucnosti; připravenost na trh práce; být přirozené a v souladu s výrobním procesem, na který se žáci připravují; být použitelné v praxi, do které žáci nastoupí po škole; být ekonomické i finančně, což znamená, že vložené investice do vzdělání by měly být správně využity; respektovat systém příslušných společenských, přírodních a technických věd a vést žáky k osvojování si nových vědeckých poznatků. Další část textu bude zaměřena na nejčastěji používané výukové metody v praktickém vyučování a odborném výcviku s ohledem na obor vzdělání Reprodukční grafik pro média. Těmito výukovými metodami jsou vysvětlování, rozhovor, diskuze, popis, předvádění, pozorování, práce s technickou a účetní dokumentací, práce s učebnicí, knihou a odbornou literaturou, cvičení, inscenační a simulační metody, instruktáž, problémové metody, samostatná tvořivá činnost žáků, exkurze, výstavy, výuka podporovaná počítačem Vysvětlování Vysvětlování je vhodné používat zejména tam, kde je důležité pochopit podstatu a logiku věci, porozumět pojmům, poučkám, pravidlům, zákonům a postupům. Jak píše Hladílek (2004) i Skalková (2007), při vysvětlování je použita hlavně logika výkladu, která by měla být pro žáky vzorem a zároveň je tomuto postupu naučit. Učitel použije nejen analýzu, ale i abstrakci, generalizaci a správně zvolí logický postup a sled myšlenkových operací, ze kterých může být vyvozen žáky závěr. Důležité je přesné a srozumitelné vyjadřování, bez odbočování od hlavního tématu, intonace hlasu, tempo řeči a používání pauz. Vhodné je pokládat i otázky. Petty (2013) popisuje vysvětlování dokonce jako umění, kterému se musí pedagogové/učitelé učit a cvičit se v něm doma i ve škole. Je důležité, aby obsahovalo jen podstatné informace a byl zvolen logicky uspořádaný popis skutečnosti. Vysvětlování vychází ze znalostí posluchačů, je jim přizpůsobeno, a to i za cenu vynechání faktu, které může odborník pokládat za důležitý a podstatný; je předkládáno přesvědčivě a trpělivě; pro pochopení je nezbytné říci nejen co, ale také proč. Vysvětlování je nutné spojovat i s jinými metodami použít např. názorné ukázky, laboratorní pokusy, prezentace (viz Obr. 3), náčrtky na tabuli, ale i rozhovor, diskuzi a aktivitu žáků samotných. 19

19 Obr. 3: Vysvětlování spojené s dataprojektovou prezentací Zdroj: Archiv Střední školy grafické Brno Vysvětlování je jednou ze základních výukových metod oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média. Učitel musí za použití této metody objasnit např. k čemu slouží akcidenční tiskoviny, jak se dělí, jaké obsahují informace, jaké použít grafické doplňky a písmo atd. Je nutné vysvětlit, které programy vybrat na zpracování jednotlivých částí tiskoviny a hlavně proč. Žákům se vysvětlují typografická pravidla, pravidla hladké sazby, kompozice tiskové plochy, optický střed, okraje sazby. Přestože by tyto věci měly být probírány v teoretických předmětech, je zcela běžné, že se to děje v odborném výcviku, protože výuku teorie nejde vždy sladit s potřebami praxe Rozhovor Rozhovor doporučuje Krušpán (1994) jako výukovou metodu použít tehdy, když víme, že druh a charakter problematiky rozhovoru žáci znají např. již z teoretických předmětů nebo životních zkušeností. Důležitý a vhodný je při zjišťování úrovně znalostí před začátkem dalších učebních témat, instruktáží apod. Rozhovor je možné použít samostatně nebo ve spojení s jinou výukovou metodou. Nutné je věnovat pozornost přípravě a vedení rozhovoru, správné formulaci otázek a co bude cílem rozhovoru. Po dobu rozhovoru udržet logickou a tematickou linii návaznost, souvislost, potřebný čás na odpovědi, splnění cíle a shrnutí, které bude provedeno učitelem či žáky. (Vališová, Kasíková a kol., 2007) Důležitá je i přiměřenost k věku a úrovni žáků, jejich myšlení. Otázka nesmí být kladena sugestivně a neměla by být zavádějící. Skalková (2007) dále připomíná, že 20

20 učitel nesmí zapomínat na to, že klást otázky by mělo být umožněno i žákům a tento druh komunikace podporovat a dávat mu prostor. Jedná se o jednu z nejstarších didaktických metod a plní různé funkce: pomocnou, funkci vedoucí k pochopení a osvojení nové látky, funkci řešení problémů a funkci kontrolní. (Skalková, 2007) Vysvětlování bývá spojeno s rozhovorem, kdy žáci mohou využít svých znalostí z teoretických předmětů a učitel odborného výcviku zároveň zjistí, kde mají žáci případné neznalosti, a musí se na tuto část zaměřit a doplnit ji. Vždy je nutné dát prostor na případné dotazy žáků, než začnou samostatně navrhovat a vytvářet své grafické práce Diskuze Zormanová (2012) popisuje diskuzi jako činnost, která vede žáky k přemýšlení nad danou látkou, rozvíjí jejich komunikační schopnosti, schopnost argumentace, vyjadřování vlastních názorů, ale i tolerování názorů jiných. Během diskuze dochází ke korigování nebo změně vlastních, původních názorů. Diskuzní metoda je využívána v odborném výcviku oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média po dokončení souborných prací žáků, jako jsou např. plakáty, letáky, firemní styly aj. Celá skupina žáků má možnost posoudit, ohodnotit a připomínkovat nejen práce spolužáků, ale i vlastní. Můžou zároveň vysvětlit a obhájit svůj návrh, proč byl proveden právě takto a co bylo záměrem. Ostatní žáci mohou upozornit na případné nedostatky a navrhnout změny. Vždy jsou vedeni k tomu, aby jejich kritika byla objektivní, vyjádření vlastního názoru řečeno slušnou formou. Mohou zde zároveň porovnat svoji práci s ostatními a posoudit, jaké úrovně dosahují. Učitel by měl zároveň říci svůj názor, vysvětlit, kde byly nedostatky a chyby, a hlavně ocenit a pochválit nejlepší práce Popis Popis je přímo spojen s předváděním, je to v podstatě jeho slovní doprovod fakty. A proto Hladílek (2004) upozorňuje, že fakta musí být sestavena do přesného pořádku, srozumitelná a učitelem správně a přesně vyjádřena. Krušpán (1994) konstatuje, že je zpravidla popisován předmět nebo činností. Roam (2009) předkládá možnost doplnit popis použitím jednoduchého obrázku, a to kdykoli to jde, pomocí kterého lze lépe popsat myšlenku, problém nebo postup dostatečně srozumitelně. Připomíná, že současná doba je přetížena informacemi, vjemy 21

21 a složitými kresbami. Načrtnout čtverec, kruh, šipku, jednoduchou postavičku či linku zvládneme všichni. Kdykoliv je možné vytvořit obrázek pomocí těchto symbolů, je dobré to udělat. Postačí k tomu obyčejná tužka a papír, tabule nebo flipchart. Popis je v odborném výcviku oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média využíván hlavně při předvádění již hotových tiskovin, na kterých učitel žákům popíše a ukáže např. formát papíru, lomy (složení), vazbu, používané materiály a vůbec to, jak tiskovina vypadá po dokončení (např. vizitky, svatební oznámení, pozvánky, časopisy, brožury, plakáty). Dále je popis využíván tam, kde vysvětlování nestačí a je nutné jej doplnit názornou pomůckou s přesným komentáře (např. umístění titulku, obrázku, linky). Když potřebuje učitel nebo žák popsat svoji vizi či myšlenku, používá k tomu papír a tužku, obdélníčky, čtverce, zjednodušené obrysy a kresby, které představují text a obrázky. Různých symbolů (korekturních značek) využívá učitel při tzv. korektuře, což je vyznačování chyb (překlepů, nesprávného umístění prvků, špatně zvolené velikosti písma i obrázků atd.) v tiskovině. Podle těchto značek a případného popisu žák provede opravu a dokončí svou práci Instruktáž Instruktáž je výuková metoda, která zprostředkovává žákům vizuální, auditivní, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činnosti (Maňák a Švec, 2003, s. 87). Instruktáž popisuje postup činnosti, upozorňuje na důležité a náročné části, navazuje na dříve získané zkušenosti žáků. Instruktáž může být rozdělena i na několik částí, pokud by byla příliš dlouhá či šložitá. (Maňák a Švec, 2003) Protože žáci oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média nepracují s žádnými stroji a všechny ostatní postupy při práci navrhování a zpracování v grafických programech nejsou striktně dány, neprobíhá instruktáž v jejich výuce často. Nazvat by se tak dalo snad jen skenování textů a fotografií, kde učitel seznamuje žáky s postupem práce a ovládáním skeneru Předvádění Předvádění umožňuje názorné ukázání jak nástrojů, strojů, zařízení a materiálů, tak i jednotlivých pracovních úkonů a postupů. Zpravidla jsou používány skutečné předměty nebo názorné pomůcky. (Krušpán, 1994) 22

22 Podle Čadílka a Lovečka (2005) je předvádění směřováno k tomu, aby žák detailně analyzoval demonstrovaný předmět nebo činnost, přičemž učitel zpravidla předvádí a žák pozoruje. Učitel může určité předměty, které to vyžadují, i rozebrat, a za použití slovního popisu vysvětlit, k čemu slouží. Složitá technická zařízení předvede např. za pomoci zmenšených modelů, filmů, technického či schematického nákresu, nákresem na tabuli nebo odbornou exkurzí. Zde je však vyžadován promyšlený metodický postup učitele, jeho dobrá znalost problematiky a zároveň nutnost zajištění funkčnosti všech pomůcek. Předvádění s pozorováním je v odborném výcviku oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média využíváno zejména při vysvětlování grafických programů (Adobe Illustrator, Adobe Photoshop, Adobe InDesign atd.). Jde především o jednotlivé nabídky s povely, palety nástrojů, barev, stylů odstavců, vazby obrázků a mnoha dalších, které programy obsahují. Učitel musí vysvětlit, popsat a názorně předvést k čemu který nástroj nebo povel slouží, jak se mohou kombinovat, co umí vytvořit, jaké jsou jeho možnosti a nastavení. Rovněž předvádí dílčí pracovní postupy při vytváření nových dokumentů (leták, vizitka, brožurka, návrh webové stránky,...), jako jsou např. stránky s okraji, vytváření stylů odstavců, zvolení písma, jeho velikosti, barevnosti a řádkového prokladu, úprava obrázků retuše, přebarvení, maskování, dodržení technických požadavků pro tisk, jednoduché i složitější kresby, práce s linkou a výplní, vytvoření korektního PDF souboru a další. Do předvádění (tak jako do předešlého popisování) mohou být zařazeny i názorné ukázky (viz Obr. 4), které jsou žákům předkládány na začátku každého nově Obr. 4: Žákyně si prohlíží ukázky prací Zdroj: Archiv Střední školy grafické Brno 23

23 probíraného tématu (leták, vizitka, kniha, brožura, plakát, montáž tiskovin atd.). Je nutné, aby žák viděl, jak má nebo může konečný výrobek tiskovina vypadat. Učitel musí poskytnout dostatek ukázek, aby žák dostal představu, jaké možnosti má při návrhu a vytváření dané tiskoviny. Využívají se i příklady z internetu, ale zde nemá žák možnost vidět tiskovinu 1:1. Každý učitel by měl disponovat vlastními ukázkami, půjčit si je od kolegů, může využívat školní katalogy, odbornou literaturu školní knihovny, práce žáků z předchozích ročníků Pozorování Pozorování je Čadílkem a Lovečkem (2005) definováno jako záměrné vnímání žáků daných věcí, jevů nebo činností. Osvojují si tím dovednosti a vědomosti při smyslovém poznávání skutečnosti. Pozorování musí být systematické a naplánované s vyloučením náhodných jevů. Je možné jej rozdělit na přímé pozorování žák přímo pozoruje předměty, pokusy, jevy a činnosti a nepřímé pozorování sledování filmů, prezentací, zvukových nahrávek. Krušpán (1994) zdůrazňuje, že žáci si při přímém pozorování vytvářejí jasné představy o pracovních úkonech, postupech, držení nástrojů a kontrole činnosti. Učitel musí toto pozorování organizovat a řídit ho. V tomto případě jde o záměrné pozorování. Pozorování je využíváno i z hlediska diagnostiky jednotlivých žáků pedagogem, poznávání jejich vědomostí, zvláštností, zájmů a sociálních vztahů. Tím se o nich vytváří ucelenější obraz, který přispívá k možným pedagogickým zásahům a zároveň i správnému hodnocení. (Skalková, 2007) Pozorování je hlavní úkol učitelů praktického vyučování a odborného výcviku. Neustálým pozorováním a kontrolou žáků při jejich pracovních činnostech mohou a často musí včas a účelně zasáhnout. Svým pozorováním jsou učitelé schopni odhalit chyby a špatné návyky žáků, předcházet úrazům, výrobě nekvalitních výrobků a plně ho využít při dílčím i celkovém hodnocení jednotlivých žáků Práce s technickou a účetní dokumentací Ve výuce praktického vyučování a odborného výcviku je technická a účetní dokumentace používána stejně jako v reálných podmínkách provozů, pracovišť a firem. Do technické dokumentace patří výkresy, schémata, grafy, zakázkové listy, dílenské tabulky, normy. Do účetní dokumentace zahrnujeme materiálové listy, mzdové listy, účetní knihy, daňová přiznání, faktury atd. Žáci se nejdříve učí číst z jednoduché 24

24 dokumentace a nákresů, ve vyšších ročnících ze složitějších. Na začátku práce s těmito dokumenty je nutné slovní vysvětlení učitele, co které části a položky znamenají. V dalším období bude žák veden k samostatnému používání této dokumentace, vyplňování a vytváření. Důležitá je zde návaznost a spolupráce s teoretickými předměty, kde mohou být určité části probrány a následně v praktickém vyučování využity. (Čadílek, 2005) Práce s učebnicí, knihou a odbornou literaturou Práce s učebnicí, knihou a odbornou literaturou je nezbytná při samostudiu a získávání dalších informací. Již na základní škole mají být žáci vedeni k práci s učebnicemi, slovníky, encyklopediemi, časopisy a dnes i s informacemi z internetu. Měli by zvládnout orientaci v mapách, diagramech, v jednotlivých částech a obsahu knih. Naučit se vytvořit z nich výpisky nejdůležitějších částí např. z kapitol, porozumět textu a informace použít. (Hladílek, 2004) Pomoc učitele je zde ovšem nezbytná, a vede ke správnému pochopení a využívání textu a všeho, co učebnice nabízejí. Je nezbytné začít pracovat s kratšími texty a přecházet na delší a složitější. Orientace v učebnici je ulehčována grafickou úpravou členěním textu, nadpisy, zvýrazňováním hlavních pojmů, pouček, používáním barev. (Skalková, 2007) Důležitost práce s knihou potvrzuje a vysvětluje Komenský (1650) ve své Řeči o užívání knih. Připomíná zejména nutnost výpisků: Chtít pak věci svěřovat pouhé paměti znamená zapisovat je do větru, protože naše paměť je prchavá, přijímá mnoho věcí, ale hned je zase pouští a ztrácí, není-li podporována zábradlím písma (s. 5). Technickou dokumentací oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média jsou tzv. Technologické listy, které jsou průvodním dokumentem každé realizované zakázky, a žáci se učí najít v nich potřebné informace pro její grafické zpracování. Nachází zde údaje o barevnosti, formátu, rozsahu, tisku, knihařském zpracování atd. a těmito informacemi se musí řídit při zpracování jak celkového dokumentu, tak dílčích částí (např. obrázků, kreseb) a dodržet je u výstupního PDF souboru. Odbornou literaturu musí žáci sledovat nejen jako zdroj nových odborných informací, ale i jako vzor úpravy textů, jeho členění, použití nadpisů, obrázků, grafů, barev atd. V budoucnu je totiž možné, že budou ony učebnice, časopisy a brožury technicky zpracovávat a navrhovat právě oni. Práce s textem a obrazem je stěžejní částí oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média, protože se prolíná jak tištěnými dokumenty, tak prezentacemi, animacemi i návrhy webových stran. 25

25 Cvičení, které je popsáno následně, je u tohoto oboru vzdělání využíváno prakticky vždy, když nepracují na zakázce (produktivní činnosti), což není v současné době časté (nedostatek zakázek), zpravidla až ve 3. a 4. ročníku. Na cvičných pracích mohou však učitelé simulovat celou zakázku, od návrhu, zpracování až ke konečnému výstupu, který by mohl být předán k tisku. Mohou zde být vymyšlena různá témata pro fiktivní organizace a firmy s celou řadou jejich zaměření, jako je např. sport, příroda, spotřební zboží, nabídka služeb, výuka atd Cvičení Cvičení vysvětluje Krušpán (1994) jako činnost, při které jsou žáky nacvičovány jednotlivé části úkonů, jež jsou spojovány do operací typických pro vykonávání různých druhů práce. Aby tato cvičení mohla probíhat, musí být zabezpečena výrobním materiálem, nástroji, stroji, pomůckami, dokumentací a správnou organizací práce učitelem. Cvičení vede ke zvyšování výkonu žáků a k jejich samostatnosti. Té dosáhnou až po zvládnutí všech pracovních postupů a činností a získání trvalých odborných dovedností a myšlení. U některých oborů je nutné zvládnout více praktické dovednosti a zručnost, u jiných spíše myšlení a představivost. Předmětem cvičení bývají jak práce cvičné, užitkové, tak i produktivní. Cvičné práce jsou zařazovány v počátcích nácviků u nižších ročníků a při konrolních pracích a nemají užitkovou hodnotu. Naopak užitkové práce mají již užitkovou hodnotu, a to jak pro žáky, tak pro školu, a zároveň plní i výukové cíle. U produktivní práce vzniká výrobek, který je určený pro prodej nebo služba přímo pro zákazníka. Je prováděna s ohledem na dovednosti žáků a možnostech školy nebo provozoven, kde žáci praxi vykonávají. (Čadílek, 2005) Inscenační a simulační metody Kotrba a Lacina (2007) popisují inscenační metodu jako metodu hraní sociálních rolí, kdy žák přidělenou roli hraje, popř. se s ní ztotožní. Žák přímou zkušeností a aktivním přístupem může takto např. procvičit již získané teoretické i prakticé vědomosti a dovednosti. Metoda je velmi nářočná na čas a přípravu učitele. Simulační metody nemají konfrontační charakter jako v reálném životě a žáci mohou bez obav zaujmout postoje, stanoviska a mít nadhled. Učí se zde prožívání a jednání v určitých situacích. (Skalková, 2007) 26

26 Problémové metody Problémové metody řadí Čadílek a Loveček (2005) mezi metody, které jsou náročnější jak pro učitele na přípravu, tak pro žáky na jejich plnění. Při této metodě je žákům umožněno využití předešlých získaných znalostí a dovedností jak teoretických, tak i praktických, a jejich aplikace na řešení daného problému. Používá se u vyšších ročníků, kdy mají žáci již dostatečné znalosti a zkušenosti a jsou schopni takový úkol samostatně vyřešit. Problémové učení v praktickém vyučování vede žáky k rozvoji aktivní tvořivé práce, soustředění, zvyšuje zájem o obor, motivuje, umožňuje kreativitu a učí samostatnosti a odpovědnosti za výsledek. Samotná metoda má, jak dále uvádí Čadílek a Loveček (2005), několik etap: jednak vysvětlení problému a jeho pochopení žáky, zvolení postupu a samotné řešení, výsledek řešení (konfrontace, závěr, zhodnocení). Všechny tyto části obsahuje samostatná práce oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média jak na zakázce, tak i při cvičné práci, která je zároveň soubornou, nejen dílčí, zaměřenou například na procvičování úpravy fotografií Samostatná tvořivá činnost žáků Jedna z kapitol autorů Friedmanna a Peciny (2013), která se nazývá Rozvoj tvořivosti jako pedagogický problém, se zabývá nejen motivací a aktivitou, soutěžemi a projekty, ale také samostatnou tvořivou činností žáků, kterou popisují takto: Samostatnost a tvořivost představuje vyšší stupně aktivity žáků a za nejvyšší a nejuznávanější stupeň aktivity žáka je považován projev jeho tvořivosti (kreativity). Spojuje projev tvořivosti žáka (člověka) s novostí (originálností) a užitečností (s. 69). Miklošíková (2009) pojem pedagogická kreativita vysvětluje tak, že se jedná o pedagogickou činnost, která je proměnlivá, kdy učitel musí být krativní nejen ve výběru organizačních forem, výukových metod, prostředků, pomůcek, ale musí zvládnout řešit i nečekané problémy, do kterých se při výuce každodenně dostává (absence žáků, odlišnost úrovně znalostí žáků i tříd, atd.). Sám učitel by měl být tvořivý, otevřený k jiným názorům, zároveň ale náročný a podporující různé nápady, být ochotný poradit a vést správným směrem. Naučit žáky dívat se na věci i z jiného pohledu, být vytrvalý, přijímat rady, inspirovat se, vzdělávat se, neustrnout, nenechat se odradit neúspěchem, což je i snahou učitelů odborného výcviku oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média, aby tvořivost a originálnost byla co nejvíce rozvíjena a podporována, protože je pro tento obor velmi důležitá. 27

27 Exkurze, výstavy Exkurze na speciální pracoviště, do soukromých i státních firem jsou nezbytnou součástí výuky praktického vyučování a odborného výcviku. Žáci jsou zde seznamování s reálným prostředím, provozem, stroji a nástroji, které nemají, a někdy ani nemohou školy mít na svých pracovištích. Vybavení učeben oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média je však srovnatelné s vybavením běžných pracovišť v reklamních agenturách a tiskárnách, navíc velké firemy, kde by bylo možné exkurze pro žáky realizovat, prakticky neexistují. Ale řada polygrafických a grafických firem a společností nabízí žákům odborná školení přímo ve škole. Další možností jsou přednášky, prezentace a workshopy, které jsou určené i pro žáky jiných vyučovaných oborů, pro odborné učitele a učitele odborného výcviku. Výuka ve vyšších ročnících bývá doplněna návštěvou výstav a veletrhů, které jsou zaměřeny na design a polygrafii. Na výstavách jsou žáci konfrontováni a inspirováni tvorbou autorů nejen domácích, ale i ze zahraničí (viz Obr. 5). Na českých a evropských veletrzích sledují vývoj počítačové a tiskové techniky a nových grafických programů. Obr. 5: Komentovaná výstava Bienále v Brně Zdroj: Archiv Střední školy grafické Brno (2013) Výuka podporovaná počítačem Počítače se dnes stávají nedílnou součástí výuky a využívají se prakticky ve všech teoretických a praktických předmětech (Švarcová, 2005). Jsou již běžným vybavením všech typů škol a znalost ovládání a používání této techniky patří k základním kompetencím žáka. Existuje celá řada programů výukové programy, programy na procvičování, didaktické hry, simulační programy, encyklopedie, slovníky, programy na úpravu 28

28 textů, obrázků, vytváření prezentací, programy na výuku desetiprstové metody psaní, speciální programy (grafické programy) a internetová síť. Učitel může tuto techniku využívat při předvádění, vysvětlování, opakování i při aktivním zapojení žáků do výuky, ale musí zároveň tyto prostředky sám znát, umět je optimálně využívat a naučit žáky správně se v nich orientovat a používat je. Počítače umožňují učiteli předvést ve výuce zvuk, obraz, text i grafické prvky, a tím dosáhnout maximální efektivity poznávání při zprostředkování učiva. (Podlahová, 2007) Průcha (2003) upozorňuje na to, že využívání počítačů a internetu při výuce nese sebou i požadavek na kvalitní zpracování tvůrci nabídky (např. interaktivní výuka, e-learning, testy, animace, prezentace). Vintr (2004, s. 87) přímo píše: Rozhodně však nelze zastávat názor, že by každý učitel měl být samotvůrce výukových prostředků, neboť podmínkou je disponování potřebným vybavením a znalosti alespoň poloprofesionální tvorby médií. Výuka oboru vzdělání Reprodukční grafik pro média probíhá již od prvního ročníku s počítačem, který je vybaven příslušným grafickým softwarem (Adobe Illustrator, Adobe Photoshop, Adobe InDesign, Adobe Acrobat atd.) a speciálními programy na montáž tiskových archů XMF, programy na psaní desetiprstovou metodou, programy, které ovládají tiskárny (černobílé, barevné a plotery). Speciální výukový program Vision využíváme při vysvětlování spojeném s předváděním, protože umožňuje přenášet učitelovu obrazovku na žákovské počítače, tzn. že to, co předvádí, ukazuje a vysvětluje, vidí všichni žáci zároveň. V tomto okamžiku dojte k uzamknutí klávesnic a myší žáků, aby soustředili pozornost na demonstraci. Učitel může kdykoliv podle potřeby předvádění přerušit, odpojit si žáky a umožnit jim, aby si předvedený postup ihned vyzkoušeli. Může být využita i možnost tzv. dvojího obrazu, kdy žák plně ovládá svůj počítač, ale zároveň v některé části obrazovky vidí obraz učitelského počítače. Tato metoda je ale vhodná jen u většího typu monitoru, aby byl obraz dostatečně viditelný. Program dokáže do výuky zapojit i jednotlivé žáky, a to tak, že žák demonstruje přímo z jeho počítače a ostatní žáci sledují. Program dále umožňuje učiteli monitorování žákovských počítačů, kontrolu nad tím, co v daném okamžiku na svém počítači dělají, kde se pohybují a zda pracují na zadaném úkolu. Lze převzít na dálku řízení žákovského počítače, popř. počítač zablokovat. Je možné i odpojení od internetové sítě, chatování s žáky samostatně i s celou skupinou zároveň a vytvořit složku na odevzdávání vypracovaných úkolů, která může mít i omezený čas na vkládání. 29