a-didaktické situace identifikovat různé typy institucionalizace při objevování

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Rozměr: px
Začít zobrazení ze stránky:

Download "a-didaktické situace identifikovat různé typy institucionalizace při objevování"

Transkript

1 South Bohemia Mathematical Letters Volume 22, (2014), No. 1, DIDAKTICKÉ SITUACE PŘI VYTVÁŘENÍ MATEMATICKÝCH POJMŮ V PŘEDŠKOLNÍ EDUKACI Abstrakt. Vytváření matematických představ v předškolní výchově se v poslední době těší stále většímu zájmu výzkumu v oblasti vzdělávání matematiky. V tomto příspěvku se zabývám problematikou, která souvisí s průběhem institucionálního předškolního vzdělávání v matematice, a to: Jakou charakteristiku mají didaktické situace, ve kterých se vytváření matematických představ či objevování matematických pojmů děje? Teoretickým rámcem této studie je Brousseauova teorie didaktických situací. 1. Úvod VČeskérepublice je předškolnívzdělávánísoučástívzdělávacísoustavy.v současné době jsou přístupy k němu dány dokumentem Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2006). Ten vymezuje učební obsahy, metody práce s dětmi, cílové kompetence dětí, a tím do jisté míry určuje povahu činností učitele. Učitelé poměrněrychle přecházejí k předávání matematických pojmů, poměrně hodně se vyplňují různé pracovní listy, pozornost učitelů je zaměřena na vyplnění pracovního sešitu, méně na to, co se dítě skutečně naučí. Otázkou zůstává, jak skutečně matematické (lépe řečeno předmatematické) vzdělávání v mateřské škole probíhá. V roce 2010 jsem se začala v rámci projektu disertační práce zabývat didaktickými situacemi, které je možné pozorovat při záměrném vytváření matematických představ v mateřských školách. Původní představou bylo na základě realizované a-didaktické situace identifikovat různé typy institucionalizace při objevování matematických pojmů dětmi předškolního věku. Jelikož v předvýzkumu k výskytu a-didaktických situací vesměs nedocházelo, pokračovala jsem ve svém výzkumném bádání a zabývala jsem se otázkou, zda vůbec mohu mluvit o a-didaktické situaci v předškolním období a pokud ano, v jaké podobě. 2. Teoretický rámec V předškolním vzdělávání je možné si vytvořit představu o objevování matematických pojmů či vytváření matematických představ následovně: matematické pojmy se postupně vynořují z chaosu rozmanitých zkušeností, dítě si je postupně upřesňuje (kdy se používají, co znamenají, k čemu je možné je použít) a zařazuje (si) je do sítí svých znalostí. Učitel by v takto chápaném vzdělávání měl být citlivý na momenty, kdy se nějaká myšlenka důležitá z pohledu matematiky objeví. Měl by umět takové myšlenky v dialogu s dětmi rozvíjet vhodným a adekvátním způsobem. Key words and phrases. teorie didaktických situací, předškolní vzdělávání, matematické předpojmy.

2 44 Teoretickým základem, ze kterého vycházejí tyto úvahy, je Teorie didaktických situací (TDS) (Brousseau 1997, v češtině Brousseau a Novotná 2012). Brousseau a jeho spolupracovníci realizovali množství výzkumů, které se týkaly výuky matematiky v základním vzdělávání, v předškolním vzdělávání zatím není využití TDS jako teoretického rámce známo. Brousseau situací rozumí systém, do něhož vstupuje učitel, dítě, prostředí, pravidla a omezení potřebná pro objevení určitého matematického poznatku. Rozlišuje situace nedidaktické, jejichž cílem není někoho něco naučit a didaktické, jejichž cílemje někohoněconaučit.vteorii didaktických situací(brousseau,1997,česky 2012) je centrálním pojmem didaktická situace (viz obr. 1). Ta je definována jako systém, ve kterém probíhá interakce mezi žákem nebo skupinou žáků, učitelem a matematickou znalostí. Učitel hledá vhodné situace a vhodná prostředí, ve kterých organizuje plán činností, jejichž cílem je modifikovat, objevit nebo vytvořit znalost (matematický pojem či matematickou představu) dítěte. Speciálním případem didaktické situace je tzv. situace a-didaktická, jejímž cílem je umožnit dítěti objevovat poznatky samostatně, bez explicitních zásahů učitele. Situace je navozena řešením úloh, které jsou pod kontrolou učitele. Pro vytvoření takové situace přenechává učitel část své odpovědnosti (devoluce) a nechává žáka, aby sám řídil a organizoval svůj akt učení. To znamená, že žáci mají vzít úlohy za vlastní a přijmout odpovědnost za jejich řešení. A-didaktická situace podle Brousseaua postupuje ve třech etapách: akce (výsledkem je předpokládaný (implicitní) model, strategie, počáteční taktika), formulace (zformulování podmínek, ve kterých bude strategie fungovat), ověření (validace) (zkoumá se platnost strategie: funguje, nefunguje). Stejné fáze byly identifikovány ve výzkumu dalších autorů (Složil, 2005; Novotná, Hošpesová, 2013). Na základě výsledků z jednotlivých výzkumů, Brousseau zjistil, že si učitel musel shrnout, co žáci měli udělat (popř. předělat), co se naučili nebo měli naučit. Proto byl model a-didaktické situace doplněn o vyústění, pro které se používá termín: institucionalizace, při níž učitelé v komunikaci s dětmi dávají matematický status nově objeveným, nově použitým pojmům, matematickým vztahům, vědomostem (Brousseau, Novotná, v českém překladu 2012). Schematicky je didaktická situace znázorněna na obr. 1. Obrázek 1. Schéma didaktické situace; upraveno podle (Novotná & Hošpesová, 2013).

3 DIDAKTICKÉ SITUACE PŘI VYTVÁŘENÍ MATEMATICKÝCH POJMŮ Cíle výzkumu V průběhu výzkumného šetření docházelo k upřesnění a přeformulování(původních) výzkumných otázek zhruba následovně: (1) Je vůbec možné hovořit o a-didaktických situacích v předškolní výchově. Může dítě objevit samostatně nějaký matematický poznatek? (2) Pokud situace vznikla spontánně ve chvíli, kdy spolu děti komunikovaly o zkušenostech, které získaly mimo mateřskou školu, lze použít označení didaktická situace? Na druhou otázku je možné odpovědět následovně: lze předpokládat, že původním impulsem bylo řešení nějakého problému a cílem edukátora bylo naučit ostatní něco, co pomohlo k řešení problému. Edukátorem v tomto případě bylo dítě. To znamenalo, že se začal používat termín didaktická situace i v případě spontánně vzniklých situací, ve kterých se objeví matematický poznatek. Po analýze dat z fáze předvýzkumného šetření bylo možné konstatovat, že se a-didaktické situace téměř nevyskytovaly. Bylo možné pozorovat jen jejich prvky. (Podrobněji je tento závěr doložen a diskutován v Semerádová, Hošpesová 2013). Byl rozšířen záběr mého zkoumání a položena další výzkumná otázka: (3) Jakou povahu mají didaktické situace při vytváření matematických představ v předškolní výchově? Cílem tohoto článku je ilustrovat a komentovat postup při charakterizování typů didaktických situací postavený na základě kódovací techniky zakotvené teorie - axiálního kódování. 4. Použité metody výzkumu Data o tom, jak probíhá (před)matematické vzdělávání v mateřské škole jsem získala z vyprávění učitelek, které v MŠ působí. Vlastního výzkumu se zúčastnilo 22 studentek 2. ročníku Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity, které pracovaly jako učitelky v mateřské škole a studiem oboru Učitelství pro mateřské školy si pouze doplňovaly požadované vzdělání. Data byla získána prostřednictvím seminární práce s názvem Didaktické situace při vynořování matematických představ, kterou měly povinně zpracovat všechny studentky v rámci předmětu předepsaného studijním plánem Kurz naukových předmětů (matematika). Jejich úkolem bylo: (1) Vytvořit situaci, ve které je možné očekávat, že děti budou na základě svých zkušeností používat matematické pojmy. (2) Vyřešit úkol, který bude v této situaci formulován, se skupinou nejméně pěti dětí. (3) Zaznamenat celý proces vytvoření situace a řešení úkolu. (4) Popsat a pokusit se o interpretaci reakcí dětí, problémů, které při řešení měly, překvapivých reakcí, porovnání různých přístupů. (5) Popsat vlastní (učitelovy) zásahy do procesu objevování. (6) Vyhodnotit, jak probíhala didaktická situace, zda se jednalo o a-didaktickou situaci. Které fáze v ní bylo možné identifikovat? (7) Odevzdat písemné zpracování v délce minimálně 800 slov. Získané příběhy (seminární práce) byly analyzovány v několika navazujících fázích. V první fázi byly vybrány pouze takové situace, které byly popsány formou rozhovoru - požadovanou podobu písemného projevu splnilo 18 učitelek. Tato forma

4 46 popisu, která reflektovala realizovanou situaci, umožnila porovnat vyhodnocení učitelek s průběhem opravdového dění a udělat si vlastní názor. Závěry byly vyvozovány na základě analýz výpovědí 1 učitelek o situaci, které byly ukotveny v teoretickém rámci metody zakotvené teorie, jejíchž specifických kódovacích technik (otevřeného a axiálního kódování) jsem přitom použila. Analýzu dat jsem zahájila otevřeným kódováním. Jako kódovací jednotku jsem zvolila významový celek - přepis rozhovoru a řádek za řádkem jsem kódovala. Začala jsem podrobným pročítáním jednotlivých přepisů rozhovorů s cílem zaměřit se v první řadě na realizaci a-didaktické situace a následnou identifikaci jejích fází; později na veškeré důležité aspekty vztahující se ke zkoumanému jevu s cílem eliminovat nesouvisející data. Následně byly situace pročítány znovu se záměrem označit pasáže podobného významu, pojmenovat je a vztáhnout k abstraktnějším celkům kategoriím. V dalším čtení jsem opět porovnávala údaje, vyhledávala další pojmy a kategorie, porovnávala celé situace jako celky a zastupitelnost a četnost jednotlivých kategorií a pojmů v rozhovorech. Se zvyšující se teoretickou citlivostí začalo docházet ke spontánnímu vynořování jednotlivých souvislostí mezi definovanými kategoriemi. Pro otevřené kódování byl použit specializovaný počítačový program Atlas.ti. V otevřeném kódování vznikl určitý počet do různé míry saturovaných a mezi sebou vzájemně propojených kódů. Po otevřeném kódování byly všechny údaje uspořádány novým způsobem a to pomocí vytváření spojení mezi kategoriemi v rámci paradigmatického modelu (axiální kódování). Vycházela jsem ze základní podoby paradigmatického modelu Strausse a Corbinové(1999, s. 72), který ve zjednodušené podobě vypadá následovně: (A) PŘÍČINNÉ PODMÍNKY (B) JEV (C) KONTEXT (D) INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY (E) STRATEGIE JEDNANÍ A INTERAKCE (F) NÁSLEDKY Na jejím základě jsem systematicky procházela všechny kódy a úryvky a cíleně definovala vztahy podmíněnosti, interakcí a následnosti. V této fázi bylo kódování soustředěno na bližší určení kategorie(jevu) pomocí podmínek, které jej zapříčinily, kontextu(jeho konkrétního souboru vlastností), v němž byl zasazen, strategií jednání a interakce, pomocí kterých byl zvládán, ovládán, vykonáván, a následků těchto strategií. Nyní se pokusím prostřednictvím jednotlivých subkategorií ilustrovat podobu paradigmatického modelu, jehož použití významně přispělo ke konceptualizaci výsledků a vzniku nové teorie. 5. Výsledky 5.1. Matematické didaktické situace jako fenomén. Nejprve popíši základní jev neboli fenomén, kterého se tato fáze kódování dotýkala. Vzešlo několik variant didaktických situací se zřetelem k určitým charakteristikám. Charakteristikami, o které jsem se při popisu matematické didaktické situace opírala a které hrály zásadní roli, byly: 1 Bylo třeba si uvědomit, že výpovědi učitelek nemusely zcela odpovídat skutečné události, přesto se domnívám, že se jednalo o představu učitelky o její správně realizované situaci, o jejím přesvědčení, jakou podporu má dětem při poznávání poskytovat.

5 DIDAKTICKÉ SITUACE PŘI VYTVÁŘENÍ MATEMATICKÝCH POJMŮ přesvědčení učitelky, míra zásahů učitelky, způsoby řešení (dětí). Zásadní vliv na pozorované didaktické situace mělo přesvědčení učitelky, pod kterým je možné si představit (přístup k novým metodám, ochota přijmout TDS, dostatečná úroveň matematických znalostí, prostřednictvím kterých byla schopna vidět významné myšlenky dětí a jednotlivé souvislosti). Kategorie míra zásahů učitelky určila podíl dětí a učitelky na situaci. Ukázalo se, že je trojího druhu: (1) Zásahy vycházející z potřeb dětí (učitelka nechala průběh celého dění na dětech a zasahovala pouze v případě, kdy si děti nevěděly rady); (2) Zásahy vycházející z potřeb učitelky (učitelka do situace zasáhla proto, že chtěla něco konkrétního s dětmi procvičit nebo je chtěla k určitému matematickému poznatku dovést; svými zásahy vytvářela průběh situace a situaci na základě aktivity dětí nenechala nijak rozvinout); (3) Stálé zásahy učitelky (učitelka od samého začátku řídila situaci sama; bud si předem stanovila matematický poznatek, který se s dětmi rozhodla procvičit prostřednictvím jednoduchých otázek ve většině případů s jednoznačnou krátkou odpovědí nebo čekala na příležitost, kdy se objeví něco spojeného s matematikou, na čem pak postavila řízený dialog). Do kategorie způsobů řešení byly zařazeny: (1) činnosti, jako byla manipulace s předměty, názorná ukázka či vzájemná spolupráce, (2) komunikace, jako bylo podrobnější vysvětlení druhému, debata dětí o problému nebo zapojení hlavního iniciátora; (3) postupy, prostřednictvím kterých docházelo ke kontrole řešení nebo k argumentaci, jako byly názorná ukázka, uvedení (proti)příkladu, kontrola výsledku činnosti s předlohou, přezkoumání správnosti matematického názvu nebo analyzování případu. Typy didaktických situací V průběhu analýzy se ukázalo, že existují určité ustálené typy didaktických situací, které se opakovaly. Z prací učitelek jsem nakonec identifikovala 3 typy didaktických situací: (1) Matematické situace (vy)tvořené a řešené dětmi, které vznikly z potřeby řešit určitý matematický problém. (2) Matematické situace usměrňované ovlivněné učitelkou, ve kterých se procvičovaly matematické dovednosti a znalosti. (3) Matematické situace řízené učitelkou.(situace, ve kterých je možné alespoň na okamžik vidět matematiku). Nyní stručně charakterizuji jednotlivé typy didaktických situací. 1. Matematické situace (vy)tvořené a řešené dětmi, které vznikly z potřeby řešit matematický problém Tyto situace vznikaly jak z přirozené, spontánní činnosti dětí, tak ze záměrné, předem plánované činnosti učitelkou. V obou případech se učitelka snažila do průběhu situace nezasahovat, pouze v případě potřeby. Většina těchto situací byla učitelkami

6 48 zachycena v maximálním počtu pěti dětí, ve většině případů ve věku 5 6 (7) let. Učitelky si u tohoto typu situace byly schopné na základě znalosti TDS uvědomit možnosti, které situace přinášela. V případě plánované činnosti bylo třeba, aby se učitelky předem zamyslely nad možnými variantami průběhu, čímž získávaly počáteční zkušenosti, na jejichž základě si začaly všímat a analyzovat situace vytvořené dětmi v průběhu dne během volné spontánní aktivity. Z pohledu učitelky se jednalo o efektivní získávání zkušeností, kdy se ve skutečnosti objevování matematických poznatků tímto způsobem děje samo, učitelky se na těchto situacích učí a poté snadněji dokáží takové situace navozovat samy. U těchto situací byly zastoupeny všechny tři způsoby řešení. 2. Matematické situace usměrňované ovlivněné učitelkou, ve kterých se procvičovaly matematické dovednosti a znalosti Tento typ situací se vyskytoval v rámci volné hry, což odpovídalo neplánované, přirozeně vzešlé situaci. Aktéry celé situace byly děti ve věku 5 6 let, maximální počet zúčastněných byl sedm. Učitelka do hry vstupovala prostřednictvím svých zásahů (většinou v podobě otázek), jejichž cílem bylo bud navázat na nějakou matematickou činnost či dovednost a tu následně rozvinout nebo seznámit s novým matematickým poznatkem. Její zásahy ale průběh situace spíše narušily a aktivní činnost dětí byla pozastavena. Děti v těchto situacích nic neobjevovaly, jen něco procvičovaly. Situace v tomto případě nevyrostla z potřeby dětí při jejich hře, učitelka spíše násilně odklonila pozornost k určitému matematickému poznatku či pojmu. Povaha těchto situací byla taková, že učitelka využívala aktuálnosti a motivace, dětem ale prostor pro nějakou myšlenku neposkytla. U těchto situací byly sice zastoupeny některé způsoby řešení, v převážné části se ale jednalo o vyvolanou reakci na základě učitelčiny otázky či jejího zásahu. 3. Matematické situace řízené učitelkou (Situace, ve kterých je možné alespoň na okamžik vidět matematiku) Tento typ situace bylo možné zaznamenat jak u situace přirozené, spontánní, tak u situace předem plánované. V obou případech převzala učitelka nad celou situací vedení, to znamenalo, že dětem prostor pro vlastní realizaci ani nevznikl. Tento typ situace se vyskytoval zejména v případě, kdy byla zúčastněna celá třída, což odpovídalo různému počtu dětí, minimální počet byl uveden 15, věk dětí se pohyboval opět v rozmezí 5 6(7) let. Situace byla řízena otázkami, prostřednictvím kterých se snažila procvičit určitý matematický poznatek. Otázky byly pokládány formou, na kterou bylo možné většinou jednoduše, víceméně jednoslovně odpovědět. U těchto situací nebyly zastoupeny žádné způsoby řešení dětí, jelikož se vždy jednalo pouze o reakci dítěte na dotaz učitelky Podnětné prostředí jako příčinné podmínky matematické didaktické situace. V této subkategorii jsem vycházela z toho, že k osvojení si matematických poznatků muselo být dítě aktivní, aktivita dětí byla ale řízena učitelkou a matematické obsahy se tak nějak vynořovalysamovolně.podnětným a zároveňpřirozenýmprostředím byla hra dětí. Na základě dat bylo možné konstatovat, že podnětnost mateřských škol je

7 DIDAKTICKÉ SITUACE PŘI VYTVÁŘENÍ MATEMATICKÝCH POJMŮ značně různorodá a záleží zejména na příslušných mateřských školách a jednotlivých učitelkách. Za faktory, které měly pozitivní vliv na podnětnost mateřských škol, byly označeny kategorie Materiální podněty a Učitel jako zdroj podnětů, naopak faktory, které měly negativní dopad na podnětnost prostředí v mateřských školách, byly označeny kategorií Problémy podnětného prostředí. Materiální podněty přispívají k všeobecnému rozvoji každého jedince, tzn., že i k získávání nových matematických poznatků. Tyto podněty měly zásadní vliv na vytváření situací vedoucích k získávání, procvičování nebo objevování nových nebo známých matematických poznatků. Součástí této kategorie byly např. námětové hry ( situace při nakupování, na poště, u lékaře nebo na stavbě) nebo činnosti s přírodním materiálem. Učitel jako zdroj podnětů, který je zodpovědný za přípravu, organizaci a řízení výchovně vzdělávacího procesu. V mateřské škole nejde ani tak o plánování řízených činností tedy o zacílené aktivity, prostřednictvím nichž by učitelky rozvíjely kompetence předškolního dítěte, ale jde spíše o vytváření podmínky pro přirozené možnosti rozvíjení, zdokonalování. Snahou učitelek bylo vytváření a poskytování takových matematických problémů, situací nebo činností, které děti mohly řešit na základě svých zkušeností, tzn., že dítě mohlo postupovat cestou pokusu a omylu, zkoušet, experimentovat, zároveň spontánně vymýšlet nová řešení problémů a situací, hledat různé možnosti a varianty, využívat při tom dosavadních zkušeností, fantazie a představivosti. Učitelka má zodpovědnost za podnětné prostředí v mateřské škole. Aby se učitelkám dařilo plnit všechny své úkoly, bylo důležité, aby splňovaly určitá kritéria, jako např.: vlastní iniciativu a samostatnost v přípravě a řízení výchovně-vzdělávacího procesu, úroveň schopností a předpokladů vzdělávacího působení na děti dané věkové skupiny, obsahovou a organizační přípravu vyučovacích situací, schopnost rozebrat a zhodnotit dosažené výsledky vlastního působení jak v celé skupině, tak i u jednotlivců, schopnost určit plán dalšího postupu a předpoklad jeho úspěšnosti. V kategorii Problémy podnětného prostředí byly identifikovány zejména tyto faktory: počet dětí ve třídě, počet přítomných učitelek a věkově smíšené třídy. Z analýzy dat vyplynulo, že většina matematických situací (vy)tvořených a řešených dětmi, které vznikly z potřeby řešit matematický problém, byla realizována s maximálním počtem pěti dětí předškolního věku. Data také ukázala, že v případě, kdy měla učitelka na starosti větší počet dětí (tím mám na mysli 15 a více) a děti byly navíc věkově smíšené, bylo navození situace, které vedlo k objevování nebo získávání matematických poznatků, mnohem náročnější. Problém spočíval také v nedostatku učitelů na tak velký počet dětí. V tomto případě sehrála roli zejména osobnost učitele (zkušenosti, řídící a organizační schopnosti, osobní dovednosti (řešení problému, kooperace, kritické myšlení), charakterové vlastnosti (zodpovědnost, důslednost, přesnost, aj.), matematické znalosti, umění aktivně naslouchat a schopnost empatie) Zkušenosti dětí jako intervenující proměnná. Snahou předchozího textu bylo prezentovat v hrubých rysech fenomén matematické didaktické situace a hlavní příčinné podmínky. Kategorie materiální podněty, učitel

8 50 jako zdroj podnětů a problémy podnětného prostředí však nepůsobily na získávání matematických poznatků přímo, rozhodující vliv měla učitelka. Na druhé straně tady byla kategorie zkušenosti dětí, která sice celou situaci z větší části vyplňovala, sama o sobě ale příčinou vzniku matematické situace (vy)tvořené a řešené samotnými dětmi nebyla. Samotné zkušenosti dítěte tedy nebyly rozhodující, tato kategorie působila jako intervenující proměnná. To ale neznamenalo, že by děti nebyly schopné díky podnětnému prostředí navozeného učitelkou samy vytvořit situaci, ve které by: spolu komunikovaly o matematických znalostech, které získaly mimo mateřskou školu, přišly na nový matematický poznatek nebo objevily určitou matematickou souvislost. K tomu, aby děti získávaly nebo objevovaly matematické poznatky samostatně, bylo zapotřebí nejen zkušeností, kterými děti disponovaly, ale i určité úrovně kognitivního vývoje dítěte, která bezesporu souvisela s jeho věkem. Jednoznačně prokazatelným ukazatelem, pomocí kterého bylo možné zkušenosti dětí uchopit, byl tedy jejich věk, který byl rozdělen do následujících skupin: 3-4 let, 4-5 let, 5-7 let, 3-7 let. Většina učitelek uváděla a předpokládám, že také realizovala popsané situace s dětmi předškolního věku, tedy skupinou dětí ve věku 5 7 let. Zkušenosti dětí se také projevovaly na způsobu řešení daných situací (manipulace s předměty, debata dětí o problému, podrobnější vysvětlení druhému, názorná ukázka, vzájemná spolupráce a zapojení hlavního iniciátora). Očekávalo se, že na tuto kategorii bude mít určitý vliv i pohlaví dítěte, to se však nepotvrdilo. Učitelky se k tomuto faktoru nijak nevyjadřovaly. Zajímavé bylo, že učitelky zmiňovaly spíše faktory sociální a ne kognitivní. Podnětné prostředí a zkušenosti dětí ve vztahu k matematické didaktické situaci V této kapitole byly identifikovány celkem čtyři proměnné, které představovaly zdroje podnětů matematické didaktické situace. Tři z nich materiální podněty, učitel jako zdroj podnětů a kategorie problémy podnětného prostředí lze považovat za příčinné podmínky, zkušenosti dětí za intervenující proměnnou. Matematická didaktická situace byla utvářena v důsledku spolupůsobení všech čtyř zjištěných proměnných (viz schéma na obr. 2). Ideálním stavem bylo, pokud se obě kategorie učitel jako zdroj podnětů a zkušenosti dětí vzájemně prolínaly nebo na sebe navazovaly, což posléze vedlo k matematické situaci (vy)tvořené a řešené samotnými dětmi. Následující část je zaměřena na kontext celého problému, který představuje konkrétní soubor vlastností, které jevu náleží a zároveň se jedná o soubor podmínek, za nichž jsou uplatňovány strategie jednání nebo interakce postoje učitele (viz schéma na obr. 3).

9 DIDAKTICKÉ SITUACE PŘI VYTVÁŘENÍ MATEMATICKÝCH POJMŮ Obrázek 2 Obrázek Spontánní přirozená situace jako kontext matematické didaktické situace. Vše se odehrávalo v rámci činnosti dětí, která byla v podstatě dvojího druhu. Jednak se jednalo o situace nezáměrné, neplánované, přirozené vzniklé ze spontánní dětské hry, jednak se jednalo o situace záměrné, uměle navozené, předem připravené, plánované a primárně vedené pedagogickým záměrem (postoj učitele), které se v některých případech k získávání matematických pojmů téměř nevztahovaly. Na základě analýzy přepisů rozhovorů mezi jednotlivými aktéry situace zaznamenanými učitelkami mateřských škol o specifické didaktické situaci byla stanovena hlavní kontextuální subkategorie, která se vztahovala jak k matematické didaktické situace, tak ovlivňovala postoj učitelky k získávání matematických poznatků pokud možno

10 52 samotnými dětmi. Jednalo se o spontánní přirozené situace(iniciované dětmi), které vzešly bud ze spontánní dětské hry nebo v průběhu pravidelných činností během dne v mateřské škole (při jídle, na procházce, při uklízení hraček, atd.). Hrou jsem zde rozuměla jakoukoli samovolnou spontánní činnost, jejíž provádění bylo samo o sobě zřejmým cílem a zdrojem uspokojení subjektu, i když výsledek činnosti měl často další (vývojový) význam, který byl většinou skrytý (Schürer, 1974, 28 s.). Budu zde vycházet z teze, že spontánní přirozená situace iniciovaná dětmi, která se v prostředí mateřské školy odehrávala, tvořila kontext, do nějž bylo získávání matematických poznatků zasazeno, a který je jeho součástí. Pokud se získávání matematických poznatků v rámci volné hry nebo spontánní přirozené činnosti uskutečnilo, vznikla pro děti další příležitost k získávání či nabývání nových nebo jiných zkušeností nebo poznatků nenásilnou přirozenou cestou. Je nutné připomenout, že spontánní přirozená situace byla přizpůsobena na jedné straně aktuální nabídce třídy, na straně druhé byla tato situace ovlivněna faktory, které jsem na základě analýzy výpovědí učitelek označila za kategorie věku, počtu zúčastněných dětí, pohlaví a role iniciátora celé situace. Jednotlivé situace se tedy lišily podle toho, jaké faktory byly v dané situaci přítomny. Vztah mezi kategorií věku dítěte a spontánní přirozenou situací V tomto případě byl zjevný rozdíl, zdali se činnosti účastnily předškolní děti ve věku 5 6 (7) let, děti ve věku tří let nebo se jednalo o skupinku dětí smíšeného věku 3 6 (7) let. Hra předškolních dětí byla obsahově bohatší a organizačně složitější oproti hře mladších dětí. Předškolní dítě si již nehraje jen samo, nýbrž vyhledává i skupinovou hru. Je známo, že děti předškolního věku, pokud je učitelka neřídí, si jsou schopny již hrát ve velmi malých skupinkách. To se potvrdilo i v této studii, nebot většina matematických situací (vy)tvořených a řešených samotnými dětmi, která vzešla z přirozené volné hry, byla zaznamenána v maximálním počtu pěti dětí ve věku 5 6 (7) let. Vztah mezi kategorií počtu zúčastněných dětí a spontánní přirozenou situací Dalším kritériem, podle kterého se daly volné hry v této studii rozdělit, byl počet participujících dětí. Dvěmi nejhojněji zastoupenými příklady byla jednak tzv. souběžná neboli párová hra dvou dětí, při které děti spolupracovaly a vzájemně se doplňovaly a hra ve skupině, kde se jednalo o aktivitu, při které si spolu hrály tři a více dětí. Vztah mezi kategorií pohlaví dětí a spontánní přirozenou situací I ve spontánní činnosti či hře chlapců, dívek nebo heterogenních skupinek byly vidět jisté rozdíly. Tyto rozdíly se zpřesňovaly a diferencovaly zejména v předškolním věku. Z výpovědí učitelek bylo možné vyvodit následující závěr: chlapci si vybírali nejčastěji stavebnice nebo stavění různých objektů z kostek, zatímco děvčata dávala přednost navlékání korálků nebo hře v kuchyňce a smíšené skupinky preferovaly bud hru se zvířaty nebo na obchod. Chlapci vyhledávali náročnější hry na přemýšlení a věnovali se konstruktivním činnostem. Otázkou ale zůstává, zda to tak skutečně

11 DIDAKTICKÉ SITUACE PŘI VYTVÁŘENÍ MATEMATICKÝCH POJMŮ bylo nebo zda to učitelky vybraly proto, že se to dalo očekávat. Tento závěr je tedy možné prezentovat také tak, že volba činnosti, která byla v situaci zachycena, byla ovlivněna očekáváním učitelky. Vztah mezi kategorií role iniciátora situace a spontánní přirozenou situací Na základě analýzy dat bylo možné konstatovat, že ve většině popsaných matematických situací (vy)tvořených a řešených dětmi, které vznikly z potřeby řešit matematický problém, byli hlavními iniciátory i aktéry situace vesměs chlapci. Pokud se na volné hře podílely aktivní účastí také dívky, jednalo se víceméně o spolupráci s chlapci. V jedné situaci byla hlavním aktérem dívka, která řešení opírala o zkušenosti získané od staršího bratra. V následujícím textu budou ústředním předmětem zájmu záměrné a předem zjevné postoje učitelek, které vzešly při identifikaci kontextu Postoj učitelky jako strategie jednání a interakce. Tato subkategorie tvořila zprostředkující článek mezi získáváním matematických poznatků a jeho příčinnými podmínkami. Existovaly však i zcela zjevné na první pohled patrné způsoby jednání učitele, jejichž primárním cílem bylo působit na dítě v rámci záměrné činnosti nebo jeho vlastní hry tak, aby získal nějaký matematický poznatek, matematickou souvislost nebo se s novým matematickým pojmem seznámil. Umístění postoje učitelky v systému kauzálních vztahů zachycuje schéma na obr. 4. Obrázek 4 Příčinnými podmínkami, které vedly ke vzniku situace, byly materiální podněty, učitel jako zdroj podnětů a zkušenosti dětí. Kategorie problémy podnětného prostředí sice vzniku spontánní přirozené situace příliš nenapomáhala, přesto vliv na celou

12 54 situaci měla a učitel ji musel brál v potaz. Kdyby tyto podmínky působily odděleně, vytvořily by se zcela jistě jiné typy didaktických situací než ty, které byly identifikovány právě na základě vlivu a jednání učitelky. To znamenalo, že učitelka rozhodovala o tom, jaká váha bude jednotlivým příčinným podmínkám přisouzena a jak bude integrovaná podoba příčinných podmínek vlastně vypadat. Postoj učitelky odpovídal způsobům jednání, které směřovaly k získávání matematických poznatků a jejich následkům. Nyní stručně okomentuji jednotlivé postoje učitelky, tedy záměrné a cílevědomé jednání, které učitelka vyvíjela ve snaze získání matematického poznatku pokud možno samotnými dětmi. Za tímto účelem byly používány následné přístupy: přirozený, analyzovaný (plánovaný), instruktivní a řízený. Cílem těchto přístupů bylo vytvořit ideální podmínky, za kterých prostřednictvím různých forem zásahů došlo k objevení určité matematické zákonitosti dětmi neboli k získání nějakého matematického poznatku, přičemž každý přístup měl stanoven stejný vzdělávací cíl. Na základě analýzy dat mohu konstatovat, že učitelky realizovaly nejčastěji přirozený nebo analyzovaný (plánovaný) přístup, který na základě zkušeností dětí byl z pohledu cíle nejúčinnější. Učitelské strategie byly odlišeny především podle toho, do jaké míry nechala učitelka pracovat samotné děti na činnosti, která v sobě obsahovala matematické pojmy a souvislosti. Nejvíce zastoupenými strategiemi byly strategie vyčkávací (neutrální) a cílená (hlavní iniciátor), ve kterých bylo snahou, aby hlavními aktéry celé situace byly z větší části děti, zbylé dvě umělá (vycházela z přirozené situace, ale vedla ji učitelka) a ovládaná (direktivní) byly především v režii učitelek. Ve strategii vyčkávací (neutrální) přenechaly učitelky řešení vzniklých problémů dětem a jak bylo vidět, pokud děti měly dostatečnou základnu znalostí a zkušeností, dokázaly si s problémem samy poradit a vyřešit ho. Pokud se mezi dětmi objevilo dítě mladší ve věku 4 let, mohu konstatovat, že na základě řešení situace dětmi předškolního věku u něj došlo k získání matematického poznatku. Díky němu se děti rády stavěly do role učitele a snažily se mu vysvětlit či zargumentovat, proč to tak je, popř. využít názorné ukázky. Strategie cílená se vyznačovala tím, že učitelky měly představu o průběhu činnosti a tu se snažily naplnit, na rozdíl od následujících dvou strategií, prostřednictvím dětí. Pokud průběh činnosti neodpovídal jejich vizi, kterou měly vytvořenou, snažily se prostřednictvím role hlavního iniciátora (dítě, které mělo zkušenosti získané mimo MŠ) dosáhnout jak předpokládaného průběhu, tak očekávaného cíle. Diskuse tak probíhala mezi dětmi a hlavní iniciátor ve skutečnosti suploval roli učitelky. Umělá strategie sice vycházela ze spontánní činnosti dětí, při první příležitosti ale převzala učitelka vliv nad situací a korigovala ji dále dle svých představ a schopností. Dalo by se říci, že její záměrné vstoupení do hry dětí mělo nežádoucí následky, jelikož došlo k ukončení spontánní přirozené činnosti, ve které při adekvátním zásahu mohlo dojít k očekávanému cíli, tedy k získání matematického poznatku samotnými dětmi. V rámci této strategie se sice učitelky snažily vtáhnout děti prostřednictvím svých zásahů do děje, reakce dětí ale byly uměle navozeny (na základě zásahů) a prostor pro vlastní iniciativu se jim v tomto případě ani nenaskytl. Ve strategii direk- tivní učitelky dětem neposkytly vůbec žádný prostor pro vlastní realizaci, situaci držely od samého začátku pod svou kontrolou a směřovaly ji prostřednictvím jednoduchých otázek dle svých představ se snahou předat určité poznatky související s matematikou. V momentě, kdy docílily z jejich pohledu určitého procvičování, byly spokojené a přesvědčené, že se jednalo o matematickou situaci, která mezi

13 DIDAKTICKÉ SITUACE PŘI VYTVÁŘENÍ MATEMATICKÝCH POJMŮ nimi a dětmi proběhla. Z jednoslovných odpovědí ale nešlo posoudit, zda to, co děti s učitelkou procvičovaly, skutečně chápaly. Z dat mi nakonec vyplynulo, že v jednom vysvětlujícím modelu jsem schopna zachytit jak strukturu zkoumanéhojevu, tak jeho vývojv čase (viz schéma na obr. 5). Obrázek 5 Pokud by se tak nestalo, musela bych se vrátit zpět k otevřenému kódování primárních dokumentů (přepisy rozhovorů). V příspěvku jsem se snažila shrnout závěrečné výsledky svého disertačního projektu, který je zaměřen na vytváření představ o matematických pojmech v předškolní výchově. Analýza dat v mé studii prošla všemi třemi stádii: otevřeným kódováním axiálním kódováním selektivním kódováním, v tomto příspěvku jsou ale výsledky prezentovány pouze prostřednictvím druhého stádii tzv. axiálního kódování za využití paradigmatického modelu inspirovaného Straussem a Corbinovou (1999). Závěrem lze jen konstatovat, že ideální by bylo, kdyby poznávání matematických pojmů přirozeně vyplývalo ze zkušeností dětí, učitelky by na vynořování matematických pojmů byly schopné adekvátně reagovat a didaktické situace by byly prostředím pro vytváření použitelných matematických poznatků a pojmů. Věřím, že toto výzkumné šetření bylo krokem na cestě k takovému stavu. Reference Brousseau, G. Theory of didactical situations in mathematics. (N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland & V. Warfield Eds. & Translators into English). Dordrecht: Kluwer, Brousseau, G. a Novotná, J. Úvod do teorie didaktických situací v matematice. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, 105 s. Novotná, J. a Hošpesová, A. Students and Their Teacher in a Didactical Situation. A Case Study. In B. Kaur, G. Anthony, M. Ohtani, D. Clarke (Eds.) Student Voice in Mathematics Classrooms around the World. Rotterdam: Sense Publishers , Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Dokument MŠMT. Praha: VÚP- nakladatelství Tauris, ISBN

14 56 Schürer, M. Dítě a hra. Praha: Mona, s. Semerádová, S. a Hošpesová, A. Didaktické situace v předškolním období. Magister Reflexe primárního a preprimárního vzdělávání ve výzkumu (Výstupy studentů DSP). 1, Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta. Složil, J. Teorie didaktických situací v české škole. Dělitelnost přirozených čísel v 6. ročníku ZŠ. [Diplomová práce.] Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Strauss, A., Corbinová, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert, ISBN X. Katedra matematiky,pedagogická fakulta,jihočeská univerzitavčeských Budějovicích address:

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI

PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Slezská univerzita v Opavě Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné PEDAGOGICKÉ DOVEDNOSTI Distanční studijní opora Helena Kolibová Karviná 2012 Projekt OP VK 2.2 (CZ.1.07/2.2.00/15.0176) Rozvoj kompetencí

Více

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova

4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Hudební výchova 4.7.1. Charakteristika vyučovacího předmětu Hudební výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Hudební výchova spadá spolu

Více

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO

OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČIVO Vzdělání Učivo patří mezi jeden ze tří hlavních činitelů výuky. Za dva zbývající prvky se řadí žák a učitel. Každé rozhodování o výběru učiva a jeho organizaci do kurikula vychází

Více

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná

Mateřská škola Ostrava Plesná, příspěvková organizace, Dobroslavická 42/4 725 27 Ostrava Plesná Školní rok 2013/2014 1. INTEGROVANÝ BLOK Název integrovaného bloku: Učím se žít s druhými HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR adaptace a seznámení se s organizací dne a vnitřními podmínkami MŠ učení se základním

Více

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova

4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 4.7. Vzdělávací oblast: Umění a kultura Vzdělávací obor: Výtvarná výchova 4.7.2. Charakteristika vyučovacího předmětu Výtvarná výchova 1. Obsahové vymezení vyučovacího předmětu Výtvarný výchova spadá spolu

Více

Kurz práce s informacemi

Kurz práce s informacemi Kurz práce s informacemi Hra - vyučovací metoda Vypracoval: Jakub Doležal (362999) Obsah Hra - vyučovací metoda...4 Didaktická hra...4 Druhy didaktických her...4 Výběr her...6 Rozhodovací hra...7 Paměťová

Více

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy

Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Mateřská škola Laudova se speciálními třídami, Laudova 3/1030, 16300, Praha 6 - Řepy Projekt Příprava dětí na povinnou školní docházku v posledním roce před zahájením povinné školní docházky dle očekávaných

Více

VĚTY O SHODNOSTI TROJÚHELNÍKŮ V PROGRAMU GEOGEBRA NA ZŠ. Pěstovat geometrii znamená rozvíjet představivost. (Kuřina 2012, s.129).

VĚTY O SHODNOSTI TROJÚHELNÍKŮ V PROGRAMU GEOGEBRA NA ZŠ. Pěstovat geometrii znamená rozvíjet představivost. (Kuřina 2012, s.129). South Bohemia Mathematical Letters Volume 21, (2013), No. 1, 8 13. VĚTY O SHODNOSTI TROJÚHELNÍKŮ V PROGRAMU GEOGEBRA NA ZŠ MARTIN GÜNZEL Abstrakt. Tento článek se zabývá využitím počítače při výuce vět

Více

ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST ČESKÝCH ŽÁKŮ V MEZINÁRODNÍM SROVNÁNÍ

ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST ČESKÝCH ŽÁKŮ V MEZINÁRODNÍM SROVNÁNÍ ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST ČESKÝCH ŽÁKŮ V MEZINÁRODNÍM SROVNÁNÍ Josef Basl, Ústav pro informace ve vzdělávání Praha Čtenářská gramotnost žáků v České republice byla dosud zjišťována v rámci dvou mezinárodních

Více

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy

Klíčové kompetence. Jako jeden z nosných prvků reformy Jako jeden z nosných prvků reformy Klíčové kompetence Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání má základní vzdělávání žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. Pojem

Více

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ

Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ Název akce: JAK VYUŽÍVAT KRITICKÉ MYŠLENÍ PŘI PŘÍPRAVĚ LEKCÍ A PRACOVNÍCH LISTŮ (Hradec Králové, SVK, 15.4.2011) PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. I. EVOKACE: V čem vidíte pozitiva a negativa pracovních listů?

Více

Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance.

Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance. Spolupráce? Umění vzájemného porozumění, respektu a tolerance. Jitka Pešková (Jihočeské muzeum v Českých Budějovicích) Příspěvek pro seminář Spolupráce? Spolupráce!, 24. 3. 2014, Moravské zemské muzeum

Více

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ STUDENTŮ OBORU UČITELSTVÍ ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ CONCEPTION OF EDUCATION OF STUDENTS OF MAJOR IN TEACHING VOCATIONAL SUBJECTS

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ STUDENTŮ OBORU UČITELSTVÍ ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ CONCEPTION OF EDUCATION OF STUDENTS OF MAJOR IN TEACHING VOCATIONAL SUBJECTS KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ STUDENTŮ OBORU UČITELSTVÍ ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ CONCEPTION OF EDUCATION OF STUDENTS OF MAJOR IN TEACHING VOCATIONAL SUBJECTS Iva Žlábková ČR Katedra pedagogiky a psychologie Pedagogické

Více

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva

ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Inspekční zpráva ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE Oblastní pracoviště Jihlava Inspekční zpráva Mateřská škola Juliánka Jihlava, Erbenova 37 Erbenova 37, 586 04 Jihlava Identifikátor zařízení: 600 116 417 Zřizovatel: Městský úřad,

Více

MANAŽERSKÁ ETIKA A ZÍSKÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ APLIKOVANÉ V RÁMCI VÝCHODOČESKÉHO REGIONU

MANAŽERSKÁ ETIKA A ZÍSKÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ APLIKOVANÉ V RÁMCI VÝCHODOČESKÉHO REGIONU MANAŽERSKÁ ETIKA A ZÍSKÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ APLIKOVANÉ V RÁMCI VÝCHODOČESKÉHO REGIONU MARTINA KORNFELDOVÁ ZDENĚK BRODSKÝ Abstrakt Problematika získávání pracovníků je nedílnou a velmi důležitou součástí řízení

Více

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673

Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Název vyučovacího předmětu: ÚČETNICTVÍ na PC (UPC) Obor vzdělání: 18 20 M/01 Informační technologie Forma studia: denní Celkový počet vyučovacích hodin za studium: 64 (2 hodiny týdně) Platnost: 1. 9. 2009

Více

Pedagogika volného času

Pedagogika volného času Pedagogika volného času Milan Pšenička MFF UK, Pedagogika II, LS 2013/2014 Úvod Za všeobecný cíl pedagogiky vůbec se klade dosažení relativní samostatnosti jedince ve společnosti, tzv. umět se svobodně,

Více

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME

KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME KURZY PRO PRACOVNÍKY MATEŘSKÝCH ŠKOL, PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A DALŠÍCH PŘEDŠKOL. ZAŘÍZENÍ NABÍDKA 1. POLOLETÍ, PLZEŇSKÝ KRAJ VE ŠKOLCE SE SPOLU DOMLUVÍME PRÁCE S DĚTMI Z JAZYKOVĚ ODLIŠNÉHO PROSTŘEDÍ TERMÍN:

Více

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání

Předškolní a mimoškolní pedagogika Odborné předměty Výchova a vzdělávání Metody výchovy a vzdělávání VÝUKOVÝ MATERIÁL: VY_32_INOVACE_ DUM 10, S 17 JMÉNO AUTORA: DATUM VYTVOŘENÍ: 9.2. 2013 PRO ROČNÍK: OBORU: VZDĚLÁVACÍ OBLAST. TEMATICKÝ OKRUH: Bc. Blažena Nováková 1. ročník Předškolní a mimoškolní pedagogika

Více

Výzdoba tříd a přilehlých prostor je velkou měrou zastoupena výtvarnými pracemi dětí.

Výzdoba tříd a přilehlých prostor je velkou měrou zastoupena výtvarnými pracemi dětí. II. PODMÍNKY PRO VZDĚLÁVÁNÍ 1. Vybavení a vnitřní prostory MŠ Vnitřní prostory a vybavení nábytkem Vnitřní prostory jsou vhodně členěny a uspořádány tak, aby bylo možno rozvíjet hlavně kreativitu a osobní

Více

CZ.1.07/1.5.00/34.0527

CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Projekt: Příjemce: Digitální učební materiály ve škole, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.5.00/34.0527 Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická, Husova 3, 371 60 České Budějovice

Více

REFLEXE PROSTŘEDNICTVÍM POZOROVÁNÍ VÝUKY (ZLEPŠOVÁNÍ KVALITY UČITELE z hlediska zvyšování jeho citlivosti k rozdílnosti vzdělávacích potřeb žáků)

REFLEXE PROSTŘEDNICTVÍM POZOROVÁNÍ VÝUKY (ZLEPŠOVÁNÍ KVALITY UČITELE z hlediska zvyšování jeho citlivosti k rozdílnosti vzdělávacích potřeb žáků) REFLEXE PROSTŘEDNICTVÍM POZOROVÁNÍ VÝUKY (ZLEPŠOVÁNÍ KVALITY UČITELE z hlediska zvyšování jeho citlivosti k rozdílnosti vzdělávacích potřeb žáků) CÍLE Každý učitel se setkává s výzvou respektovat a uspokojovat

Více

Strategie rozvoje školy pro příštích 6 let do roku 2018

Strategie rozvoje školy pro příštích 6 let do roku 2018 Strategie rozvoje školy pro příštích 6 let do roku 2018 Motto: Otvíráme cestu k hodnotám života. Vize školy Chceme rozvíjet školu, která si drží pověst dobré základní i mateřské školy a z jejíhož působení

Více

6.4 Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika

6.4 Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika 6.4 Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika Vyučovací předmět Informatika je realizován v rámci ŠVP na 1. stupni ZŠ (5. ročník) s časovou týdenní dotací 1 hodina. Na 2. stupni ZŠ je realizována

Více

Co musím dokázat? (Katalog poţadavků) AJ ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ

Co musím dokázat? (Katalog poţadavků) AJ ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ Co musím dokázat? (Katalog poţadavků) AJ ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ 2.1.1 Poslech rozpoznat téma pochopit hlavní myšlenku pochopit záměr/názor mluvčího postihnout hlavní body postihnout specifické informace porozumět

Více

V tomto předmětu budou učitelé pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí využívat zejména tyto strategie:

V tomto předmětu budou učitelé pro utváření a rozvoj klíčových kompetencí využívat zejména tyto strategie: Vyučovací předmět: ZEMĚPISNÁ PRAKTIKA Učební osnovy 2. stupně 5.3.2. ná praktika A. Charakteristika vyučovacího předmětu. a) Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Časové vymezení vyučovacího

Více

Příloha č. 9 Cíle a kritéria evaluace školní a třídní úroveň

Příloha č. 9 Cíle a kritéria evaluace školní a třídní úroveň Příloha č. 9 Cíle a kritéria evaluace školní a třídní úroveň Předmět evaluace Cíle evaluace Podmínky vzdělávání: Věcné podmínky 1. Vhodnost dětského nábytku 2. Struktura v prostoru pro děti s PAS 3. Materiální

Více

METODIKA K ANALÝZE ŠVP

METODIKA K ANALÝZE ŠVP METODIKA K ANALÝZE ŠVP I ÚVOD Pro hodnocení ŠVP z hlediska podpory rozvoje čtenářské gramotnosti byl pracovní skupinou PedF UK 1 vytvořen základní nástroj hodnocení, který vychází z definice pojmu čtenářská

Více

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání

Vzdělávací aktivity ve vzdělávání Vzdělávací aktivity ve vzdělávání dospělých Cíle výuky, učební cíl Cíl výuky zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy popisuje ne to, co lektoři chtějí nebo

Více

Seznam pojmů používaných v klíčové aktivitě 6 Uznávání neformálního vzdělávání

Seznam pojmů používaných v klíčové aktivitě 6 Uznávání neformálního vzdělávání Seznam pojmů používaných v klíčové aktivitě 6 Uznávání neformálního vzdělávání Aktivní politika zaměstnanosti aktivní politikou zaměstnanosti se podle zákona č. 1/1991 Sb., o zaměstnanosti, rozumí souhrn

Více

ŠVP Gymnázium Ostrava-Zábřeh. 4.8.16. Úvod do programování

ŠVP Gymnázium Ostrava-Zábřeh. 4.8.16. Úvod do programování 4.8.16. Úvod do programování Vyučovací předmět Úvod do programování je na naší škole nabízen v rámci volitelných předmětů v sextě, septimě nebo v oktávě jako jednoletý dvouhodinový kurz. V případě hlubšího

Více

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia)

CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) CHARAKTERISTIKA PŘEDMĚTU FYZIKA ( čtyřleté studium a vyšší stupeň osmiletého gymnázia) 1. Obsahové vymezení předmětu v předmětu fyzika se realizuje obsah vzdělávacího oboru Fyzika ze vzdělávací oblasti

Více

Individuální vzdělávací plán

Individuální vzdělávací plán Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti Vzdělávací program Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu MODUL A Distanční text k

Více

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100

ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP. A oddíl: Obecná analýza (výchovné a vzdělávací strategie) Tabulka TH2(A) Počet hodnocených ŠVP: 100 ZÁVĚRY A DOPORUČENÍ PRO INOVACI ŠVP Celkovému prozkoumání a vyhodnocení bylo podrobeno 150 ŠVP ze Středočeského, Jihomoravského, Královehradeckého a Pardubického kraje. Při vyhodnocování ŠVP se však ukázalo,

Více

ROLE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ

ROLE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ ROLE ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ ZMĚNY V KONCEPCI VÝUKY listopad 2009 (c) Radek Maca Jaké jsou také pohledy na vzdělávání? žák: učitel: přežít školní docházku s co nejmenšími šrámy na těle i na duši předat žákům

Více

Učitelé matematiky a CLIL

Učitelé matematiky a CLIL ŠULISTA Marek. Učitelé matematiky a CLIL. Učitel matematiky. Jednota českých matematiků a fyziků, 2014, roč. 23, č. 1, s. 45-51. ISSN 1210-9037. Učitelé matematiky a CLIL Úvod V České republice došlo v

Více

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Pedagogickopsychologická diagnostika je učitelův nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků řízeného procesu. Snaží se o poznání příčin, které učiteli umožní na základě

Více

Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I.

Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I. Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava Fakulta elektrotechniky a informatiky Katedra aplikované matematiky STATISTIKA I. pro kombinované a distanční studium Radim Briš Martina Litschmannová

Více

Školní vzdělávací program Zdravá škola

Školní vzdělávací program Zdravá škola Školní vzdělávací program Zdravá škola (Plné znění ŠVP je přístupné veřejnosti ve vestibulu školy.) Název ŠVP Zdravá škola je odvozen od zaměření školy na holistické chápání podpory zdraví, tj. rozvoj

Více

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE

MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Škola: Obec: Název: EFHO ZŠ, Komenského 163/2 69301 Hustopeče MAPA ŠKOLY PRO ZŠ 2011/12 SOUHRNNÉ VÝSLEDKY PRO RODIČE Tento list se stručným souhrnem výsledků z šetření Mapa školy 2011/12 je určen rodičům

Více

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie.

Člověk a společnost. 10. Psychologie. Psychologie. Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová. www.isspolygr.cz. DUM číslo: 10. Psychologie. Člověk a společnost 10. www.isspolygr.cz Vytvořil: PhDr. Andrea Kousalová Strana: 1 Škola Ročník Název projektu Číslo projektu Číslo a název šablony Autor Tematická oblast Název DUM Pořadové číslo DUM

Více

5.1. Modul M1 Poznej svoje peníze. Koncepční návrh

5.1. Modul M1 Poznej svoje peníze. Koncepční návrh 5.1. Modul M1 Poznej svoje peníze Koncepční návrh A. Junior Achievement, o.p.s. Identifikace vzdělávacího modulu A1 Název modulu Poznej svoje peníze A2 Kód modulu variantně si doplňuje škola dle svého

Více

Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE

Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE Školní vzdělávací program Mateřské školy SOKOLNICE Název programu : POZNÁVÁME SVĚT KOLEM NÁS Jedna, dva, tři, čtyři, pět, poznáváme ten náš svět, postavíme z kostek hrady, najdeme si kamarády, zpívání

Více

Bc. Barbora Kocianová Katedra produkce DAMU 22. 5. 2014. Dotazníkové šetření k Noci divadel 2013

Bc. Barbora Kocianová Katedra produkce DAMU 22. 5. 2014. Dotazníkové šetření k Noci divadel 2013 Bc. Barbora Kocianová Katedra produkce DAMU 22. 5. 2014 Dotazníkové šetření k Noci divadel 2013 Dotazníky k Noci divadel 2013 byly vytvořeny Annou Černou, absolventkou Katedry sociologie FF UK. Jejich

Více

Metody přírodních věd aplikované na vědy sociální: předpoklad, že lidské chování můžeme do jisté míry měřit a předpovídat.

Metody přírodních věd aplikované na vědy sociální: předpoklad, že lidské chování můžeme do jisté míry měřit a předpovídat. 3. Kvalitativní vs kvantitativní výzkum Kvantitativní výzkum Metody přírodních věd aplikované na vědy sociální: předpoklad, že lidské chování můžeme do jisté míry měřit a předpovídat. Kvantitativní výzkum

Více

MgA. Ivana Honsnejmanová

MgA. Ivana Honsnejmanová Badatelská výuka ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět MgA. Ivana Honsnejmanová Vzdělávání pro efektivní transfer technologií a znalostí v přírodovědných a technických oborech (CZ.1.07/2.3.00/45.0011)

Více

Příklad dobré praxe XX

Příklad dobré praxe XX Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe XX pro průřezové téma Člověk a svět práce Ing. Iva Černá 2010

Více

Charakteristika školního vzdělávacího programu. 1 Zaměření školy

Charakteristika školního vzdělávacího programu. 1 Zaměření školy Charakteristika školního vzdělávacího programu 1 Zaměření školy Škola se zaměřuje především na využívání regionálních zvláštností. V prosinci 2006 jsme vstoupili do projektu Zdravá škola, kde škola realizuje

Více

Charakteristika předmětu BIOLOGE

Charakteristika předmětu BIOLOGE Charakteristika předmětu BIOLOGE 1. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Biologii jako předmět pro střední školu vyučujeme v rámci vzdělávací oblasti Člověk a příroda a Člověk a zdraví. Je

Více

Česká školní inspekce Plzeňský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Čj. ČŠIP-14/13-P

Česká školní inspekce Plzeňský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Čj. ČŠIP-14/13-P Česká školní inspekce Plzeňský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Čj. ČŠIP-14/13-P Název právnické osoby Mateřská škola Montessori Plzeň vykonávající činnost školy: Sídlo: Kopeckého sady 12, 301 00 Plzeň IČO:

Více

7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa

7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa 7.23 Pojetí vyučovacího předmětu Etika a etiketa Obecné cíle výuky Etiky a etikety Předmět a výuka je koncipována tak, aby vedla žáky k pochopení zákonitostí slušných mezilidských vztahů v různých společnostech,

Více

Muzeum pro návštěvníky: tradiční i nové formy komunikace a prezentace Seminář Národního muzea v Praze, listopad 2014

Muzeum pro návštěvníky: tradiční i nové formy komunikace a prezentace Seminář Národního muzea v Praze, listopad 2014 Herní způsob převyprávění historických příběhů v roli jako vhodná příležitost k započetí širší diskuse o významných osobnostech a událostech v dějinách Muzeum pro návštěvníky: tradiční i nové formy komunikace

Více

Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04.

Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04. Projekt Zkvalitnění vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje na školách Jihočeského kraje Reg. č.: CZ.1.07/1.3.06/04.0018 Projekt je financován z Evropského sociálního fondu a

Více

SPORTOVNÍ HRY KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ UČITEL

SPORTOVNÍ HRY KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A PERSONÁLNÍ UČITEL SPORTOVNÍ HRY Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové Předmět sportovní hry je vyučován jako volitelný v 7. - 9. ročníku 1 hodinu týdně z disponibilní časové dotace a organizační vymezení

Více

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Vychovat šťastné a spokojené dítě pro nás znamená vychovat zdravého, vyrovnaného člověka, který si váží sám sebe, ale i druhých lidí. ROK S KRÁLÍKY Z KLOBOUKU Náš cíl: BOBEM A

Více

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků

Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků Základní škola a Mateřská škola Bolatice, příspěvková organizace Klasifikační řád pravidla pro hodnocení žáků I. Získání podkladů pro klasifikaci 1. Metody získávání podkladů soustavná diagnostická pozorování

Více

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova

4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 4.6 Vzdělávací oblast Umění a kultura 4.6.2 Výtvarná výchova 1. 2. 3. 4. Hodinová dotace Výtvarná výchova 2 2 2 2 Realizuje obsah vzdělávacího oboru Výtvarná výchova RVP ZV. Výuka probíhá ve dvouhodinových

Více

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538

Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Základní škola a Mateřská škola Třemešná 793 82 Třemešná 341 tel: 554 652 218 IČ: 00852538 Charakteristika vyučovacího předmětu Obsahové, časové a organizační vymezení Vyučovací předmět výtvarná výchova

Více

Výtvarná výchova úprava platná od 1. 9. 2009

Výtvarná výchova úprava platná od 1. 9. 2009 Výtvarná výchova úprava platná od 1. 9. 2009 Charakteristika vyučovacího předmětu Vyučovací předmět Výtvarná výchova je vyučován ve všech ročnících. Jeho obsahem je část vzdělávací oblasti Umění a kultura.

Více

ZŠMŠ, Brno, Horníkova 1 - Školní vzdělávací program

ZŠMŠ, Brno, Horníkova 1 - Školní vzdělávací program 4.4.3. Přírodověda A) Charakteristika předmětu Snahou učitele by mělo být, aby vše, o čem se děti v přírodovědě učí, mohly pozorovat, zkoumat. Kromě tradičních metod se proto doporučuje zařazování vycházek

Více

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy?

VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? VEŘEJNÉ KNIHOVNY: tradiční místa občanského vzdělávání Jak využít tradici pro dnešní výzvy? KONFERENCE KNIHOVNY SOUČASNOSTI 2012 Pardubice, 13.9.2012 Mgr. Petr Čáp Občanské vzdělávání Demokracie se opírá

Více

Kód a název oboru vzdělání: 64-41-L/51 Podnikání Název školního vzdělávacího programu: Podnikání

Kód a název oboru vzdělání: 64-41-L/51 Podnikání Název školního vzdělávacího programu: Podnikání Kód a název oboru vzdělání: 64-41-L/51 Podnikání Název školního vzdělávacího programu: Podnikání Délka a forma vzdělání: Dosažený stupeň vzdělání: Způsob ukončení vzdělávání: Datum platnosti ŠVP : Dvouleté

Více

Charakteristika vyučovacího předmětu SPORTOVNÍ VÝCHOVA. Volitelný předmět

Charakteristika vyučovacího předmětu SPORTOVNÍ VÝCHOVA. Volitelný předmět 3. Učební osnovy volitelných předmětů Charakteristika vyučovacího předmětu SPORTOVNÍ VÝCHOVA Volitelný předmět Název vyučovacího předmětu: Časové vymezení předmětu: Organizační vymezení předmětu: Sportovní

Více

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická

FYZIKA. Charakteristika vzdělávací oblasti. Obsahové vymezení předmětu. ŠVP ZŠ Ratibořická FYZIKA Charakteristika vzdělávací oblasti Vzdělávací oblast fyzika patří do oblasti Člověk a příroda. Zahrnuje oblast problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje žákům prostředky a metody pro hlubší

Více

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE

VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ CÍLE Výukovým cílem by měla být kvalitativní i kvantitativní změna u jednotlivých žáků, a to v oblasti kognitivní (vzdělávací), afektivní (postojové) a psychomotorické (výcvikové).

Více

PRACOVNÍ ČINNOSTI. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň: Obsahové, časové a organizační vymezení: Předmětem prolínají průřezová témata:

PRACOVNÍ ČINNOSTI. Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň: Obsahové, časové a organizační vymezení: Předmětem prolínají průřezová témata: PRACOVNÍ ČINNOSTI Charakteristika vyučovacího předmětu 1. stupeň: Vyučovací předmět pracovní výchova vychází ze vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Vede žáky k získání základních dovedností v různých

Více

Kurz celoživotního vzdělávání. UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium)

Kurz celoživotního vzdělávání. UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium) UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA - KATEDRA PSYCHOLOGIE Kurz celoživotního vzdělávání UČITELSTVÍ PRO STŘEDNÍ ŠKOLY (dříve byl vzdělávací program nazvaný Doplňkové pedagogické studium) Charakteristika

Více

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité?

Prof. Dr. Ute Stoltenberg. Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? infis Institut für integrative Studien Proč je vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární oblasti důležité? Závěrečná konference česko-německého projektu Vzdělávání pro udržitelný rozvoj v elementární

Více

Gymnázium Cheb brána na VŠ (čtyřletý vzdělávací program)

Gymnázium Cheb brána na VŠ (čtyřletý vzdělávací program) Gymnázium Cheb brána na VŠ (čtyřletý vzdělávací program) Charakteristika vyučovacího předmětu Informatika a výpočetní technika čtyřletý cyklus Obsahové, časové a organizační vymezení Ve vyučovacím předmětu

Více

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI OBSAH Úvod 11 I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDĚLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdělávání 16 1.1 Současné pojetí psychologie ve vzdělávání 16

Více

Česká republika Česká školní inspekce. Pardubický inspektorát - oblastní pracoviště INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Mateřská škola Ústí nad Orlicí, Černovír 96

Česká republika Česká školní inspekce. Pardubický inspektorát - oblastní pracoviště INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Mateřská škola Ústí nad Orlicí, Černovír 96 Česká republika Česká školní inspekce Pardubický inspektorát - oblastní pracoviště INSPEKČNÍ ZPRÁVA Mateřská škola Ústí nad Orlicí, Černovír 96 Černovír 96, 562 01 Ústí nad Orlicí Identifikátor školy:

Více

Volitelný předmět ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL Obecná charakteristika vyučovacího předmětu: Charakteristika vyučovacího předmětu: Úkolem předmětu Zdravý životní styl je seznámit žáky se základy zdravého životního

Více

Společné minimum pro potřeby vzdělávání odborníků v oblasti bezpečnosti. (schváleno usnesením BRS ze dne 3. července 2007 č. 32)

Společné minimum pro potřeby vzdělávání odborníků v oblasti bezpečnosti. (schváleno usnesením BRS ze dne 3. července 2007 č. 32) Společné minimum pro potřeby vzdělávání odborníků v oblasti bezpečnosti (schváleno usnesením BRS ze dne 3. července 2007 č. 32) 1 Minimum pro akreditaci výuky bezpečnosti na vysokých školách pro bakalářské

Více

Výtvarná výchova charakteristika předmětu

Výtvarná výchova charakteristika předmětu charakteristika předmětu Časové, obsahové a organizační vymezení Ročník prima sekunda tercie kvarta kvinta sexta septima oktáva Hodinová dotace 2 2 1 1 2 2 - - V rámci předmětu Výtvarná výchova RVP ZV

Více

Projekt Metodika přípravy veřejných strategií. Akční plán aktivit v oblasti strategické práce na rok 2013

Projekt Metodika přípravy veřejných strategií. Akční plán aktivit v oblasti strategické práce na rok 2013 Projekt Metodika přípravy veřejných strategií Akční plán aktivit v oblasti strategické práce na rok 2013 Listopad 2012 Obsah Obsah... 2 1. Kontext vzniku akčního plánu... 3 2. Přehled aktivit... 4 3. Akční

Více

2. INTEGROVANÝ BLOK. Školní rok 2014/2015 SCHOPNOSTI A DOVEDNOSTI. Název integrovaného bloku: POZNÁVÁM SVÉ TĚLO, SVÉ

2. INTEGROVANÝ BLOK. Školní rok 2014/2015 SCHOPNOSTI A DOVEDNOSTI. Název integrovaného bloku: POZNÁVÁM SVÉ TĚLO, SVÉ Školní rok 2014/2015 2. INTEGROVANÝ BLOK Název integrovaného bloku: POZNÁVÁM SVÉ TĚLO, SVÉ SCHOPNOSTI A DOVEDNOSTI HLAVNÍ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ ZÁMĚR - Rozvíjení a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé

Více

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE

II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE II. MATEMATIKA A JEJÍ APLIKACE Charakteristika vzdělávací oblasti Tato oblast je v našem vzdělávání zastoupena jedním předmětem matematikou, od 1. do 9. ročníku. Podle vývoje dětské psychiky a zejména

Více

Příklad dobré praxe VII

Příklad dobré praxe VII Projekt Další vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol v oblasti kariérového poradenství CZ 1.07/1.3.00/08.0181 Příklad dobré praxe VII z realizace kariérového poradenství Mgr. Václav Štrof 2010

Více

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region)

NÁŠ SVĚT. Tematické okruhy: 1. Místo, kde žijeme dopravní výchova, praktické poznávání školního prostředí a okolní krajiny (místní oblast, region) NÁŠ SVĚT Vyučovací předmět Náš svět se vyučuje jako samostatný předmět v prvním až třetím ročníku a jako vyučovací blok přírodovědných a vlastivědných poznatků v čtvrtém a pátém ročníku. Zastoupení v jednotlivých

Více

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ Základní škola, Jižní IV. 1750, 141 39 Praha 4 PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ ŽÁKŮ Č.j.: 7705 / R / Ka Pravidla pro hodnocení žáků vycházejí z platných zákonů a vyhlášek týkajících se školství, zejména ze Zákona

Více

Využití shlukové analýzy při vytváření typologie studentů

Využití shlukové analýzy při vytváření typologie studentů Miroslav CHRÁSKA, Milan KLEMENT Univerzita Palackého v Olomouci, Česká republika Využití shlukové analýzy při vytváření typologie studentů 1. Cíl výzkumu Cílem výzkumu bylo rozdělit české a polské vysokoškolské

Více

Didaktika přírodovědy a rámcové vzdělávací programy

Didaktika přírodovědy a rámcové vzdělávací programy Didaktika přírodovědy a rámcové vzdělávací programy Josef Trna Pedagogická fakulta MU v Brně Abstrakt: Jádrem příspěvku je problematika konstituování didaktiky přírodovědy jako mezioborové didaktiky, včetně

Více

5.2 ANGLICKÝ JAZYK 5.2.1 CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu

5.2 ANGLICKÝ JAZYK 5.2.1 CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU. Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu 5.2 ANGLICKÝ JAZYK 5.2.1 CHARAKTERISTIKA VYUČOVACÍHO PŘEDMĚTU Obsahové, časové a organizační vymezení předmětu Obsah předmětu Anglický jazyk je dán obsahem vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace,

Více

Riverside School Základní škola. Vzdělávací program

Riverside School Základní škola. Vzdělávací program Riverside School Základní škola Vzdělávací program Cíle vzdělávacího programu Prostřednictvím širokého a vyváženého učebního program rozvíjet a posilovat u každého žáka intelektuální, duchovní, sociální

Více

Tento materiál byl vytvořen v rámci projektu. Inovace studijních oborů na PdF UHK reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0036.

Tento materiál byl vytvořen v rámci projektu. Inovace studijních oborů na PdF UHK reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0036. 1. Podstata aktivizačních metod výuky, kritického myšlení a konstruktivistického pojetí výuky Aktivizační metody výuky Aktivizační metody výuky jsou vyučovací postupy, kdy žáci aktivně získávají nové poznatky

Více

Dotazník obsahuje celkem čtyři otázky, z toho tři uzavřené a jednu otevřenou. spíše nespokojen/a

Dotazník obsahuje celkem čtyři otázky, z toho tři uzavřené a jednu otevřenou. spíše nespokojen/a Úvodní seminář V rámci proběhlého Úvodního semináře aktivity KA01, které se konalo ve dvou termínech: 14. 15. 10. 2014 v Otrokovicích, kterého se zúčastnilo celkem 19 osob (12 vedoucích pracovníků a 7

Více

Výchovné a vzdělávací strategie

Výchovné a vzdělávací strategie Výchovné a vzdělávací strategie Klíčové kompetence Kompetence k učení Na úrovni 4.ročníku ZŠ Nemyčeves žák: se seznamuje s vhodnými způsoby, metodami a strategiemi učení, plánování a organizace vlastního

Více

Psychologická setkávání. Petr Hudlička Prožívání Zkušenost Životní svět aneb O cestách do světa na zkušenou

Psychologická setkávání. Petr Hudlička Prožívání Zkušenost Životní svět aneb O cestách do světa na zkušenou TRITON Psychologická setkávání Petr Hudlička Prožívání Zkušenost Životní svět aneb O cestách do světa na zkušenou Petr Hudlička Prožívání Zkušenost Životní svět aneb O cestách do světa na zkušenou Petr

Více

Projekt ŠANCE. o realizaci poradenského programu ŠANCE

Projekt ŠANCE. o realizaci poradenského programu ŠANCE Projekt ŠANCE Komplexní program podpory vzdělávání žáků a studentů ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA o realizaci poradenského programu ŠANCE Soukromá střední škola pro marketing a ekonomiku podnikání s.r.o., E. Basse 1142/9,

Více

Kód a název oboru vzdělání: 63-41-M/01, Ekonomika a podnikání. Název školního vzdělávacího programu: OBCHODNĚ PODNIKATELSKÁ ČINNOST

Kód a název oboru vzdělání: 63-41-M/01, Ekonomika a podnikání. Název školního vzdělávacího programu: OBCHODNĚ PODNIKATELSKÁ ČINNOST Kód a název oboru vzdělání: 63-41-M/01, Ekonomika a podnikání Název školního vzdělávacího programu: OBCHODNĚ PODNIKATELSKÁ ČINNOST Délka a forma vzdělání: Dosažený stupeň vzdělání: Způsob ukončení vzdělávání:

Více

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1

PROJEKTOVÝ ZÁMĚR. Číslo výzvy: 21 Žádost o finanční podporu z OP VK - IP oblasti podpory 1.4 - unit costs Číslo prioritní osy: 7.1 PROJEKTOVÝ ZÁMĚR I. Souhrnné informace o projektu Číslo operačního programu: Název operačního programu: Číslo výzvy: 21 CZ.1.07 OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Název výzvy: Žádost o finanční podporu

Více

Česká školní inspekce Moravskoslezský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Č. j. ČŠIT-35/12-T. Společnost s ručením omezeným

Česká školní inspekce Moravskoslezský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Č. j. ČŠIT-35/12-T. Společnost s ručením omezeným Česká školní inspekce Moravskoslezský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Č. j. ČŠIT-35/12-T Název právnické osoby vykonávající činnost školy: Sídlo: Střední škola podnikatelská Bílovec s. r. o. Dukelská 458,

Více

Česká školní inspekce Pražský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Č. j. ČŠIA - 462/11 A

Česká školní inspekce Pražský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA. Č. j. ČŠIA - 462/11 A Česká školní inspekce Pražský inspektorát INSPEKČNÍ ZPRÁVA Č. j. ČŠIA - 462/11 A Název právnické osoby vykonávající činnost školy: Mateřská škola, Praha 9 Horní Počernice, Chodovická 1900 Sídlo: Chodovická

Více

O naší škole. Pedagogické principy Montessori školy. Den ve škole Sofie

O naší škole. Pedagogické principy Montessori školy. Den ve škole Sofie Pedagogické principy Montessori školy Každé dítě je jedinečnou osobností, má svůj vlastní tvůrčí potenciál, motivaci učit se a právo být respektováno jako osobnost. Jelikož jsou děti zásadně ovlivňovány

Více

Jak efektivně přednášet v době e-learningu

Jak efektivně přednášet v době e-learningu ČVUT v Praze Fakulta elektrotechnická Jak efektivně přednášet v době e-learningu David Vaněček Masarykův ústav vyšších studií Katedra inženýrské pedagogiky Evropský sociální fond Praha & EU: Investujeme

Více

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí

1.3. Cíle vzdělávání v oblasti citů, postojů, hodnot a preferencí 1. Pojetí vyučovacího předmětu 1.1. Obecný cíl vyučovacího předmětu Předmět Aplikace ekonomických programů je zařazen mezi odborné předměty. Využívá a doplňuje znalosti získané z účetnictví, ekonomiky,

Více

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU

UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU UČEBNÍ OSNOVA PŘEDMĚTU OBCHODNÍ KORESPONDENCE Název školního vzdělávacího programu: Název a kód oboru vzdělání: Management ve stavebnictví 63-41-M/001 Celkový počet hodin za studium (rozpis učiva): 1.

Více

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství

1 Technická výchova v podmínkách transformace školství Úvod Současná složitá společnost, která je charakterizována vědeckotechnickým vývojem, informační explozí, globalizací atd., je na druhé straně poznamenána také značnými ekologickými, ekonomickými a společenskými

Více

D5 Životní cyklus projektu

D5 Životní cyklus projektu Projektový manažer 250+ Kariéra projektového manažera začíná u nás! D Útvarové a procesní řízení D5 Životní cyklus projektu Toto téma obsahuje informace o vhodné posloupnosti kroků přípravy a realizace

Více

Vstupní analýza absorpční kapacity OPTP. pro programové období 2014 2020

Vstupní analýza absorpční kapacity OPTP. pro programové období 2014 2020 Manažerské shrnutí 1 Výstup zpracovaný k datu: 10. 2. 2014, aktualizace k 7.5. 2014 Zpráva zpracována pro: Ministerstvo pro místní rozvoj ČR Staroměstské náměstí 6 110 15 Praha 1 Dodavatel: HOPE-E.S.,

Více