Kritéria hodnocení vzdělávacích programů DVPP

Transkript

1 Kritéria hodnocení vzdělávacích programů DVPP

2 Kritéria hodnocení vzdělávacích programů DVPP uskutečňovaných v souvislosti s kariérním systémem, podklady pro inovaci udělování akreditací 1

3 Předmluva Za poslední čtvrtstoletí jsme si již zvykli na to, že současný proměňující se svět přináší společnostem každodenní výzvy k překonávání, ale také k hledání nových řešení. Ve sférách společenských, ekonomických, politických, právních, technologických, informačních, bezpečnostních, environmentálních a dalších jsou hledána na mnoha úrovních, ať už globálních, národních, regionálních či lokálních, ne vždy jednoduchá řešení, jak se současnými zdroji lidskými, znalostními, materiálními, ekonomickými, časovými naložit tak, aby svět našich dětí byl o kousek lepší. Ne jinak tomu je i v oblasti vzdělávání, jež si neklade za cíl nic menšího, než vybavit člověka tak, aby byl obtížněji manipulovatelný systémem, do něhož je nucen se začlenit. Kdy jde o osobnostní výbavu mravní, etickou a hodnotovou, vycházející z principů demokratismu a humanismu, ale také o výbavu znalostmi, dovednostmi, návyky, postoji, které mu umožní žít plnohodnotný život v osobní rovině, občanské, ale také i profesní. Jsme proto svědky proměn kurikula, evaluace, vzdělávání pedagogů, kvalifikačních systémů, hledání dalších metod, forem, koncepcí apod. A to nejen vymýšlení nových, ale i oprašování, přezkoumávání a inovování do jisté míry již zapomenutých cest. Inženýry proměn, strůjci inovací, hledači řešení jsou všichni, kdo se spoluúčastní vzdělávání: politici 1, praktici vzdělávací politiky, experti, výzkumníci, asociace, ředitelé škol, učitelé, rodiče, zástupci firem a spolupracujících organizací, administrativní pracovníci a další. Ne jinak tomu je i v případě změn v oblasti dalšího vzdělávání pedagogů. Kam zařadit tyto záměrné změny mezi soudobými teoriemi vzdělávání? V podstatě se jedná o přístup, jak zkvalitnit vzdělávání již kvalifikovaných pedagogů. Posláním proměn je zlepšit rozvíjení znalostí dovedností, postojů praktiků, jež poskytují vzdělávání dětí, při efektivnějším vynaložení finančních prostředků, které jsou s tímto spjaty. Tato deskripce řadí proměnu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále DVPP) mezi technologické teorie (srov. Bertrand, 1998, s ). Z dvou hlavních tendencí, kdy při DVPP dochází ke zlepšení konkrétních činností/operací učitelů, je pro DVPP charakteristický systémový přístup (dtto, s. 92). S ním je i spjata navrhovaná proměna DVPP v podobě hodnocení kvality vzdělávání poskytovaného učitelům z praxe vzdělávacími organizacemi. Zároveň autoři navrhované proměny implicitně doufají, že inovaci je možné také svoji povahou začlenit mezi personalistické teorie (srov. Bertrand, 1998, s ). Východiskem této představy je úvaha, že učitel v DVPP je v roli žáka, jenž je 1 V celém textu jsou používána některá obecná jména (např. učitel, pedagogický pracovník, lektor, účastník, expert, ředitel, politik, výzkumník apod.) pouze v mužském rodě jako kategorie, bez jakéhokoliv diskriminujícího podtextu. 2

4 pánem svého učení, kdy si sám musí řídit své vzdělávání a užívat při tom své vnitřní energie. Úkolem lektora DVPP ve vztahu k učitelům je usnadňovat jejich učení, přičemž je kladen důraz na svobodu učitele, jeho zájmy, ochotu a vůli dále se učit. Při tom dochází k rozvoji osobnosti učitele, během něhož lektoři pracují se subjektivitou, osobností a svobodou učitele. Lektor DVPP využívá nedirektivní vzdělávání, jež je založeno na principech již zmiňovaných Carlem Rogersem, kdy rolí lektora je (srov. Bertrand, 1998, s ): důvěra celé skupině učitelů i jednotlivým osobám, pomoc jednotlivým učitelům volit a ujasňovat si své cíle a úmysly, byť mohou být protikladné, pomoc učitelům, aby svou touhu proměnili v motivační energii, zorganizování a zpřístupnění co největšího množství učebních zdrojů a pomůcek, z nichž si učitel vybírá, chápání sama sebe jako zdroje poznání, jež může využívat skupina učitelů, přijímání od učitelů nejen intelektuálního obsahu, ale i emotivního přístupu učitele, stát se členem skupiny učitelů, jež se kolektivně učí, sdělování svých pocitů a myšlenek tak, aby po učitelích nic nevyžadoval a nevnucoval jim, akceptování tenzí, jež jsou ve skupině učitelů, poskytnutí do jisté míry riskantní volnosti učitelům. Při DVPP je také uplatňována interaktivní teorie osobnosti (srov. Bertrand, 1998, s ), kdy lektor i vzdělávající učitel pracují na osobním rozvoji učitele. Vzdělání učitele je potom výsledkem individuálního snažení a jeho centrum a dynamika se nachází v učiteli samotném, v růstu a rozvoji osobnosti, která se vzdělává. Při navrhované změně DVPP v kariérním systému bude hodnocena její kvalita. Ta je také spojena s efektivitou (srov. Scheerens, 2004) ekonomickým přístupem minimalizace vstupů (nákladů, zdrojů) s maximalizací výstupů (efektů, výsledků). Dalším ne zcela novým požadavkem je skládání účtů (odpovědnosti) aneb aby vzdělávací organizace byly odpovědné svému vnějšímu prostředí. Poskytovatelé DVPP tak operují s implicitními, ale i explicitními teoriemi, které určují, komu, za co a jak budou akontabilní (srov. Elliott et al., 1981; Elmore, 2005; aj.). V této souvislosti se zjistilo, že pro rozvoj škol je ale nejvhodnější kombinace tlaku působícího na školy a podpory jejich snah zkvalitňovat práci zevnitř (Fullan, 2001; Leithwood, 2001; aj.). Lze s jistotou předpokládat, že to, co platí pro školy, bude v tomto případě platit i pro vzdělávací instituce poskytující DVPP v kariérním systému. Na výše uvedené požadavky reaguje návrh hodnocení 3

5 kvality DVPP, který poskytovatelům DVPP umožní vyrovnat se s vnitřní sebekontrolou a sebehodnocením prostřednictvím procesu autoevaluace (srov. např. Ravnmark, 2003; Bírzea a kol., 2005; MacBeath a kol., 2006; McNamara a O Hara, 2008; Leithwood a kol., 2002 aj.), konceptem externí evaluace v podobě akreditace či vhodným řízením a využitím modelů organizačního učení, kdy vzdělávací organizace bude směřovat k ideálu učící se organizace (Senge, 1990; Tichá, 2005). Odpovědnost poskytovatelů DVPP vychází ze zjištění na základě údajů ČŠI, že školy ročně vynaloží na DVPP skoro 160 mil. Kč 2. Velmi pravděpodobně se jedná o příjmy škol získané ze státního rozpočtu zařazené mezi ostatní neinvestiční výdaje (ONIV). Pokud bychom znali finanční prostředky vynaložené na DVPP, které jsou zakomponované do projektů financovaných ze státního rozpočtu a z Evropského sociálního fondu, určitě bychom dospěli k mnohem vyšším nákladům, jež souvisí s dalším vzděláváním pedagogických pracovníků. Proto je nutné předpokládat, že výsledky vzdělávacích programů poskytovatelů DVPP povedou ke splnění stanovených cílů a vždy budou mít jasně stanovené výstupy, jež se projeví rozvojem znalostí, dovedností, postojů, příp. návyků pedagogických pracovníků. Stejně tak jako se autoevaluace škol stala v posledních letech součástí reality školských systémů v řadě zemí a je dnes převážně chápána jako významný nástroj monitorování a hodnocení práce škol a jejich výsledků (srov. McNamara a O Hara, 2008), podobně sebehodnocení se stalo prvkem systémů řízení kvality, jež je využíváno v komerčním sektoru (např. model excelence EFQM 3, normy ISO řady 9000) či ve veřejné správě (např. model CAF 4 ) a i poskytovatelé DVPP by měli uskutečňovat autoevaluaci organizace. Jaké jsou zdroje pro argumentaci při podpoře autoevaluace poskytovatelů DVPP? Argumentační bázi již nastínil Pol (2012), když si všímal vývoje v oblasti a řízení veřejného sektoru, obecného a školského managementu a když vycházel z teorie a praxe evaluace. Zmiňuje, že ve zprávě OECD k přezkoumávání švédského systému evaluace 2 ČŠI ve Výroční zprávě za rok 2012/2013 uvádí na str. 181 DVPP na žáka. Z tohoto údaje při znalosti počtu dětí (získané z MŠMT) byly spočítány náklady na DVPP ve výši 158,9 mil. Kč pro rok Organizace EFQM byla založena v roce 1989 za podpory Evropské komise 14 evropskými firmami (Bosch, BT, Bull, Ciba-Geigy, Dassault, Electrolux, Fiat, KLM, Nestlé, Olivetti, Philips, Renault, Sulzer, Volkswagen) s posláním být hybnou silou trvale udržitelné excelence v Evropě a vizí svět, ve kterém organizace Evropy vynikají. V současnosti ji tvoří přibližně 700 členů z více než 50 zemí celého světa. Členy jsou zástupci velkých, středních i malých podniků, instituce z oblasti výzkumu a akademické sféry, konzultantské firmy, tj. organizací z většiny odvětví činnosti. Za 25 let činnosti nadace aplikovalo model EFQM více než organizací. 4 Model CAF jako společný hodnoticí rámec je výsledkem spolupráce pracovní skupiny pro inovaci veřejných služeb (IPSG), která vznikla z iniciativy ministrů a generálních ředitelů států Evropské unie. Pilotní verze modelu CAF (Common Assessment Framework) byla prezentována na první evropské konferenci kvality veřejné správy v květnu 2000 v Lisabonu. Model CAF vychází z modelu EFQM. Více na show/&tid=191 4

6 a hodnocení ve vzdělávání se uvádí: Je-li autoevaluace dobře rozvinuta, pak se může vnější evaluace lépe zaměřovat na analýzu rizik, přiměřenou inspekční činnost a na důkladnější sledování problematických případů. (Nusche et al., 2011, s. 6). Dále odkazuje na klasickou teorii X a teorii Y Douglase McGregora z počátku šedesátých let, kdy ukazuje, že cestou k splnění úkolu není pro vedoucího pracovníka nedůvěra, represe a přehlížení tzv. měkkých charakteristik u pracovníka a na pracovišti, ale naopak jejich docenění. McGregor manažerům zdůrazňuje potřebu vnímat člověka (pracovníka) jako bytost, pro kterou je práce přirozenou aktivitou, k níž ji není třeba nutit, bytost, která si umí stanovovat cíle své práce a jít za jejich splněním, bytost, jež je schopna sebereflexe. Dalším atributem uplatnění konceptů autoevaluace je dle Pola (2012) její psychologický aspekt, kdy je všeobecně přijímáno, aby do profesní praxe vstupovaly momenty kritického ohlížení se za tím, co a jak člověk dělá, jak se mu v tom daří, jakým směrem se ubírá apod. Ideál reflektivního praktika, odborníka pravidelně a systematicky nahlížejícího na svoji práci a na tomto základě se snažícího ji zlepšovat, je dnes pevnou součástí odborných diskurzů (Mezirow, 1990 in Pol 2007, Schön, 2003 aj.). Reflexe a sebereflexe se chápe jako potenciální korektiv, stimul po další práci i prostředek mentální hygieny. Za posledních sto let existence praxe a teorie evaluace se také dospělo k poznání, že evaluace je procesem, při němž vedou hodnocení na hodnoceném pracovišti (argumenty získali díky autoevaluaci) dialog s hodnotiteli (např. členy akreditační komise vzdělávacích programů), jehož výsledkem je konsensus nad hodnoticím soudem (srov. např. Scriven, 2003, Stufflebeam & Shinkfield, 2007, Pol, 2012). Dalším nástrojem při hodnocení kvality DVPP v kariérním systému je akreditace, jež je typická pro vzdělávací programy, které garantuje MŠMT, MPSV, Ministerstvo zdravotnictví a Ministerstvo vnitra. I přesto, že jde o formální proces, získaná akreditace může být určitou známkou kvality vzdělávacího programu. Nejvýznamnější praktický dopad akreditací je při realizaci rekvalifikačních programů, které formou výběrových řízení vyhlašují krajské pobočky Úřadu práce ČR. Hodnocení kvality DVPP v kariérním systému využívá hodnocení spokojenosti zpětnou vazbu účastníků vzdělávacích programů, tj. zákazníků jež je obvyklé v dalším vzdělávání ve firemní praxi. Při hodnocení kvality DVPP je zohledněna evaluace ex ante v plánovací fázi vzdělávacího programu, kdy nástrojem je analýza dokumentace plánovaného vzdělávacího programu. Při realizační fázi je využívaná hospitace uskutečněného vzdělávacího programu. K evaluaci ex post při evaluační fázi je využíváno dotazníkové šetření zjišťující zpětnou vazbu od účastníků na konci jednotlivých setkání a na konci vzdělávacího programu, dále analýza dokumentace a analýza výsledků vzdělávání účastníků. Při evaluaci je hodnocena jak instituce, tak lektor a i samotný vzdělávací program. U instituce se hodnotí: zajištění procesu vzdělávání v celém průběhu vzdělávacího progra- 5

7 mu, zajištění odborné obsahové náplně vzdělávacího programu a loajálnost organizace k cílům a myšlenkám kariérního systému. U lektora jsou posuzovány: odborná způsobilost, andragogická způsobilost, komunikační způsobilost, perceptivní kompetence, didaktické kompetence, organizační kompetence, diagnostické a evaluační kompetence a osobnostní předpoklady a kvality lektora. U vzdělávacího programu se posuzuje, zdali je jasně vymezený, má jasně vymezené cíle, zdali obsah vzdělávacího programu odpovídá zaměření, cílům a úrovni v rámci kariérního systému, zdali je připravený po praktické stránce, je konzistentní, je personálně zajištěný, lekce vzdělávacího programu jsou realizovány dle didaktických zásad, jsou u něj stanoveny evaluační mechanismy, evaluace je provedena pravdivě a má přínos. Navrhované hodnocení kvality DVPP v kariérním systému je vytvořeno pro vzdělávací programy pro učitele MŠ, ZŠ, SŠ. Pomocí tohoto hodnocení je možno posuzovat vzdělávací programy i pro jednotlivé oborové didaktiky. Smyslem hodnocení kvality DVPP je zlepšit rozvoj pedagogických pracovníků. V ideálním případě tak, aby se postupně stávali experty. Experty máme na mysli dle Grubera (2004, s. 23 in Píšová a kol., 2011, s. 14) takové pedagogické pracovníky, kteří konzistentně, podle objektivních měřítek a dlouhodobě podávají vynikající výkon při vzdělávání a výchově mladých lidí. Taky je charakterizuje to, že volí obtížné problémy, resp. problémy stále obtížnější tak, aby pracovali na hraně své kompetence (Bereiter & Scardamalia, 1993, s. 34 in Píšová a kol., 2011, s. 17). Přestože se ne všichni učitelé stanou experty, očekáváme, že po absolvování VP minimálně budou učit ve velmi dobré kvalitě, jež bude korespondovat s očekáváním státu. Ačkoliv systém Hodnocení kvality DVPP v kariérním systému byl vytvářen se záměry napomoci v konečném důsledku k lepšímu vzdělávání žáků mladých lidí, tak bude při jeho implementaci velmi záviset na konkrétních lidech, jak dobře budou ochotni realizovat vzdělávací programy, v jaké kvalitě, co pro to učiní vzdělávací instituce a samotný lektor. Jedná se jen o systém, který je závislý na naplnění konkrétními lidmi, již jistě chtějí dělat výbornou práci, ale zároveň občas pro ni nemají vytvořeny vhodné podmínky, a tak chybují. Proto přejeme všem vzdělávacím institucím, ať poskytují výborné vzdělávací programy, jež povedou ke zkvalitnění pedagogických pracovníků v ČR a budou zajištěné lektory experty. Použitá literatura: Bertrand, Y. (1999). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. Bírzea, C., Cecchini, M., Harrison, C., Krek, J., Spajič-Vrkaš, V. (2005) Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools. Paris: UNESCO, Council of Europe, CEPS. 6

8 Elliot, J., Bridges, D., Ebbutt, D., Gibson, R., Nias, J. (1981). School Accontability. London: Grant McIntyre Limited. Ellmore, R. F. (2005). Accontable Leadership. The Educational Forum, 69 (2), s Fullan, M. (2001). The Meaning of Educational Change. New York London: Teachers College Press Routledge Falmer. Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (2002). Leadership Practices for Accountable Schools. In: K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, s MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D. Jakobsen, L. a kol. (2006). Serena aneb Autoevaluace škol v Evropě. Redakce českého vydání: M. Pol. Žďár nad Sázavou, Fakta. McNamara, G., O Hara, J. (2008). The importance of the concept of self-evaluation in the changing landscape of education policy. Studies in Educational Evaluation, 34 (3), s Nusche, D., Halász, G., Looney, J., Santiago, P. & Shewbridge, C. (2011). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Sweden. Paris: OECD. Píšová, M., Najvar, P., Janík, T., Hanušová, S., Kostková, K., Janíková, V., Tůma, F., Zerzová J. (2011). Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita. Pol, M. (2012). Autoevaluace škol z čeho vychází a co nabízí. Chvál, M. a kol. Školy na cestě ke kvalitě. Systém podpory autoevaluace škol v ČR. (s ). Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Ravnmark, L. L. (2003). An European Guide on Self-assessment for VET-providers. Thessaloniki: CEDEFOP. Scriven, M. (2003). Evaluation Theory and Metatheory. In: T. Kellaghan, D. L. Stufflebeam, & L. A. Wingate (Eds.), International Handbook of Educational Evaluation. Part One, (s ). Perspectives. Dordrecht: Kluwer Academics Publishers. Senge, P. M. (2007). Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press. Schön, D. A. (2003). The Reflective Practitioner: how professionals think in action. Aldershot: Ashgate. Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation Theory, Models, and Applications. Research Methods for the Social Sciences Svazek 3. John Wiley & Sons. Tichá, I. (2005). Učící se organizace. Praha: Alfa Publishing. 7

9 Obsah 1 Úvod Základní údaje o projektu Kariérní systém Zásady a principy kariérního systému 11 2 O DOKUMENTU 13 3 PRÁVNÍ OPORA 14 4 HODNOCENÍ KVALITY Kritéria a indikátory Evaluační nástroje Hodnocení vzdělávací organizace Vymezení pojmu vzdělávací organizace Charakteristika vzdělávací organizace Autoevaluace organizace Kritéria, indikátory a nástroje hodnocení organizace Hodnocení lektora Vymezení pojmu lektor Charakteristika lektora Hodnocení vzdělávacího programu Vymezení pojmu vzdělávací program Charakteristika vzdělávacího programu Kritéria, indikátory a nástroje hodnocení vzdělávacího programu 33 5 SLOVNÍK POJMŮ A ZKRATEK Odborné pojmy Používané zkratky 39 6 POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE Literatura Právní předpisy Zdroje 41 7 Příloha č. 1 Kritéria, indikátory a nástroje pro hodnocení kvality 43 8 Příloha č. 2 Kritéria, indikátory a nástroje určené pro autoevaluaci vzdělávací organizace 43 9 Příloha č. 3 Komentář k postupu činnosti hodnotitele při posuzování vzdělávacího programu Příloha č. 4 Posuzovací archy 43 8

10 1 Úvod Zavedení kariérního systému pedagogických pracovníků je natolik závažný počin s významnými důsledky ve školské sféře a vzdělávacím systému, že bude nutné, aby byla sledována a zajištěna kvalita poskytovaného vzdělávání pedagogickým pracovníkům. V předloženém materiálu jsou stanoveny požadavky nutné pro získání akreditace vzdělávací organizace, vzdělávacího programu a lektora 5 v rámci Kariérního systému. Zmíněné požadavky jsou vymezeny v podobě kritérií a indikátorů. Součástí materiálu je rovněž nabídka evaluačních nástrojů, které mohou být použity externími i interními evaluátory pro posuzování kvality. V případě vzdělávací instituce je požadována navíc realizace efektivní autoevaluační činnosti, a to v kritériích stanovených v samostatné příloze. Při realizaci Kariérního systému v praxi bude státem požadováno respektování vymezených kritérií a indikátorů kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Materiál byl vytvořen jako dílčí výstup, který bude zpětně ovlivněn dalšími výstupy projektu, zejména z klíčové aktivity 1, která se zabývá tvorbou celého kariérního systému. Jedná se zejména o tyto další výstupy v projektu Kariérní systém: 1. problematika hodnoticího a atestačního řízení, v rámci kterých bude hodnocena dosažená úroveň očekávaných kompetencí učitelem na daném stupni kariérního systému; 2. metodika využití profesního portfolia učitele v rámci Kariérního systému k hodnocení dosažené úrovně očekávaných kompetencí učitele a k vlastnímu sebehodnocení a osobnímu růstu učitelů; 3. metodika hodnocení práce učitele ředitelem; 4. právní a legislativní souvislosti se zavedením kariérního systému; 5. rámcová koncepce kariérního systému ředitelů; 6. rámcový obsah, rozsah, cíl vzdělávacích programů v kariérním systému. Z tohoto důvodu bude materiál postupně dotvářen dle průběžných výstupů do konce projektu. Materiál si proto neklade v této fázi za cíl předložit konečný návrh systému hodnocení kvality vzdělávacích programů uskutečňovaných v rámci kariérního systému. Tento systém bude dokončen v průběhu roku 2014, kdy bude předložen konečný návrh hodnocení kvality vzdělávacích programů poskytovaných vzdělávacími organizacemi pedagogickým pracovníkům, kteří se budou zúčastňovat dalšího vzdělávání k podpoře v jejich kariérní cestě. Materiál vychází ze současných potřeb vzdělávání pedagogických pracovníků ve školství, z platných právních předpisů, jejichž úprava bude navržena následně, ze zkušeností ze zahraničí a ze vznikajících výstupů projektu Kariérní systém. 5 Akreditaci uděluje MŠMT. 9

11 V této podobě bude předložený materiál sloužit především k vytváření a následnému pilotnímu ověření vzdělávacích programů přímo v praxi. Na základě této pilotáže bude upraven do finální podoby. Součástí finální podoby tohoto materiálu se stane rovněž podrobný popis všech náležitostí nutných pro získání akreditace, dále pak návrhy úprav právních předpisů a návrhy fungování kariérního systému s grafickým znázorněním i popisem kompetencí participujících osob. Mimo to bude zpracována finanční rozvaha, to znamená, že budou vymezeny finanční podmínky pro efektivní fungování navrženého systému. Předkládaný materiál Hodnocení kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v kariérním systému byl vytvořen v rámci klíčové aktivity Systém vzdělávání v projektu Kariérní systém. Materiál byl tvořen řešitelskou skupinou, která byla složena z odborníků z praxe, ředitelů škol, zkušených lektorů a mentorů. Řešitelská skupina při tvorbě materiálu vycházela z odborné pedagogické a andragogické literatury a zdrojů, z výstupů relevantních projektů, z aktuálních legislativních norem a ze vznikajícího Profesního standardu učitele, který byl tvořen v projektu Kariérní systém. V průběhu tvorby byly zásadní myšlenky konzultovány s externími konzultanty ze vzdělávací a školské oblasti. 1.1 Základní údaje o projektu Kariérní systém Operační program: Vzdělávání pro konkurenceschopnost Prioritní osa: 7.4a Systémový rámec celoživotního učení (Konvergence) Oblast podpory: Systémový rámec počátečního vzdělávání Typ projektu: IP národní Žadatel: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Partner projektu: Národní institut pro další vzdělávání Finanční objem projektu: Kč. Projekt je hrazen z ESF a státního rozpočtu ČR. Časový harmonogram: Cílová skupina: Pedagogičtí pracovníci a vedoucí pracovníci škol MŠ, učitel ZŠ, ZUŠ, SŠ, konzervatoře, VOŠ, učitel praktického vyučování a odborného výcviku, tedy učitelé ve smyslu přílohy č. 1, částečně přílohy č. 2 a přílohy č. 3 vyhlášky č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Cíl projektu: Základním cílem projektu je vytvořit kariérní systém učitelů a ředitelů, navrhnout systém vzdělávání a podobu profesního portfolia pedagogických pracovníků. 10

12 Klíčové aktivity projektu 01 Kariérní systém Cílem klíčové aktivity je vytvořit Profesní standard učitele a navrhnout Kariérní systém, který bude motivovat učitele a ředitele škol k dalšímu profesnímu rozvoji a kvalitní pedagogické práci a umožní jim volbu různých kariérních cest a postupů. 02 Systém vzdělávání V rámci této klíčové aktivity bude vytvořen systém kritérií, indikátorů a evaluačních nástrojů pro hodnocení kvality vzdělávacích programů uskutečňovaných v souvislosti s kariérním systémem. Dále budou vytvořeny vzdělávací programy pro kariérní systém a některé z nich budou ověřeny pilotáží v praxi. 03 Profesní portfolio Cílem klíčové aktivity je vytvořit a ověřit v pilotáži systém vedení profesních portfolií jako základu pro hodnocení kvality práce učitele. Projektový tým Ing. Stanislav Karabec, Ph.D., Mgr. Michal Trunda, PhDr. Jitka Miklová, Mgr. Helena Plitzová, Mgr. Věra Havlíková, Mgr. Jiří Nekola, Mgr. Monika Šimonová, Mgr. Pavla Růžková, Ph.D. Řešitelská skupina PhDr. Romana Lisnerová, Mgr. Jana Kazíková, Mgr. Martina Hovorková, Mgr. Pavel Škramlík, Mgr. Olga Daskin, PhDr. Ondřej Neumajer, Ph.D. 1.2 Zásady a principy kariérního systému Pro rámcové uchopení předkládaného materiálu v souladu s dílčími výstupy celého projektu uvádíme nejdůležitější zásady a principy kariérního sytému a profesního standardu učitele: 1. Vzdělávání pedagogických pracovníků nebude povinné, ale bude ponecháno na rozhodnutí samotného pedagogického pracovníka a ředitele školy, zda a které vzdělávací programy v kariérním systému se rozhodne pedagogický pracovník absolvovat. 2. Očekávaná standardní kvalita práce učitele v kariérním systému je popsána jako soubor očekávaných kompetencí a činností v jednotlivých úrovních standardu. 11

13 3. Profesní standard učitele je využitelný při sebehodnocení učitele, kompetence jsou hodnotitelné interně ředitelem i externím hodnotitelem Náplň a obsah očekávaných kompetencí v profesním standardu učitele musí odůvodňovat vyšší finanční ohodnocení učitele zařazeného do vyššího stupně kariérního systému. 5. Profesní standard učitele je navržen jako nástroj pro dosahování, udržování a zvyšování kvality práce učitele. Umožňuje rozpoznání kvality, a následně tedy i její ocenění. 6. Standard popisuje očekávané kompetence ve třech prolínajících se částech: učitel a jeho osobnost, učitel a jeho třída, učitel, škola a její okolí. Každá z těchto tří oblastí obsahuje základní definici, z ní pak vycházejí očekávané kompetence (3 5 kompetencí) a kritéria hodnocení kvality v jednotlivých kariérních stupních (3 9 kritérií). Pro potřeby praxe bude v rámci projektu vytvořena metodika hodnocení dosažených kompetencí (viz výše). Současný návrh Standardu učitele obsahuje 4 kariérní stupně, přičemž I. kariérní stupeň je chápán jako úroveň absolventa, který nastupuje do praxe, stává se začínajícím učitelem a splňuje kvalifikační předpoklady. II. kariérní stupeň Učitel se samostatně věnuje výchově a vzdělávání žáků, udržuje si své profesní dovednosti a průběžně aktualizuje své odborné znalosti. III. kariérní stupeň Učitel je vnímán jako expert ve svém oboru. Průběžně se zdokonaluje ve svých předmětech, oborových didaktikách, pedagogice, psychologii, speciální pedagogice a v oblasti managementu třídy. Ve své práci dlouhodobě dosahuje prokazatelně výborných výsledků, pozitivně je hodnocen vedením školy, žáky i jejich rodiči. Je respektovaným rádcem a pomocníkem svým kolegům ve škole, předává jim své zkušenosti. Jeho práce pro školu je díky jeho kvalitám velmi obtížně nahraditelná. IV. kariérní stupeň Učitel je vnímán jako lídr ve svém oboru i za hranicemi své školy. Ve své práci dosahuje dlouhodobě výborných výsledků. Angažuje se v profesních sdruženích, publikuje a lektoruje v rámci svého předmětu nebo v oblasti pedagogických nebo psychologických věd nebo v oblasti manažerských dovedností. Je připraven vést a hodnotit ostatní učitele v jejich profesním růstu i mimo svou školu. 6 Pro tyto účely bude zpracovaná metodika hodnocení. 12

14 2 O DOKUMENTU Cílem překládaného materiálu je vymezit požadavky na kvalitu dalšího vzdělávání poskytovaného pedagogickým pracovníkům, kteří se budou účastnit dalšího vzdělávání v rámci kariérního systému. Je určen především vzdělávacím organizacím působícím ve vzdělávání dospělých, lektorům a pedagogickým pracovníkům. Materiál vymezuje soubor znaků kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v kariérním postupu. Tyto znaky jsou vyjádřeny pomocí kritérií a indikátorů, a to pro tři součásti podílející se na vzdělávání pedagogických pracovníků: vzdělávací organizaci, lektora a vzdělávací program. Předložená kritéria a indikátory tvoří nabídku, která se stane v průběhu projektu na základě ověřování v praxi podkladem pro stanovení závazných kritérií a indikátorů vyjadřujících kvalitu vzdělávací instituce, lektora a vzdělávacího programu. Tato závazná kritéria a indikátory budou využity pro získání či prodloužení akreditace. Úvodní část materiálu zahrnuje soubor informací o projektu Kariérní systém, z jehož cílů tento materiál vychází, a popis dalších materiálů vytvořených v rámci tohoto projektu, které s kvalitou dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků přímo souvisí. Další část je věnována hodnocení kvality vzdělávací organizace, lektora a vzdělávacího programu. Každá z těchto kapitol obsahuje nejprve charakteristiku a vymezení příslušného pojmu, poté ukázku kritérií, indikátorů a evaluačních nástrojů, které budou použity při hodnocení kvality a při rozhodování o udělení nebo prodloužení akreditace. Kritérium může obsahovat více ukazatelů kvality (indikátorů), přičemž každý z uvedených indikátorů bude vyhodnocován. Celý proces hodnocení je rozdělen do tří fází: plánovací, realizační a evaluační: plánovací fáze (jde o vytvoření dokumentu obsahujícího součásti jako cíle, profil absolventa, sylabus, personální zajištění, charakteristiky poskytovatele, navržené způsoby práce, metody, učební materiály apod.); realizační fáze (jde o aplikaci vzdělávacího programu v praxi, konkrétní činnost lektora a vzdělávací instituce používané strategie, metody a formy výuky, učební materiály, vnitřní postupy komunikace apod.); evaluační fáze (jde o vyhodnocení efektivity vzdělávacího programu, práce lektora a činnosti instituce: účinky, výstupy pro praxi apod.). Pro potřebu udělení akreditace bude probíhat hodnocení ve fázi plánovací. Hodnocení v dalších fázích se bude týkat prodloužení akreditace. Součástí tohoto materiálu jsou čtyři přílohy. 13

15 Příloha č. 1 obsahuje soupis všech kritérií a indikátorů určených pro posuzování kvality vzdělávací organizace, lektora a vzdělávacího programu. Součástí jsou návrhy evaluačních nástrojů, kterých je možné využít. Příloha č. 2 obsahuje soupis kritérií a indikátorů tvořících autoevaluaci vzdělávací organizace (v textu jsou tyto indikátory označeny hvězdičkou (*). Příloha č. 3 je určena přímo hodnotitelům kvality vzdělávacích programů. Jde o popis postupu jednotlivých činností hodnotitele. Příloha č. 4 obsahuje dva posuzovací archy. První arch bude využit k zaznamenávání výsledků hodnocení kvality vzdělávacích programů. Druhý arch obsahuje komentáře ke kritériím a indikátorům, bude využíván hodnotiteli jako pomůcka při hodnocení kvality vzdělávacího programu. V závěru materiálu je uveden slovník používaných pojmů a zkratek a seznam odborné literatury a dalších zdrojů. 3 PRÁVNÍ OPORA Vyhláška č. 317/2005 Sb. rozděluje DVPP na kvalifikační další vzdělávání (studium ke splnění kvalifikačních předpokladů, studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů) a průběžné další vzdělávání k prohlubování odborné kvalifikace. Vyhláška č. 317/2005 Sb. dále stanovuje, že průběžné vzdělávání je zaměřeno na aktuální teoretické a praktické otázky související s procesem vzdělávání a výchovy. Obsahem průběžného vzdělávání jsou zejména nové poznatky z obecné pedagogiky, pedagogické a školní psychologie, teorie výchovy, obecné didaktiky, vědních, technických a uměleckých oborů a jejich oborových didaktik, prevence sociálně patologických jevů a bezpečnosti a ochrany zdraví. Průběžné vzdělávání může zahrnovat i jazykové vzdělávání pedagogických pracovníků. Formy průběžného vzdělávání vyhláška chápe zejména jako účast na kurzu nebo semináři. Délku trvání vzdělávacího programu stanovuje nejméně na 4 hodiny. Dokladem o absolvování průběžného vzdělávání je osvědčení. Zákon č. 563/2004, 25 stanovuje, že platnost akreditace MŠMT vzdělávacího programu je na dobu 3 let. 28 dále uvádí, že Akreditační komise, která je zřízena MŠMT jako poradní orgán pro udělování akreditací, při udělování akreditací vzdělávacích programům posuzuje zejména: Plnění podmínek pro udělení akreditace: a. žádost o udělení akreditace vzdělávacímu programu (název, sídlo, statutární orgán a identifikační číslo žadatele, je-li žadatel právnickou osobou; jméno, příjmení, místo podnikání a identifikační číslo žadatele, je-li žadatel fyzickou osobou) 14

16 b. ověřená kopie akreditace vzdělávací instituce, která bude vzdělávací program uskutečňovat. Obsah vzdělávacího programu: a. název, typ, forma a cíle Typ vzdělávacího programu vyjadřuje druh dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, forma vzdělávacího programu vyjadřuje, zda jde o vzdělávání prezenční, distanční nebo o jejich kombinace. b. Vzdělávací předměty a jejich charakteristiku c. Vzdělávací plán, který stanoví časovou a obsahovou posloupnost vzdělávacích předmětů a dobu vzdělávání Odborné předpoklady lektorů seznam lektorů s uvedením jejich jmen, příjmení a odborných předpokladů pro vzdělávací program. V současnosti jsou programy pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) akreditovány na základě posouzení žádosti na dobu 3 let a současně musí poskytovatel získat institucionální akreditaci, jejíž platnost je 6 let. Systém akreditace je typickým hodnocením na vstupu, které sice může eliminovat programy, které jsou pro DVPP vyloženě nevhodné, ale o průběhu a účincích programu mnoho neříká. Hodnocení programů DVPP v realizační fázi probíhá v rámci kontrolní činnosti. 7 Výslovný odkaz na možnost odnětí akreditace implicitně naznačuje, že se podobně jako při udělování akreditace jedná spíše o možnost zatažení záchranné brzdy, tedy zastavení programu např. na základě stížností účastníků. 4 HODNOCENÍ KVALITY Navrhovaný kariérní systém pro pedagogické pracovníky musí být podpořen kvalitním vzděláváním, které se stane prostředkem dosažení takových kompetencí pedagogických pracovníků, jež jim pomohou postupovat v jejich profesní kariéře. Pojem kvalita je vymezen definicí ISO 9000 jako stupeň splnění požadavků souborem inherentních znaků, tj. souborem trvalých znaků produktu. Mezinárodní organizace pro normalizaci, která vydává normativně formulované dokumenty popisující řízení kvality v nejrůznějších oblastech hospodářského a společenského života, je chápána jako jeden z účinných nástrojů a prostředků pro management kvality metodou uspokojování požadavků zákazníka na základní vlastnosti produktů. 8 Kvalitou rozumíme vlastnost nebo stav námi promítaný do předmětu (věc, jev, živá by

17 tost), který je následně pozorován (s cílem zaujmout hodnoticí soud) podle určitých kritérií. Řadu definicí kvality poskytuje ekonomická sféra: Kvalita je způsobilost pro užití (J. M. Juran). Kvalita je shoda s požadavky zákazníka (P. B. Crosby). Kvalita je minimum ztrát, které výrobek od okamžiku své expedice společnosti způsobí (G. Taguchi). Kvalita je splnění nebo překračování očekávání zákazníka při ceně, která představuje pro zákazníka hodnotu (H. J. Harrington). Kvalita je také naplnění požadavků daných předem dohodnutým souborem kritérií a ukazatelů. Dnes v tomto smyslu existuje několik světově uznávaných systémů (ISO, EFQM, CAF, TQM apod.). 9 Akreditace bude udělena vzdělávací instituci, vzdělávacímu programu a lektorovi na základě splnění níže uvedených kritérií. 4.1 Kritéria a indikátory Pro potřeby tohoto dokumentu vymezujeme pojmy kritérium, indikátor a evaluační nástroj. Kritérium (kvality) hodnocení v tomto materiálu chápeme jako vymezení znaku, hlediska, charakteristiky či vlastnosti sledovaného ukazatele (jevu, procesu, veličiny či hodnoty). Indikátorem pak nazýváme vyjádření určité hodnoty (četnosti výskytu či intenzity sledovaného jevu), která poskytuje hodnotiteli možnost porovnat sledovaný stav s hodnotou vyjádřenou v indikátoru a posoudit, zda či do jaké míry byl indikátor naplněn. Jedno kritérium má zpravidla více indikátorů. 10 Hranice mezi kritériem a indikátorem není někdy úplně zřetelná. Hlavním rozlišovacím znakem mezi kritériem a indikátorem pak je vyjádření nějaké konkrétní optimální hodnoty, která je součástí indikátoru. Nejdůležitější je, aby danému systému kritérií a indikátorů dobře rozuměli ti, kteří budou s jejich pomocí hodnotit, i ti, kteří budou hodnoceni. Z tohoto důvodu jsou v tomto dokumentu indikátory pojaty jako konkrétní výroky, na které lze jednoznačně odpovědět ano/ne. Každý proces hodnocení má určité předpoklady, bez kterých nemůže korektně probíhat. Pokud nejsou naplněny, celý proces hodnocení kvality je vážně narušen Ilustrujme si to na příkladu hodnocení kvality vína. Jedním z kritérií je vůně. Indikátorem pak je pro určitou odrůdu vůně po ovoci. Výskyt takové vůně je pak naplněním indikátoru. 11 Pokud zůstaneme u výše zmíněného příkladu, je takovým základním předpokladem například teplota vína. Pokud je vzorek příliš teplý nebo studený, nelze jej kvalitně posoudit. 16

18 4.2 Evaluační nástroje Prostřednictvím evaluačního nástroje se provádí sběr dat. Ta jsou následně využita pro popis nebo vyhodnocení určitého jevu. Existuje mnoho druhů evaluačních nástrojů, které lze třídit např. podle způsobu získávání dat: - Dotazník, anketa či rozhovor jsou evaluační nástroje, kterými lze získat informace z výpovědí respondentů o jejich názorech, výsledcích nebo o nich samých. - Pozorování či hospitace jsou evaluační nástroje, které jsou založené na bezprostředním posuzování sledovaných jevů. - Testy nebo různé druhy zkoušek se zaměřují na přímé měření výkonu, dispozic či vlastností daných osob. - Analýza dokumentace či pracovních výstupů jsou evaluační nástroje, které jsou založené na poučeném obsahovém rozboru konkrétních pramenů nebo produktů. Kvalitní evaluační nástroj má následující charakteristiky: - VALIDITA: evaluační nástroj zjišťuje to, co má zjišťovat např. didaktickým testem se mají zjišťovat znalosti a dovednosti k danému tématu, avšak je-li zkonstruován nepřehledně, fakticky se nezjišťují požadované znalosti či dovednosti k danému tématu, nýbrž orientační schopnosti testovaných osob. - OBJEKTIVITA: evaluační nástroj je vyvážený tj. obsah dotazníku či testu nenahrává určité specifické skupině respondentů. - RELIABILITA: evaluační nástroj je spolehlivý tj. není založen na momentálních událostech, takže při opakovaných měřeních s odstupem času se nevyskytují podstatnější odchylky (na témže nebo srovnatelném vzorku za stejných podmínek). Pro hodnocení kvality vzdělávání v rámci kariérního systému budou použity čtyři základní evaluační nástroje: dotazník, rozhovor, a analýza. Testy či zkoušky nebudou součástí evaluačního systému, jelikož se předpokládá, že budou standardně využívány v souvislosti s požadavky na účastníky jednotlivých vzdělávacích programů. DOTAZNÍK Dotazník je založen na vytěžování informací z vyjádření samotné sledované osoby 12. Tato technika je dobře dostupná a umožňuje oslovit velké počty respondentů a získat tak množství dat. Někteří respondenti však nemusí odpovídat pravdivě, mohou se nevědomě stylizovat, mohou být ovlivněni momentální atmosférou či naopak zakořeněnými předsudky, anebo jim nemusí vyhovovat forma dotazování. Další nevýhodou je to, že respondent může postřehnout záměry zadavatele a přizpůsobí se. Odpovídá tak, jak si myslí, že je od něj očekáváno Pelikán, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, s Pelikán, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, s

19 V dotazníku je možné použít otázky uzavřené (respondent vybírá jednu z nabízených variant), polouzavřené (otázky nabízejí baterii variant odpovědí, dávají však možnost pro volbu vlastní nebo vysvětlit volbu) nebo otevřené (poskytují plnou volnost pro samostatné vyjádření). Nevýhodou otevřených otázek je jejich obtížné zpracování. V takovém případě je vhodné vytvořit ex post kategorizaci. Otázky mohou být formulovány přímo (dotaz na daný jev), nebo nepřímo situační formou (reakce respondenta na určitou situaci), případně obrázkovou či jinou grafickou formou. Kromě otázek týkajících se daného jevu se v dotazníku vyskytují otázky pomocné (identifikační, případně i kontrolní). Anonymní dotazník má svoji výhodu v tom, že respondenti zpravidla odpovídají uvolněněji, předností neanonymního dotazníku je větší možnost ověřit údaje i jinými evaluačními nástroji. Pro eliminaci nevýhod dotazníku je potřeba dodržet následující zásady: tvorba dotazníku je možná pouze na základě jasně vymezeného záměru šetření; délka potřebná k vyplnění dotazníku by neměla přesáhnout 45 minut; dotazník by měl obsahovat oslovení respondenta (s vysvětlením, proč se na něj obracíme, jaký je smysl dotazníku, žádost o vyplnění, ujištění o nezneužití získaných informací, představení zadavatele); dotazník by měl obsahovat jasné instrukce, jak jej vyplňovat (vhodné doplnit ilustrací); dotazník by měl obsahovat identifikační údaje (identifikační otázky); otázky by měly být formulovány neutrálně, aby nebylo možno odvodit pozici tazatele; alternativy odpovědí by měly být formulovány tak, aby žádná zjevně neodpuzovala ani se nenabízela; otázky by měly být jasné a srozumitelné všem respondentům, neměly by být tvořeny složitými souvětími; otázky a odpovědi by měly daný jev dostatečně diferencovat; v závěru nesmí chybět poděkování respondentovi za jeho ochotu, že dotazník vyplnil; vypovídající hodnota dotazníku je při minimální 50% návratnosti. ROZHOVOR Rozhovor se neopírá o písemné vyjádření (jako je tomu u dotazníku), nýbrž je založen na ústní komunikaci. Předností rozhovoru je bezprostřední kontakt se zkoumanou osobou (možnost reakce, příležitost k doplňujícím a upřesňujícím dotazům). Jeho problematickou stránkou je časová náročnost (nelze oslovit velké soubory osob). Individualita odpovědí nadto výrazně komplikuje formu zpracování získaných dat. 18

20 Volný (nestrukturovaný) rozhovor je vzájemné vyměňování názorů a reakce na ně. Používá se většinou za účelem hlubšího poznání zkoumané osoby a pro neformální získání informací. Strukturovaný rozhovor je získávání odpovědí na soubor předem připravených otázek (stejné otázky pro celý soubor respondentů). Polostrukturovaný rozhovor má svoji volnou část (motivace, navození atmosféry) i část strukturovanou (sběr dat). Pro získání využitelných informací z rozhovoru je třeba držet se následujících zásad: je nutné vytvořit atmosféru vstřícnosti a bezpečí (jinak se respondent stáhne ); navázání kontaktu by mělo být nenásilné a přirozené (nevtíravé); zároveň je nutné udržet odpovídající rovinu rozhovoru (vážnost a důležitost); je nutná trpělivost tazatele a jeho skutečný zájem o respondenta (nikoliv výslech); otázky musí být pro dotazovaného srozumitelné; otázky nesmí být návodné (naznačující očekávanou odpověď); otázky nesmí být zraňující a necitlivé; formulace stěžejních otázek by měla být pevně daná; otázky by měly tvořit řetězec na sebe obsahově navazujících otázek (od všeobecného ke konkrétnímu nebo naopak); tazatel musí neustále udržovat kontakt s respondentem (přitakání, pochopení, interpretace, žádost o dodatečnou informaci, zopakování otázky, zopakování odpovědi respondenta formou otázky); způsob zaznamenávání rozhovoru nesmí u dotazovaného vyvolat obavy (vhodný je předem připravený formulář, šablona usnadňující záznam a následné třídění získaných dat nebo využití záznamového média); třídění a kategorizace získaných výpovědí se provádí až po skončení rozhovoru. POZOROVÁNÍ Pozorování je založeno na sledování reálných jevů přímo tedy nezprostředkovaně dalšími osobami a jejich pohledy na věc. Problémem je však subjektivita vnímání a tím i hodnocení skutečnosti. Pozorování tedy musí být cílevědomé a systematické: je přesně určen účel i objekt ; jsou přesně vymezeny sledované jevy, a to tak, aby byly precizně rozdělené na zaznamenatelné segmenty; je přesně určeno, zdali se u sledovaného jevu bude zaznamenávat pouze výskyt, nebo i četnost či kvalita; výstupem je záznam, který má jasnou strukturu a jednoduchý způsob registrace sledovaných jevů. 19