Školní klima jako součást analýzy podmínek školy. (ZŠ a MŠ Loděnice) Diplomová práce. Brno Vedoucí diplomové práce:

Transkript

1 Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PEDAGOGIKY Školní klima jako součást analýzy podmínek školy (ZŠ a MŠ Loděnice) Diplomová práce Brno 2007 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Hana Filová Vypracovala: Martina Partlová

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. 2

3 Dovoluji si tímto poděkovat PhDr. Haně Filové za odborné vedení mé diplomové práce a za její milý a vstřícný přístup. Martina Partlová 3

4 Obsah: Úvod 6 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Školní klima Škola a RVP Typy školního klimatu Metody měření školního klimatu Výzkumy školního klimatu Vztah školy a rodiny Žák a rodina Školní klima a analýza podmínek školy Učitel jako spolutvůrce školního klimatu Učitelovo pojetí učiva Žák jako spolutvůrce školního klimatu Žákovo pojetí učiva Klima třídy Klima školy a rodina Žák a rodina 29 II. EMPIRICKÁ ČÁST 1. Charakteristika školy Historie školy Základní škola a ŠVP Cíle výzkumu Zkoumaný vzorek Použité metody 37 4

5 2.3. Vyhodnocení výzkumu Závěr 78 Literatura 80 Resumé Přílohy 5

6 Úvod Škola s tímto slovem se člověk setkává celý život. Ať již jako dítě nebo později jako dospělý člověk, který své dítě vede poprvé do školy. A právě po nástupu do školy se z dítěte stává žák. Od počátku je nucen se podřizovat chodu školy, třídy, svému učiteli, podávat výkony a snažit se být také dobrým spolužákem. Na dobu prožitou ve škole má každý z nás rozdílné vzpomínky. Ať to jsou vzpomínky příjemné či nepříjemné. To vše právě závisí na školním klimatu. Každá škola má své specifické klima, kterým se odlišuje od druhé. Může to být rozdílné prostředí, vztahy mezi žáky či vztahy mezi žáky a učiteli. Zajímalo mě, jaký mají dnes žáci názor na základní školu. Když se pokusíme vžít do role žáka v dnešní uspěchané době, zjistíme, že dnešní žák má jiné představy a priority než měli žáci třeba před několika desítkami let. Jako pozitivum dnešní doby je právě možnost využití různých moderních didaktických pomůcek a přístrojů, které byly v minulosti považovány za něco neskutečného. Děti si dnes již nemohou představit svůj život bez počítačů a dalších technických vymožeností. Myslím si, že právě využití např. počítačů ve výuce je dnes nezbytné, protože právě hodiny s jejich využitím jsou dětmi velmi oblíbené. V posledních letech probíhá mnoho pedagogických výzkumů zaměřených právě na školní klima. V současnosti každá škola vytváří vlastní školní vzdělávací program. Tvorba takového programu je velmi náročná a vyžaduje spolupráci mnoha pedagogických pracovníků. Aby školský vzdělávací program co nejvíce vyhovoval žákům, je důležité zaměřit se na podmínky školy. Ke klimatu školy patří také její prostředí a vybavenost, které se taky v poslední době mění. Škola se snaží, aby vytvořila pro žáky co nejvhodnější prostředí a vytvořila jim co nejpříjemnější klima ve třídě a co nejkvalitnější výuku. Při tvorbě ŠVP je dobré znát klima školy. Zajímalo mě, jaký názor mají děti a jejich rodiče na klima školy, ve které již několik let učím, a proto jsem si vybrala téma Život dětí v současné základní škole. Práce je komponována jako analýza místních podmínek školy, která byla mým úkolem v rámci tvorby ŠVP. To by také mělo být jejím hlavním přínosem. V první části se zabývám teoretickými východisky problematiky. Druhá empirická část je věnována výzkumnému šetření (dotazníky pro žáky rodiče) klimatu školy. 6

7 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Školní klima Pojem školní klima v každém z nás může vyvolat různé představy. Často bývá spojeno se životem ve škole, se vztahy mezi spolužáky, vztahy mezi žáky a učiteli. Mezi prostředím a klimatem je úzký vztah. Ve škole, kde vládne nepřátelství a utiskující prostředí, se asi nebude rozvíjet pocit bezpečí a důvěry a nebude zde vládnout spravedlnost a tolerance. Geist (1992, s. 162, 313) popisuje prostředí jako objektivní realitu, která se odráží v subjektivním vnímání, prožívání a hodnocení lidí, kteří jsou jeho součástí. Je tvořeno velkou skupinou různých faktorů (bytostí, podmínek, jevů a procesů), kterými je člověk v průběhu svého života obklopován, mají pro něho velký význam a hodnotu. Člověk je s nimi v interakci Škola a RVP Jako největší změnu, kterou přinesl nový školský zákon, můžeme zřejmě považovat nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání pro žáky od 3 do 19 let. Jak uvádí Pikálková (2007, s. 10), ve svém článku v týdeníku Školství, MŠMT vydává rámcové vzdělávací programy pro každý obor vzdělání základního a středního vzdělávání, pro předškolní, základní a umělecké vzdělávání a pro jazykové vzdělávání v jazykových školách. RVP je základním pedagogickým dokumentem a vymezuje státem stanovený povinný rámec vzdělávání. Každá škola potom následně připravuje svůj školní vzdělávací program, který vychází z příslušného RVP a specifikuje vzdělání v dané škole a posiluje autonomii školy. ŠVP uvádí konkrétní podmínky a zaměření každé školy a rozpracovává RVP do vlastního učebního plánu a osnov. Zajímavý je i názor, který uvedl Sárkozi (2007, s. 4) v Učitelském Zpravodaji. Z úryvku vyznívá, že myšlenka RVP a ŠVP pedagogy rozdělila do dvou táborů. Učitelům vadí nedostatečná metodická podpora změn. Stěžují si na špatnou propagaci a informovanost veřejnosti. Mnoho učitelů by uvítalo, kdyby vznikl vzorový ŠVP. Sárkozi dále popisuje, že tvůrci RVP školám doporučují, aby si zpracovaly analýzy a dotazníková šetření, která jim pomohou při tvorbě vlastního ŠVP. 7

8 1.2. Typy školního klimatu Školní klima nevznikne najednou, ale dlouhodobě se formuje. Délkou trvání se odlišuje od situačně podmíněné atmosféry. Vždy by mělo být posuzováno jako celek a ne jako pouhá suma částí. Představuje totiž veškeré klima školy. Jeho součástí jsou např. klima učitelského sboru, jednotlivá klimata tříd a vyučování, organizační, komunikační a sociální klima. Zajímavá je charakteristika efektivního školního prostředí, identifikováno odborníky v USA (The Task Force on Defining a Disciplined Enviroment Conductive to Learning. National Educational Goals Panel, 1995): Jsou poskytovány jasné standardy kázně, jejichž naplňování je pevně, poctivě a důsledně vyžadováno. Učitelé očekávají vysoký výkon a přijímají odpovědnost za úspěšné studijní výsledky všech žáků. Rozvoj sociálních a emocionálních kompetencí a osobní odpovědnosti je podporován u všech žáků. Všichni žáci a učitelé mají dostatek příležitosti k tomu, aby se aktivně a soustavně zapojovali do učebního procesu. Úsilí žáků a učitelů je posilováno a oceňováno. Učitelé projevují zájem o intelektuální a osobnostní rozvoj všech žáků a podporují jej. Rodiny a širší komunita jsou úspěšně zapojovány do práce školy a vzdělávání dětí. Prostředí školy je bezpečné a příjemné. Každá škola má své specifické klima. V určitých rysech si ovšem mohou být podobné. To umožňuje rozlišovat typy školního klimatu. Oswald (1989, s. 115) rozlišuje funkčně orientovaný, distanční a osobnostně orientovaný typ školního klimatu. 8

9 Funkčně orientovaný klimatický typ je charakteristický špatnými vztahy mezi učiteli a žáky (malá tolerance, nedůvěra žáků k učitelům). Žáci si stěžují na nepatrnou možnost zapojit se do diskuse, na tvrdou disciplínu a tlak na výkon. Vykazují špatné třídní společenství s malou tolerancí mezi žáky, konkurenční boj. Objevuje se u nich nechuť ke škole a strach z ní. Vzájemný vztah mezi učiteli je však pozitivní. Učitelé se ale málo sociálně angažují a prožívají více stresu. Kontakt mezi učiteli a ředitelem je průměrný. Všeobecné posouzení klimatu rodiči a učiteli je negativní. Distanční klimatický typ se projevuje negativními vztahy mezi učiteli a žáky. Vztahy mezi spolužáky jsou ale na dobré úrovni. Tento klimatický typ je charakteristický osobní distancí mezi učiteli a žáky při vysoké soudržnosti uvnitř třídy. U žáků se projevuje velká nechuť ke škole a k učení. Nemají ze školy vůbec radost. Zřetelná je nízká motivace. Do školy se však nebojí chodit. Vztah ředitele a učitele a vzájemné vztahy mezi učiteli jsou hodnoceny negativně. Učitelé jsou málo sociálně angažováni a hodně trpí stresovými situacemi. Rodiče a učitelé hodnotí toto klima výslovně negativně. Osobnostně orientovaný klimatický typ je velmi příznivý. Projevuje se zde tolerance k žákům, podpora a pomoc žákům, sociální angažovanost pro jejich individuální potřeby. Učitelé jen minimálně vyvolávají stresové situace. Pozitivně se hodnotí vztahy žáků k učitelům i vzájemné vztahy mezi žáky. Třídní společenství označují žáci jako nadprůměrně dobré. Pěkné jsou také vztahy mezi učiteli a učiteli a ředitelem. Strach ze školy a také nechuť ke škole se u žáků projevuje jen na velmi nízké úrovni. Většinou prožívají žáci ve škole radost a zájem o učení s velmi vysokou motivací. V tomto klimatu vnímají učitelé možnost svobodného rozvoje. Jsou spokojeni se zaměstnáním, i když jsou na ně kladeny vysoké kvalitativní nároky. Rodiče a učitelé považují toto školní klima za pozitivní. Školní klima je tedy velmi důležité nejen pro učitele, ale samozřejmě i pro žáky. Pro pozitivní klima je většinou typické vysoké osobní nasazení a autonomie pedagogů, spontánnost, flexibilita, emocionalita, samostatnost, svoboda při utváření života ve škole, orientace na rozvoj dítěte, profesionální a věcná jednání, rozmanité způsoby chování, tvořivost, otevřenost vůči veřejnosti. 9

10 Grecmanová ( , s. 19) rozděluje pozitivní klima: z hlediska žáka: Umožňuje samostatné objevné učení, ze kterého má žák radost. Klade požadavky, odpovídající individuálním schopnostem žáka. Dává žákovi jistotu, že bude akceptován. Umožňuje žákovi zažít úspěch. Je pro žáka organizačně přehledné. Zprostředkuje žákovi vědomí, že se k němu přistupuje spravedlivě. Dává žákovi možnost tvořit školu jako vlastní životní prostor a jako takovou ji vnímat. z hlediska učitele: Můžeme chápat jako pracoviště, kde učitel rád pracuje, dobře a adresně učí, rád spolupracuje se žáky, rodiči a kolegy. Umožňuje učiteli prožívat: citový soulad a pocit sounáležitosti s ostatními učiteli, úspěch v oboru jeho působnosti a pocit seberealizace v práci, pocit svobody a samostatnosti v práci, radost z pochvaly a uznání i ze spravedlivého ohodnocení, spokojenost s daným stavem věci i s bezkonfliktní atmosférou. Od pozitivního školního klimatu rodiče očekávají: vstřícnost učitelů spravedlivé hodnocení a spravedlivé zacházení s dětmi transparentnost rozhodnutí (např. organizačních, výchovných) vychovatelskou kvalifikovanost a vyučovací kompetentnost učitelů vhodnou motivaci žáků k učení individuální podporu každému dítěti cílevědomou práci školy s ohledem na úroveň žáků v kognitivní a emociální oblasti. Pozitivní školní klima z hlediska veřejnosti musí žáky připravit: k úspěšnému zapojení do odborného a pracovního světa k svéprávné a zodpovědné účasti na veřejném životě 10

11 k angažovanosti pro společenské záležitosti k osobní a odborné mobilitě Na mnoha školách se mohou objevit i rozdíly mezi tím, jaké klima by si žáci, rodiče, učitelé či vedení školy přáli a jaká je realita. Zajímavé je přirovnání Aurina (1990), který považuje školy s příznivým klimatem za majáky znamenitosti a vyslovuje názor, že jsou pro ostatní školy příkladem, protože v nich mohou zapalovat jiskry. Pozitivní školní klima lze vytvořit, ale je k tomu nezbytné pracovat s prostředím školy Metody měření školního klimatu V poslední době se tématem školního klimatu a jeho měřením zabývá stále více výzkumníků, ale i učitelů. Všichni si totiž uvědomují, že žák nežije pouze ve třídě, ale jeho život je spojen i s prostředím celé školy. Je tedy v zájmu všech, aby školy mohly svoje fungování stále vylepšovat. Čáp a Mareš (2001, s ) se právě touto problematikou zabývají a uvádí některé metody měření klimatu školy: Jednou z metod je nestandardizované pozorování. Jde o takové pozorování, kdy nezúčastěný pozorovatel prochází školou, seznamuje se s jejím prostředím, vybaveností školy, pozoruje také jednání žáků, učitelů a ostatních zaměstnanců školy. Na základě svých dojmů si utváří představu o klimatu školy. Toto zkoumání je ale závislé na délce pobytu, jeho zkušenostech, dovednostech pozorovat atd. Proto tyto postřehy spadají spíše do kategorie celkových dojmů o škole. Z tohoto důvodu je obtížné na nich stavět a cokoli z nich vyvozovat. Další možností je standardizované pozorování, kdy nezúčastněný pozorovatel již přichází s konkrétním cílem a na svou činnost bývá předem připraven. Má stanoveny určité situace, které bude pozorovat a takovýchto pozorovatelů bývá několik, aby zjistili, zda přijdou k přibližně stejným závěrům. Tyto postupy volí především školní inspekce. Dále následuje třetí metoda, a to zúčastněné pozorování. Výzkumník setrvává ve škole delší dobu a stává se součástí školního života. Proto má také velkou možnost zkoumat školní klima nejen z venku, ale i zevnitř. Tyto postupy volí školní etnografové. Cenné zkušenosti s tímto 11

12 postupem získala Pražská skupina školní etnografie, jak popisuje např. Kučera (1992). Čtvrtou možností je rozhovor. Obvykle se jedná o polostandardizovaný (strukturovaný) rozhovor, kdy část otázek je předem stanovena. Další část otázek se improvizuje, mění se dle průběhu. Předností této metody je, že pozorovatel může zajít až do detailů, měnit směr rozhovoru, reagovat na zajímavé údaje atd. Nevýhodou je nutný speciální výcvik pozorovatelů, časová náročnost. Pátou metodologickou možnost tvoří dotazníky a posuzovací škály. Jde o soubor vybraných položek vztahujících se ke konkrétní problematice. Výhoda této metody je, že lze získat údaje od velkého počtu zkoumaných osob a metoda není tak časově náročná. Mezi nevýhody zde patří náročnost na přípravu kvalitních dotazníků. Tuto poslední metodu, tedy metodu dotazníku, jsem použila ve svém výzkumu (viz. II. kap.) Výzkumy školního klimatu Před samotným pedagogickým výzkumem je třeba si uvědomit, jaké etapy takový výzkum obsahuje. Gavora (2000, s. 13) rozlišuje několik etap výzkumu: Stanovení výzkumného problému - Na počátku každého výzkumu je nutné stanovit si výzkumný problém. Výzkumník si musí ujasnit, co chce, koho chce, kdy a v jakých situacích zkoumat. Informační příprava - K řešení výzkumného problému je nezbytné studium různých materiálů. Příprava výzkumných metod - výzkumník si musí dobře promyslet, kterou metodu výzkumu použije. Sběr a zpracování dat - výzkumní si údaje zaznamenává a následovně zpracuje. Interpretace údajů - sesbírané údaje je třeba vysvětlit s dát do vztahu s dosavadním poznáním. Psaní výzkumné zprávy - výzkum je ukončen písemným informováním o jeho průběhu a výsledcích. 12

13 1.5. Vztah školy a rodiny Jaké jsou vztahy současné rodiny ke škole? Tímto tématem se zabývám ve svém výzkumu (viz. kap. II.). Je to velmi složitá otázka, protože na každé škole je přístup rodiny jiný, tak jako je jiné klima školy či třídy. I když děti nastoupí do školy, rodina stále zůstává významným výchovným činitelem. Proto také rodině i škole by mělo velmi záležet na dobrých vzájemných vztazích, které posílí pouze snažení obou institucí. Kalhous, Obst a kol. (2002, s. 169) se zabývají rodinou žáka a podle výzkumu z roku 1991 většina rodičů vyjádřila spokojenost se školou i učiteli. Zajímavější se také mohou zdát výsledky pozdějších výsledků výzkumů Rabušicové a Pola (1996, s , s ), které nejsou již tak optimistické. Uvádí zde, že rodiče očekávají od učitelů, aby děti naučili vše bez problémů nebo bez domácích úkolů, problémy, které nastanou ve škole, se tam také mají vyřešit, škola nemá rodiče zatěžovat a obtěžovat. Na straně druhé učitelé zase očekávají od rodičů zájem a ochotu dané problémy řešit, kontrolovat práci svých dětí, zajímat se o jejich školní výsledky i o to, co dělají jejich děti ve volném čase. Spolupráce školy a rodiny je tedy nezbytná, ale ne v každé škole je tato spolupráce dostačující. Jak podotýká Csikszentmihalyi (1993, s ), pedagogická teorie ani výzkum, peníze ani odborníci nemohou zlepšit naše školy, dokud se občané nerozhodnou vzít vážně, co se děje s dětmi v jejich obci a nezačnou být aktivní. Na téma hodnocení škol Průcha (1997) uvádí, že na otázky, které se týkají vztahů mezi školou a rodiči musí být objasněny tyto poznatky: O vzájemné percepci ( jak se dívají učitelé na rodiče a naopak). O vzájemných očekáváních (co škola potřebuje od rodičů a co zase vyžadují rodiče od školy). Rabušicová a Pol (1996, s. 113) uvádějí také zajímavé výroky očekávání: očekávání rodičů vztahujících se ke škole a k učitelům: o chci, aby měl učitel moje dítě rád o učitel by měl naučit dítě bez domácích úkolů a bez problémů o učitel má vyřešit školní problémy pouze ve škole o učitel by měl zprávy o dítěti podávat soukromě o chci poradit, co dělat, když není s dítětem něco v pořádku 13

14 o učitel má být spravedlivý ke všem o škola nemá obtěžovat a nezatěžovat rodiče o očekávám, že učitel naučí vše ve škole očekávání učitelů vztahující se k rodičům: o učitelé očekávají ochotu řešit společné problémy o vytvářet pozitivní rodinné prostředí o zájem a péči o práci dětí a jejich kontrolu o zajištění, aby děti nosily pomůcky o zájem o děti a jejich volný čas o zájem o setkání s učitelem o plnit požadavky učitelů 1.6. Žák a rodina Rodina je nejdůležitější prvek ve výchově žáka a měla by mu vytvořit takové prostředí, ve kterém by měl najít podporu a porozumění. V dnešní době se bohužel v některých rodinách domnívají, že veškerou výchovu dítěte po nástupu do školy přebírá právě škola. Mnoho rodičů neví, jak děti tráví volný čas po příchodu ze školy. Škola se snaží také o to, navázet spolupráci s rodiči nejen v budově školy, ale právě pro rodiče se snaží připravit další programy, kterých se mohou zúčastnit spolu se svými dětmi. Mohou to být různá školní vystoupení, akademie, projekty, některé sportovní akce a mnoho dalších. Podle Čápa a Mareše (2001, s ) rodina plní důležité funkce v životě společnosti i jednotlivce: Zajišťuje reprodukci člověka: jeho narození, péči. Zajišťuje členy po stránce ekonomické. Zajišťuje svým členům ochranu, pomoc při zvládání zátěžových situací. vytváří pocit bezpečí. Kontroluje chování a jednání svých členů, určuje pravidla. Zajišťuje svým členům citovou oporu, společně prožívají radost, smutek. 14

15 Ne každá rodina plní všechny tyto funkce tak, jak by měla. Z tohoto důvodu se právě neplnění těchto funkcí může odrazit na jejich chování a jednání. Škola se snaží tyto příznaky včas řešit, ale právě pro špatnou spolupráci školy a rodiny je to někdy velmi těžké. Proto by měla rodina se školou více spolupracovat a brát ji jako partnera a ne jako povinnost pro své dítě. 15

16 2. Školní klima a analýza podmínek školy Klima školy je jedním z důležitých faktorů, které ovlivňují probíhající kurikulární reformu a atmosféra je odrazem způsobů komunikace, úrovně spolupráce, porozumění a tolerance. Dobré klima má velký vliv na spokojenost lidí, pohodu při práci a vzájemné mezilidské vztahy. Při průzkumu školního klimatu je třeba si připomenout i hlavní aktéry, kteří jsou součástí klimatu školy. V téhle kapitole jsem chtěla uvést učitele i žáka jako spolutvůrce klimatu školy, dále klima třídy, které je také součástí školního klimatu a neméně důležitou rodinu žáka a její spolupráci se školou Učitel jako spolutvůrce školního klimatu Kdo je učitel? O učitelích pojednává mnoho odborné literatury jak naší, tak i zahraniční. I když je tento výraz velmi známý a používaný, není tento pojem přesně vymezen. V běžném jazyce tento výraz označuje osobu, která vyučuje ve škole. Pro objasnění tohoto výrazu jsem použila některé definice: - Učitel je hlavním zprostředkovatelem systematicky upravených a srovnaných poznatků z nejrůznějších oborů vědních ve škole a zároveň vedle otce a matky třetím hlavním činitelem při vychování. (Stručný slovník pedagogický, 1909, s. 1912) - Učitel je jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 261). Pelikán ( 1991, s.107) popisuje metody použitelné pro výzkum osobnosti učitele, jeho pedagogické působení, výsledky analýz a empirická data o osobnosti učitele. Úroveň pedagogické praxe učitele závisí na: - stupni a míře sociability učitele 16

17 - typu vzdělání - oblibě ve sboru - interakci se žáky a její úrovni - odbornosti - přiměřenosti klasifikace - organizačních schopnostech - míře tvořivosti Nepotvrdily se hypotézy o závislosti úrovně pedagogické práce na: - věku učitele - jeho pohlaví - délce pedagogické praxe - zdravotním stavu - stupni neurotičnosti Věk učitele (pedagogická zkušenost) Rovněž tak stáří učitele a jeho pedagogická zkušenost sice jeví náznak souvislosti s úrovní pedagogické práce, kdy úroveň má tendenci růstu při stoupající zkušenostní bázi, ale i tento vztah není kupodivu příliš průkazný. Zkušenost někdy může vést k rutině, která negativně ovlivňuje pedagogický proces a jeho výsledky a neguje i pozitivní přínos, vyplývající ze zkušenostního základu. Pohlaví učitele Neprůkazný je i vliv pohlaví učitele na úroveň jeho pedagogické práce. Jistý náznak lepších výsledků učitelů než učitelek může být náhodný, i když při vyšší průkaznosti tohoto vztahu bychom mohli najít vysvětlení ve skutečnosti, že ženy - učitelky nemají 17

18 ve valné části při vyšší náročnosti rolí ženy tolik možností věnovat se vlastní pedagogické činnosti ve škole a přípravě na ni. Zdravotní stav učitele Nízká korelace úrovně pedagogické práce se zdravotním stavem ukazuje, že tyto jevy nejsou na sobě staticky závislé. To však neznamená, že by silně zhoršený zdravotní stav jednotlivého učitele neměl vliv na úroveň pedagogické práce tohoto pedagoga. Jak víme ze zkušenosti, může to být právě tento faktor, který silně ovlivní učitelovu práci. Nejde sice o závislost významnou, ale nelze ji v jednotlivých případech nijak podceňovat navzdory poměrně zanedbatelné korelaci. Učitel a pracovní spokojenost Je známo, že profese učitele je velmi psychicky náročná práce. I když si někteří lidé myslí opak a poukazují na kratší pracovní dobu, zároveň prohlašují, že tuto práci by dělat nemohli. Mnoho výzkumů se věnuje přípravám učitele, ale o pracovní spokojenost, zdraví a další stresové faktory jejich práce se zabývají spíše psychologové a lékaři. První sledování zdravotního stavu učitelů je zaznamenáno již na počátku minulého století. V jednom výzkumu učitelů na Moravě r Loucký a Svoboda konstatují: Není pochyby, že zdraví učitelovo má velký význam pro jeho povolání. V celku, jak se zdá podle velkých statistik, není průměrné zdraví učitelů horší nežli průměrné zdraví ostatního obyvatelstva, ba naopak snad o něco lepší, což můžeme pochopiti, uvědomíme-li si, že učitelstvo zajisté svým vzděláním jest vedeno k většímu porozumění pro výhody a nevýhody určité životosprávy. (Loucký, J., Svoboda, O.: 18

19 Anthropologický a sociologický výzkum učitelstva okresu prostějovského. Prostějov, Nákladem J.F. Bučka 1935, s.18). Vzrůst zájmu výzkumníků o zdraví učitelů nastal až v 80. letech. Skupina zdravotnických odborníků publikovala práci Hygiena školní práce, zaměřenou sice převážně na žáky, ale poskytující též v té době nový požadavek na zdravotní stav učitelů. V této práci se vymezuje, co jsou kritéria duševně zdravé osobnosti učitele : Učitel by neměl být asociální, lhostejný či bezohledný k jiným lidem. - neměl by podléhat úzkostným stavům - neměl by být posedlý jednotlivostmi, na nichž by chorobně ulpíval, ale měl by chápat lidi, věci a události v souvislostech - neměl by být podezíravý, neměl by podléhat svým vnitřním impulzům, ale měl by se umět ovládat - neměl by se poddávat stresu nebo flustracím - neměl by budovat svůj životní styl jen jednostranně na profesionální aktivitě, ale na různorodých aktivitách, zájmech atd. To jsou samozřejmě sympatické postulázy a vyznívají zajisté oprávněně až na to, že jsou stěží realizovatelné. Sotva bylo možno a je možno i nyní splnit požadavek: Osobnost učitele má být modelem duševního zdraví pro žáky. Nestačí uplatňovat toto hledisko jenom při výběru kandidátů učitelství. Důležité je dbát na to, aby tělesné a duševní zdraví vydrželo učitelům i s postupujícím výkonem učitelského povolání. (Provazník, K. a spolupracovníci. Hygiena školní práce. Praha: 1985, s ). Autorita učitele Kalhous a Obst (2002, s. 398) uvádějí, že autorita je vliv, který učitel má díky tomu, že žáci, rodiče a veřejnost respektují jeho převahu v nějaké oblasti a dobrovolně se 19

20 pravomoci učitele podřizují. Učitel bez autority může jen těžko dosahovat výukových cílů. Uznání pravomoci by mělo být založeno na respektu k osobě konkrétního učitele - neformální autorita - nebo na respektu k roli, pověřenou společností - formální autorita. Formální autorita Učitel je zde představitelem požadavků, které společnost klade na žáky. Učitel, který jedná z pověření společnosti má také určitý prostor své svobody, ať je to ústava, normy a předpisy nebo zákony společnosti. Učitel je zodpovědný za realizaci práva na vzdělání. Má-li se stát učitel profesionálem, musí být schopen se samostatně rozhodovat o cílech i prostředcích výuky. Podle Rysa (1979) má pedagogické rozhodování některé zvláštnosti a problémy: 1. Cíl rozhodování není vždy přesně určen. Většinu cílů si učitel stanoví sám. Musí mít ujasněny potřebné informace a správně si odpovědět na některé otázky Jsou mu jasné cíle výuky daného předmětu? Umí formulovat cíle se zřetelem k individuálním potřebám žáků? 2. Velkým problémem můžou být informace, které učitel potřebuje ke svému rozhodování. Informace mohou být nesprávné, zkreslené nebo nezkušenost tyto informace využít. 3. Do učitelova rozhodování mohou zasahovat např. emoce, sympatie, antipatie, zkreslené zkušenosti. Celé rozhodování může ztěžovat tedy ten, kdo rozhodování činí. Je zde důležitá učitelova kvalifikace a zkušenost. 4. Někdy je nezbytné rychlé rozhodnutí, kdy není možné provádět dlouhý rozbor situace. Zde se velmi uplatní intuice cit pro situaci. Pro rozhodování jsou velmi důležitým prvkem právě informace, jejich kvalita i kvantita. Kalhous a Obst (2002, s. 105) uvádějí, že učitel při řízení výuky pracuje s dvojím druhem informací: 20

21 s informacemi fixními (stálými), které jsou představovány jeho znalostmi, zkušenostmi a úrovní vzdělání. s informacemi proměnnými (oběžnými), jejichž využití je dočasné. Jde o aktuální informace o minulosti, současnosti i budoucnosti, které učitel získává pomocí metod pedagogicko - psychologické diagnostiky. Neformální autorita souvisí s učitelovou osobností. Je založena na respektu učitele a souvisí s jeho oblibou. Základem neformální autority je snaha napodobit učitele ve vlastnostech, které žáci sami nemají, ale chtěli by je mít. Na čem závisí neformální autorita učitele? Jednak závisí na věcné znalosti předmětu, kde žáci oceňují učitelovu odbornost a schopnosti. Dalším bodem je určitě jak učitel umí vyučovat, kdy žáci ocení organizaci práce žáků, připravenost na výuku a příklady k vysvětlení látky a určitě dalším bodem je přístup k žákům, kdy žáci ocení učitele, který kolem sebe nešíří hrůzu a je přiměřeně náročný. Důležitý také je zájem učitele o vztahy žáků ke škole, jejich prospěch a dobré učitelovo vyjadřování, ve kterém mohou žáci vidět projev úcty k nim. Každý rodič si určitě přeje, aby učitel, který vyučuje jejich děti, byl po všech stránkách kvalitní. Ale každý má nejen své přednosti, ale také své nedostatky. Žáci to dovedou pochopit a určité nedostatky se kompenzují. Učitelova autorita není pevně stanovena. Jde o nepřetržitý celoživotní proces. Souvisí to s jeho profesní dráhou a udržováním se na úrovni doby, což dnes vůbec není jednoduché. 21

22 2.2. Učitelovo pojetí učiva V dnešní době se můžeme ve škole potkat s různými typy učitelů. Jedna skupina, která s nadšením přijímá nové nápady, experimenty, projektovou výuku i některé technicky vyspělé didaktické pomůcky a druhá skupina učitelů, která má na jakékoliv změny negativní názory a nemají chuť něco na dosavadní výuce měnit. Podle Kalhouse a Obsta (2002, s ) je možno učitelovo pojetí výuky charakterizovat řadou vlastností : Implicitní - není popsáno výslovně řečenými a propracovanými zásadami. Subjektivní - souvisí s osobností učitele, který si formuje svůj styl pedagogické činnosti. Neuvědomované - učitel je vědomě nerozebírá, nekontroluje. Stereotypní - je málo pružné. Stabilní odolává vnějším zásahům a mění se v čase. Učitelovo pojetí výuky plní také různé funkce: Projektivní - ovlivňuje, co a jakým způsobem chce učitel udělat. Selektivní - pomáhá učiteli se rozhodnout, co je a není důležité. Motivační - k určité činnosti učitele motivuje. Regulační - záleží na tom, které řídící postupy upřednostňuje, a jak se učitel rozhoduje. Korelativní jak učitel v konkrétních situacích jedná, a o co se snaží. Učitelovo pojetí výuky nevzniká hned, ale postupně a v průběhu jeho pedagogické praxe. Začínající učitel si své pojetí hledá a zjišťuje, které mu bude vyhovovat nejvíce Žák jako spolutvůrce školního klimatu I když byly v psychologii provedeny stovky a tisíce experimentů týkajících se nejrůznějších stránek člověka jako subjektu psychické činnosti, zůstávají stále otevřeny otázky: 22

23 Platí zjištěné údaje o všech lidech stejně? Platí to o témže člověku v každém okamžiku jeho existence? Platí to o něm vždy, ať dělá činnosti zcela odlišného typu, tj. učí se, hraje si, řeší problémy apod.? Tyto otázky stojí jako naléhavý úkol před každým, kdo chce optimálně řídit učení člověka a jeho poznávací činnosti. (Kulič, V. Člověk učení automat. 1984) Mnoho pedagogických výzkumů týkajících se žáků bylo zaměřeno na jejich inteligenci. Podle Průchy (1997) podstatu této problematiky vystihují tyto otázky: - jak inteligence jedinců usnadňuje nebo brzdí jejich přístup ke vzdělávání? - jsou intelektové schopnosti vrozené (dědičné), nebo se mohou zdokonalovat prostřednictvím školního vzdělávání? - jsou intelektové schopnosti závislé na sociálních nebo etnických rozdílech mezi lidmi? A pokud ano, musí školní vzdělávání na tyto rozdíly nějak reagovat? Na počátku tohoto století zkonstruoval Alfred Binet se spolupracovníky série problémových úloh používaných pak pro měření tzv. inteligenčního kvocientu (IQ). Při měření inteligence u různých skupin subjektů dospěl Jensen k tomu, že velká část intelektových schopností je vrozená. Používání testů je až dosud nejlepší záruka toho, že jedinci z nižšího socioekonomického prostředí dostanou spravedlivou příležitost v procedurách výběru ke studiu. Širší uplatňování testů ve školách, spojené s moudrým poradenstvím, by mohlo skutečně zvýšit počet kandidátů z ekonomicky znevýhodněných prostředí pro 23