Metodická příručka: Pedagogická příprava pro začínající vysokoškolské učitele a doktorandy na Vysoké škole ekonomické

Transkript

1 Metodická příručka: Pedagogická příprava pro začínající vysokoškolské učitele a doktorandy na Vysoké škole ekonomické Výstup z projektu IRS/MF/F1/10/2014 Alena Králová a kol. Praha 2014

2 Vysoká škola ekonomická, Nakladatelství Oeconomica - Praha 2014 ISBN

3 Obsah 1. Úvodem Úvod do vysokoškolské pedagogiky Osobnost a osobnostní rysy učitele Organizační formy, kvalita a evaluace výuky ve vysokoškolském vzdělávání Vybrané moderné koncepcie vysokoškolského vzdelávania MOOCs - Coursera Rétorika v pedagogické přípravě začínajících vysokoškolských učitelů a doktorandů Rétorika v anglickém jazyce - Rhetoric in English Constructive Alignment in Business Didactics Didaktické zpracování vybrané ekonomicko-účetní problematiky: práce s příklady Didaktické zpracování vybrané ekonomicko-účetní problematiky: práce s případovou studií Didaktické zpracování vybrané ekonomicko-účetní problematiky: simulační hry na počítači

4 Úvodem Metodická příručka Pedagogická příprava pro začínající vysokoškolské učitele a vznikla na základě výstupu projektu IRS/MF/F1/10/2014 a Institucionální podpory VŠE IP Cílem projektu bylo přispět ke zkvalitnění výuky začínajících učitelů na vysoké škole. Z uvedeného důvodu byla problematika orientována na pedagogicko-psychologickou a didaktickou přípravu vysokoškolského učitele s důrazem na specifika výuky ekonomických předmětů. Aby studenti získali základní teoreticko-pedagogickou, psychologickou a praktickou přípravu na vysokoškolskou výuku, byl kurz koncipován ve třech modulech - Vysokoškolská pedagogika a didaktika, Komplexní individuální práce vysokoškolského učitele a Microteaching. K prvním dvěma modulům byla vytvořena příručka, ve kterých naleznete text jednotlivých autorů k uvedené problematice včetně podkladů pro výuku. První část příručky vztahující se k Vysokoškolské pedagogice a didaktice je zaměřena na vybranou problematiku z oblasti pedagogiky, psychologie i didaktiky tak, aby začínající učitelé získali základní přehled o současných trendech a specifických zvláštnostech výuky na vysokých školách, a se změnami, ke kterým dochází v terciární sféře vysokých škol. Dále jsou zde vymezeny požadavky se zaměřením na psychologické aspekty práce vysokoškolského učitele v současných podmínkách. Výuka jednotlivých ekonomických předmětů se liší podle typů vysokých škol, délky a forem studia. Přesto existují určité základy, se kterými musí být učitelé seznámeni. Týká se to didaktiky a jeho celého systému (cílů a obsahu ekonomického vzdělávání, vyučovacích metod, moderních koncepcí vzdělávání, organizačních forem výuky a didaktických zásad včetně prostředků didaktické techniky). Pro zvládnutí výuky na vysoké škole je nezbytná znalost koncipování struktury vyučovací jednotky včetně používání správných evaluačních nástrojů k získání zpětné vazby. Druhá část metodické příručky vztahující se ke Komplexní individuální práce vysokoškolského učitele je zaměřena na obsahovou a formální stránku řečnického projevu ve vysokoškolské praxi v českém i anglickém jazyce. Dále je orientována na vymezení požadavků týkajících se kompetencí vysokoškolského učitele ve výuce ekonomických předmětů z pohledu zahraničních učitelů včetně nejpoužívanějších ukázek vyučovacích metod, které pomohou vyučujícím stanovené cíle dosáhnout. Doufáme, že uvedená publikace pomůže začínajícím učitelům při jejich práci a inspiruje je zvýšit kvalitu vyučovacího procesu na vysokých školách. Praha, 2014 Alena Králová 2

5 Úvod do vysokoškolské pedagogiky Doc. PhDr. Jiří Dvořáček, CSc. Pedagogika je společenskovědní obor zkoumající podstatu, strukturu a zákonitosti výchovy. Plní následující funkce: poznávací, zjišťující, diagnostickou, regulativní, přetvářející, prognostickou, kulturně výchovnou. Předmětem jejího zkoumání jsou výchovné a vzdělávací jevy. Pedagogika, jako obor zabývající se výchovou a vzděláváním, je spojována s osobností J. A. Komenského (17. stol.), jehož zásluhy jsou všeobecně známé. Vznik pedagogiky jako vědního oboru je připisován především významnému pruskému pedagogu a filosofu J. F. Herbartovi (19. stol.). Jednou ze zákonitostí vývoje moderních věd je jejich vnitřní diferenciace. Vyplývá z narůstající složitosti zkoumaných jevů jak z hlediska obsahového, tak i z hlediska metodologického. Nejinak je tomu i u pedagogiky. Pedagogické disciplíny můžeme třídit na základní a aplikované, hranice mezi nimi se v současnosti stírá. Současná teorie rozlišuje tyto pedagogické disciplíny (pedagogické vědní obory): obecná pedagogika speciální pedagogika obecná didaktika speciální didaktika (předmětová) sociální pedagogika dějiny pedagogiky srovnávací pedagogika (komparativní) organizace a řízení školství (školský management) metodologie pedagogického výzkumu Pedagogika se může dále členit na disciplíny podle věku chovanců, či podle výchovných (vzdělávacích) institucí, například: předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská pedagogika, vysokoškolská pedagogika, rodinná pedagogika, pedagogika dospělých (andragogika), gerontagogika (výchova a vzdělávání starších osob), vojenská pedagogika, mimoškolní pedagogika (pedagogika volného času, pedagogika zážitku) aj. Vysokoškolská pedagogika je pedagogickou disciplínou, zabývá se tedy obdobnými tématy, jako pedagogika obecná. Ve středu zájmu jsou zejména otázky didaktické, jako je cíl a obsah učiva, metody a prostředky k jeho dosažení, organizační formy, v nichž výuka probíhá a v neposlední řadě způsoby kontroly a hodnocení dosažených výsledků. Hlavním zprostředkovatelem dosažení vzdělávacích cílů a nositelem použitých prostředků je samozřejmě učitel. Jeho roli nelze redukovat pouze na předávání poznatků. Učitel dává vždy něco ze sebe, svůj hluboký zájem, snad přímo nadšení pro obor, který přednáší. Tato harmonicky a lidsky působivá osobnost učitele totiž v protikladu k působení učebnice jediná je schopna žádoucího oživení, zlidštění poznatků z pedagogického hlediska uspořádaných, jakož i z neosobního poznání učinit záležitost osobní, mobilizující výzvu k životu. (Fišer in: Chlup 1963) VŠ pedagogika, ostatně jako 3

6 každá pedagogická disciplína, je vědou empiricko-normativní a není eticky neutrální. Klade si za cíl kromě vzdělávacího (didaktického) cíle, rovněž cíl výchovný ovlivnit názory studenta, kultivovat jeho postoje a preferenci hodnot, včetně morálních. Zde je patrná role jednotlivé vysoké školy, studovaného oboru, jeho organizace, složení akademického sboru vysoké školy, klimatu fakulty i konkrétní katedry. Vysokoškolský učitel je bezprostředním představitelem a nositelem společenské prestiže, která s jeho rolí byla v historii vždy spojována. O tom, že je tato tradice zavazující, není třeba pochybovat. Osobnosti vysokoškolského učitele bude ještě věnováno samostatné téma kurzu. 1 Historie univerzit Pro porozumění kontinuity vysokoškolského vzdělávání je třeba zmínit historii jeho vzniku. Univerzity jsou výsledkem úsilí vzdělanců na konci středověku ( století) o vytvoření instituce poskytující nejvyšší vzdělání relativně nezávislé na dosavadním církevním vzdělávání. Aniž bychom zabíhali do historických podrobností, nejvyšší vzdělání bylo do té doby možno získat ve školách klášterních a katedrálních a bylo určené především pro vysoké církevní hodnostáře. S růstem bohatství, hospodářského a politického vlivu měst, se měnilo i společenské rozvrstvení obyvatel, rozvíjela se filosofie, vznikají první zárodky vědeckého bádání. To vedlo postupně k oslabení vlivu církve a ke snaze měšťanů vymanit se ze závislosti na církevní i světské vrchnosti a vytvořit autonomní vzdělávací instituce schopné svojí kvalitou konkurovat, či překonat církevní školy. Proces vzniku univerzit neprobíhal jednoduše, z počátku univerzity byly zakládány se souhlasem či přímo z iniciativy církve, vedené snahou uplatnit kontrolu nad vznikající vědou. První evropská univerzita vznikla v roce 1119 v severní Itálii ve městě Bologna (někteří historici uvádějí rok 1088). Studium bylo zaměřeno na římské právo. Důvod prvenství je možno spatřovat ve skutečnosti, že severní Itálie byla v té době nejrozvinutější evropskou zemí. V následujících letech vznikly další univerzity, z nichž zejména Pařížská univerzita (založená r. 1150) získala velkou proslulost. Obsah vzdělávání na univerzitách se lišil, zpravidla se studovala filosofie, teologie, jiné se zaměřovaly na právo, lékařství a přírodní vědy. Strukturu organizace studia na univerzitě můžeme popsat na příkladu naší Univerzity Karlovy. Patří mezi nejstarší evropské univerzity a je právem označována jako první ve střední Evropě ( na východ od Rýna a na sever od Alp ). Založil ji v roce 1348 Karel IV., (plným titulem římský císař, král český, římsko-německý, italský a burgundský, hrabě lucemburský, markrabě moravský). V době svého vzniku měla čtyři fakulty: artistickou, teologickou, právnickou a lékařskou. Název první z nich je odvozen od obsahu studia ( septem artes liberales ), poskytovala úplné studium tzv. sedmera svobodných umění, prohlubovala tedy všeobecné vzdělání a student se zdokonalil především v latinském jazyce. Byla fakultou přípravnou a musil ji absolvovat každý, kdo chtěl být studentem dalších fakult (později z ní vznikla fakulta filosofická; přesto se obsah studia na artistické fakultě blížil spíše obsahu humanitního gymnázia). Vyučovacím jazykem byla latina a to umožňovalo studium posluchačů z různých zemí a rovněž i působení zahraničních profesorů. Nižší hodností absolventa byl po dvou letech studia bakalář, absolvent dalšího studia artistické či teologické fakulty se stal mistrem (magistrem). Úspěšný absolvent právnické a lékařské fakulty získal 4

7 akademickou hodnost doktora. Studium na každé fakultě trvalo nejméně čtyři roky. Délka studia nebyla omezena a studium trvalo většinou mnohem déle, také posluchači byli různého věku. (Studium artistické fakulty trvalo 3 4 roky, medicínské 4, právnické 7, teologické 9 11 let. Úplné studium bylo spíše výjimkou sotva 1/3 dosáhla gradu bakaláře, 1/6 gradu magistra.) V čele university stál rektor, v čele fakult děkani, voleni na jeden rok. Učitelé spolu se studenty tvořili akademickou obec, spravovanou vlastními zákony. Profesoři dostávali zprvu od studentů čestný honorář, později plat z královské pokladny, spolu se studenty bydleli v tzv. kolejích. Sbor učitelů byl zván collegium, byli jimi mistři, kteří se rozhodli stát profesory. Profesoři zpočátku četli a vykládali obsah a formu spisů, jež měli studenti před sebou. Zpravidla jednou týdně se fakulta shromažďovala na veřejných disputacích. Tato forma univerzitního studia vedla k pohotovosti v kontroverzích a polemikách. Význam univerzit byl mimořádný. Tím, že středověké univerzity byly na církvi relativně nezávislé, napomohly rozvoji věd. Dosáhly jisté autority při řešení politických a náboženských rozporů a výrazně ovlivnily reformní hnutí. Přispěly k rozkvětu měst a usnadnily rozvoj kulturního hnutí v období renesance. (Historici uvádějí, že Karlova Univerzita zvýšila vzdělanost u nás natolik, že Praha se stala střediskem vědy státu českého i německého. Česká řeč se v celé říši těšila vážnosti, jako nikdy jindy.) 2 Vysoké školy v dnešní době Je jistě pozoruhodné, že univerzity přetrvaly dlouhá staletí a stále jsou pokládány za instituce poskytující nejvyšší vzdělání. Pochopitelně prodělaly za tuto dobu mnoho změn. Zvýšil se mnohonásobně jejich počet, stejně výrazně narostl počet posluchačů a studijních oborů, diferencovaly se na univerzity s vědeckým statusem a na prakticky zaměřené vysoké školy. V ČR je v současné době 26 veřejných vysokých škol (v názvu mají Univerzity, Vysoké školy, či Akademie) 2 státní vysoké školy (Policejní akademie v Praze, Univerzita obrany s rektorátem v Brně) 44 soukromých vysokých škol (z toho dvě univerzity) Statistické údaje o počtech vysokoškolských studentů v roce 2011 hovoří o necelých 16 % obyvatel, počet je dnes vyšší a bude nepochybně růst. 5

8 Graf č. 1: Studenti a absolventi vysokých škol v ČR 2012 Graf č. 2: Struktura vysokoškolských studentů podle oborů vzdělávání a pohlaví Zajímavý je údaj o podílu vysokoškolsky vzdělaných osob podle nejvyššího vzdělání rodičů. Údaj v procentech je sice z roku 2005, ale stav je dlouhodobý a vyvolává v EU určité obavy z nedodržení demokratického principu rovnosti šancí v přístupu ke vzdělání. 6

9 Tbulka č. 2: Podíl vysokoškolsky vzdělaných osob (ISCED 5-6) podle nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů Tabulka č. 3: Vyhodnocení průměrných životních a studijních nákladů studentů Tabulka č. 4: Průměrné hodnoty výdajů studenta za měsíc za jednotlivé položky rozdělené podle osoby, která je hradí (v Kč). 7

10 Tabulka č. 5: Výše ročních celkových nákladů na studium ve vybraných zemích (v GBP) 8

11 Tabulka č. 6: Podíl respondentů podporujících jednotlivé formy školného na veř. VŠ (v %) Zdroj: Zavedení školného na veřejných VŠ, diplomová práce VŠE Změnám v samotném procesu vysokoškolského vzdělávání bude věnována pozornost později. Zvyšuje se mezinárodní spolupráce. Významným dokumentem se v roce 1999 stala Boloňská deklarace. Podepsalo jí 30 evropských zemí (včetně ČR), s cílem sjednotit systémy vysokoškolského vzdělávání v Evropě. Byla přijata opatření k uznávání studia v zahraničí a mobilitě studentů i akademických pracovníků. Našich vysokých škol se dotklo zejména zavedení strukturovaného studia (Bc. a Mgr.) a kreditní systémy. Některé reformní návrhy vzbuzují i určité obavy. Ohrožení autonomie vysokých škol, demokratického charakteru a národní identity vyvolává záměr sjednotit v evropském rozměru i samotný obsah modulů a výuky ve studijních oblastech vysokých škol. Cílem by bylo zajištění kvality v terciárním vzdělávání. Realizace, o níž ministerstvo školství ČR uvažuje, by mohla mít podobu celostátně stanovených vzdělávacích standardů pro jednotlivé studijní obory pěstované na vysokých školách. Podobným problémem je i sílící tlak na propojení univerzit s podnikatelskou sférou, pragmatická orientace na uplatnění absolventů na trhu práce, velkým problémem je financování vysokých škol a dosavadní zkušenost řady evropských zemí se zaváděním školného (viz připojené grafy, výsledek empirického šetření). Nabízí se tak řada otázek, které zajímají nejen veřejnost, ale zejména vysokoškolské učitele. Může ještě současná univerzita poskytovat vzdělanost? Jaký je význam univerzit pro současnou evropskou a národní identitu? Udrží si univerzity svou autonomii navzdory sílícím restriktivním tlakům, které často pod záminkou reforem ohrožují demokratický charakter univerzit? Mohou ještě chránit vzdělanost před technokratizací? Jaká je při tom úloha humanitních a přírodních věd? Je vzdělání pouze věcí soukromou, nebo je rovněž veřejným zájmem? Odpověď na tyto a mnohé další problémy je v rukou nastupující generace vysokoškolských učitelů. Literatura [1] DVOŘÁČEK, J. Základy pedagogiky. Praha: VŠE Oeconomica [2] KRÁLOVÁ, A. Didaktika základů ekonomiky. Praha: VŠE Oeconomica

12 [3] KRPÁLEK, P., KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ, K. Didaktika ekonomických předmětů. Praha: VŠE Oeconomica [4] KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál [5] PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál [6] ROTPORT, M. Didaktická technika. Praha: VŠE [7] ROTPORT, M., FIŠEROVÁ, M., BERKOVÁ, K. Didaktika základů účetnictví. Praha: VŠE Oeconomica [8] SLAVÍK,,M. a kol. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing [9] ŠTECH, S. Profesionalita učitele v neo-liberální době. Esej o paradoxní situaci učitelství. Pedagogika, 2007, 4, roč. LVII, s [10] ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I., II. díl. Praha: SPN [11] VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Prezentace Úvod do vysokoškolské pedagogiky Pedagogika - společenskovědní obor Předmětem zkoumání jsou výchovné a vzdělávací jevy. 10

13 Pedagogika je spojována s osobností J. A. Komenského (17. stol.), jehož zásluhy jsou všeobecně známé. 2 Vznik pedagogiky jako vědního oboru je připisován především významnému pruskému pedagogu a filosofovi J. F. Herbartovi (19. stol.). 3 11

14 Pedagogika, tak jako ostatní moderní vědy, se diferencovala na pedagogické disciplíny: obecná pedagogika speciální pedagogika obecná didaktika speciální didaktika (předmětová) sociální pedagogika dějiny pedagogiky srovnávací pedagogika (komparativní) organizace a řízení školství (školský management) metodologie pedagogického výzkumu 4 Pedagogika se může dále členit podle věku chovanců, či podle výchovných (vzdělávacích) institucí, například: předškolní pedagogika pedagogika základní školy středoškolská pedagogika vysokoškolská pedagogika rodinná pedagogika pedagogika dospělých (andragogika) gerontagogika (výchova a vzdělávání starších osob) vojenská pedagogika mimoškolní pedagogika (pedagogika volného času, pedagogika zážitku) aj. 5 12

15 Vysokoškolská pedagogika se zabývá zejména otázkami didaktickými: cíl a obsah učiva metody a prostředky k jeho dosažení organizační formy, v nichž výuka probíhá způsoby kontroly a hodnocení dosažených výsledků. 6 13

16 Klíčovou osobností v každé pedagogické práci je osobnost učitele. Jeho roli nelze redukovat pouze na předávání poznatků. Učitel je vzorem, dává vždy něco ze sebe - svůj hluboký zájem, snad přímo nadšení pro obor, který přednáší. 7 Proto, kromě cíle vzdělávacího (didaktického), se v práci vysokoškolského učitele uplatňuje rovněž cíl výchovný motivovat studenta, ovlivnit jeho názory, postoje a preferenci hodnot, včetně morálních, kultivovat jeho osobnost. 8 14

17 Ve výchově studenta je patrná role jednotlivé vysoké školy studovaného oboru jeho organizace složení akademického sboru vysoké školy klimatu fakulty i konkrétní katedry 9 Historie univerzit znalost je významná pro porozumění kontinuity vysokoškolského vzdělávání - univerzity vznikly na konci středověku ve století - staly se institucemi poskytujícími nejvyšší vzdělání, relativně nezávislé na církvi Do té doby bylo možno získat nejvyšší vzdělání ve školách klášterních a katedrálních a bylo určené především pro vysoké církevní hodnostáře

18 První evropská univerzita vznikla v roce 1119 v severní Itálii ve městě Bologna Studium bylo zaměřeno na římské právo. Důvod prvenství je možno spatřovat ve skutečnosti, že severní Itálie byla v té době nejrozvinutější evropskou zemí. 11 Strukturu organizace studia na univerzitě můžeme popsat na příkladu naší Univerzity Karlovy. Patří mezi nejstarší evropské univerzity a je právem označována jako první ve střední Evropě ( na východ od Rýna a na sever od Alp )

19 Založil ji v roce 1348 Karel IV., (plným titulem římský císař, král český, římsko-německý, italský a burgundský, hrabě lucemburský, markrabě moravský). 13 Karlova Univerzita měla čtyři fakulty: artistická ( septem artes liberales ), bohoslovecká, právnická, lékařská univerzitní hodnosti: bakalář, mistr, doktor v čele univerzity stál rektor, vyučovací jazyk latina profesoři a posluchači tvořili akademickou obec Profesoři zpočátku četli a vykládali obsah a formu spisů, jež měli studenti před sebou

20 Délka studia nebyla omezena, studium trvalo většinou mnohem déle, také posluchači byli různého věku. (Studium artistické fakulty trvalo 3 4 roky, medicínské 4, právnické 7, teologické 9 11 let. Úplné studium bylo spíše výjimkou sotva 1/3 dosáhla gradu bakaláře, 1/6 gradu magistra.) 15 18

21 Význam univerzit Středověké univerzity byly na církvi relativně nezávislé, - napomohly rozvoji věd, - ovlivnily vznik reformního hnutí - přispěly k rozkvětu měst, - usnadnily rozvoj kulturního hnutí v období renesance (Karlova Univerzita zvýšila vzdělanost u nás natolik, že Praha se stala střediskem vědy státu českého i německého. Česká řeč se v celé říši těšila vážnosti, jako nikdy jindy.) 16 Vysoké školy v dnešní době univerzity přetrvaly dlouhá staletí a stále jsou pokládány za instituce poskytující nejvyšší vzdělání. Prodělaly za tuto dobu mnoho změn. zvýšil se mnohonásobně jejich počet narostl počet posluchačů a studijních oborů diferencovaly se na univerzity s vědeckým statusem a na prakticky zaměřené vysoké školy

22 Počet VŠ v ČR k dnešnímu dni 26 veřejných vysokých škol (v názvu mají Univerzity, Vysoké školy, či Akademie) 2 státní vysoké školy (Policejní akademie v Praze, Univerzita obrany s rektorátem v Brně) 44 soukromých vysokých škol (z toho dvě univerzity) (Statistické údaje o počtech vysokoškolských studentů v roce 2011 hovoří o necelých 16 % obyvatel, počet je dnes vyšší a bude nepochybně růst.)

23 Graf č. 1: Studenti a absolventi vysokých škol v ČR 20 Graf č. 2: Struktura vysokoškolských studentů podle oborů vzdělávání a pohlaví

24 Zajímavý je údaj o podílu vysokoškolsky vzdělaných osob podle nejvyššího vzdělání rodičů - viz následující tabulka Údaj v procentech je sice z roku 2005, ale stav v ČR je dlouhodobě kritizován EU pro nedodržení demokratického principu rovnosti šancí v přístupu ke vzdělání. 22 Tbulka č. 2: Podíl vysokoškolsky vzdělaných osob (ISCED 5-6) podle nejvyššího dosaženého vzdělání rodičů 23 22

25 Tabulka č. 3: Vyhodnocení průměrných životních a studijních nákladů studentů 24 23

26 Tabulka č. 4: Průměrné hodnoty výdajů studenta za měsíc za jednotlivé položky rozdělené podle osoby, která je hradí (v Kč). 25 Tabulka č. 5: Výše ročních celkových nákladů na studium ve vybraných zemích (v GBP) 26 24

27 Tabulka č. 6: Podíl respondentů podporujících jednotlivé formy školného na veř. VŠ (v %) 27 Změny ve vysokoškolském vzdělávání jsou předmětem mezinárodních dohod. Příkladem je Boloňská deklarace z roku Podepsalo jí 30 evropských zemí (včetně ČR) s cílem sjednotit systémy vysokoškolského vzdělávání v Evropě: opatření k uznávání studia v zahraničí a mobilitě studentů i akademických pracovníků zavedení strukturovaného studia (Bc. a Mgr.) a kreditní systémy aj

28 Některé reformní návrhy vzbuzují i určité obavy. - velkým problémem je financování vysokých škol a dosavadní zkušenost řady evropských zemí se zaváděním školného - nárůst počtu VŠ studentů a udržení kvality - ohrožení autonomie vysokých škol - záměr sjednotit v evropském rozměru samotný obsah modulů a výuky ve studijních oblastech vysokých škol 29 - sílící tlak na propojení univerzit s podnikatelskou sférou - pragmatická orientace na uplatnění absolventů na trhu práce Nabízí se tak řada otázek, které zajímají nejen veřejnost, ale zejména vysokoškolské učitele

29 Vysokoškolský učitel je bezprostředním představitelem a nositelem společenské prestiže, která s jeho rolí byla v historii i v současnosti vždy spojována. O tom, že je tato tradice zavazující, není třeba pochybovat. Osobnosti vysokoškolského učitele bude ještě věnováno samostatné téma. 31 Literatura: DVOŘÁČEK, J. Základy pedagogiky. Praha: VŠE Oeconomica 2014 KRÁLOVÁ, A. Didaktika základů ekonomiky. Praha: VŠE Oeconomica KRPÁLEK, P., KRPÁLKOVÁ-KRELOVÁ, K. Didaktika ekonomických předmětů. Praha: VŠE Oeconomica KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál ROTPORT, M. Didaktická technika. Praha: VŠE ROTPORT, M., FIŠEROVÁ, M., BERKOVÁ, K. Didaktika základů účetnictví. Praha: VŠE Oeconomica SLAVÍK,,M. a kol. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing ŠTECH, S. Profesionalita učitele v neo-liberální době. Esej o paradoxní situaci učitelství. Pedagogika, 2007, 4, roč. LVII, s ŠTVERÁK, V. Dějiny pedagogiky I., II. díl. Praha: SPN VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada

30 Úvod Osobnost vysokoškolského učitele Eva Šírová Na učitele jako rozhodujícího činitele vzdělávacího a výchovného procesu a na jeho osobnost byly vždy kladeny vysoké požadavky, protože hraje významnou roli ve vývoji generací a tedy společnosti vůbec. Sebelepší power pointová prezentace, nové učebnice a skripta, počítače nenahradí osobní příklad učitele, jeho nasazení, nadšení a jeho charisma osobnosti. Chceme-li dosáhnout nějakého zlepšení ve školství, musíme vždy začít od učitele. Vše totiž závisí na jeho vůli, schopnostech a profesionalitě. Ovšem sám učitel je především člověk. Se šťastnějším nebo méně šťastným dětstvím, se starostmi i radostmi, s problémy osobních vztahů a rodiny, bydlení a ekonomických podmínek, zdraví a nemoci, s množstvím úkolů a časového stresu, změn a nároků. Tyto zátěže se kombinují se zátěží náročného učitelského povolání. Skutečnost, do jaké míry učitel tyto problémy zvládá, ovlivňuje jeho emoční stav a chování k lidem, emoční klima ve třídě i ve vlastní rodině, v osobních vztazích (Čáp, 1993). Vysokoškolský učitel je navíc tradičně vnímán jako profese, která má řadu výhod, je společensky vysoce hodnocena a je podřízena pouze zákonitostem akademického světa, ohraničeného a nezávislého na okolním světě. Ve skutečnosti se vysokoškolský učitel také ocitá pod tlakem požadavků měnící se společnosti a turbulentní vzdělávací politiky určující cíle vzdělávání a očekávané výsledky především na vědeckém poli. Zvládnutí těchto neustálých změn vyžaduje od vysokoškolských učitelů vysokou úroveň profesionální reflexe, adaptability a flexibility. Vzhledem k charakteru a intenzitě pracovní zátěže a narůstajícímu stresu vysokoškolského učitele má pro vykonávání této profese prvořadou důležitost jeho odolnost (hardiness), jako jedna z klíčových osobnostních vlastností učitele obecně. Osobnost učitele, její vývoj a změny zkoumá vědní pedagogická disciplína pedeutologie. Zabývá se výzkumem vlastností učitele, jeho individuálními možnostmi, ale také nároky na něj a jeho žádanými kvalitami (Průcha, Walterová, Mareš, 2008). Máme-li hovořit o osobnosti učitele (člověka, který také ovlivňuje utváření osobnosti svých studentů), bude vhodné pohovořit nejprve krátce o osobnosti jedince obecně. 1 Osobnost a osobnostní rysy učitele Psychologický pojem "osobnost" zahrnuje kognitivní styl, cíle, zájmy, motivy, potřeby, osobní projekty, plány, hodnoty jedince i jeho způsob prožívání. Psychologové se již řadu let snaží tyto jednotlivé prvky uspořádat a vyjádřit je pomocí rysů osobnosti, temperamentů, typů osobnosti. Osobnostní rysy se projevují jako způsoby myšlení, prožívání a činností, kterými se lidé vzájemně odlišují. Podle některých psychologů (např. McCrae, Costa, 1996) jsou právě rysy jádrem osobnosti a jsou na nich založeny významné osobnostní dotazníky. Nicméně dosud se mezi psychology diskutuje o tom, co rysy vlastně vyjadřují. Zda jsou to charakteristiky popisující vlastnosti osobnosti nebo zda rysy vysvětlují příčiny chování, jednání a prožívání. Snaha o vytvoření jakési "mapy" vlastností charakterizující člověka je známa již od antiky, ale až ve 20.století se podařilo pomocí lexikálních studií a faktorové analýzy 28

31 uspořádat vlastnosti do pěti faktorů. Goldberg (1990) zavedl pro označení těchto pěti faktorů pojmenování "Big Five". McCrae a John (1992) navrhly pojmenovat tyto faktory podle prvních písmen jejich anglických názvů, tedy slovem OCEAN (Openness to Experience, Conscientiousness, Extraversion, Agreeableness, Neuroticism). Podle pětifaktorové teorie osobnosti je lidská přirozenost poznatelná, racionální, variabilní a aktivní. Mladší osoby se posuzují často jako neurotičntější, extravertovanější a otevřenější vůči zkušenosti a naopak, starší osoby se hodnotí jako svědomitější a přívětivější. Na průřezových a longitudinálních datech se ukazuje, že osobnost je stabilní po třicátém roce věku. K těmto skupinám vlastností směřují také otázky, které si klademe, když se snažíme poznat člověka a psychologicky jej charakterizovat. Otázky obvykle zaměřujeme v tomto pořadí: 1. Proč člověk dělá to, co dělá? Co ho k tomu pobízí, které potřeby, zájmy, motivy? Otázka se týká motivace jako podstatného subsystému osobnosti. 2. Jak dobře člověk vykonává to, co dělá, jak dobře je schopen vykonávat činnost? Otázka směřuje ke schopnostem a dovednostem. 3. Jakým způsobem se člověk chová, jak jedná, jak vykonává činnost? Vykonává ji klidně nebo se vzrušením, s dobrým sebeovládáním nebo bez něj? Vykonává činnost vytrvale, nebo již při malých překážkách této činnosti zanechává? Mluvíme o dynamice osobnosti temperamentu. 4. Pracuje člověk svědomitě, odpovědně? Jaké jsou jeho názory a jaký má vztah k sobě, k lidem a k práci? Jaké má povahové vlastnosti? Tyto a podobné otázky směřují k charakteru (Čáp, 1993). Motivace je prvotní hnací silou jednání člověka. Od ní se odvíjí naše zájmy a aspirace. Patří k nejdůležitějším činitelům v učení, dosahování cílů a vzdělávání. Potřeba seberealizace, uznání a sebeúcty tu hraje velkou roli. Jednotliví učitelé přistupují odlišně k vlastní učitelské profesi, a tím i různě ovlivňují postoj ke vzdělání a motivaci svých studentů. Aby učitel své studenty zaujal, měl by sám mít kladný postoj k tomu, co vyučuje. Takový učitel nalézá smysl a radost v tom, co činí, a je si vědom spojení reálného světa s pedagogickou činností. Motivující a motivovaný učitel snáze dosáhne zapálení studenta pro věc. J. Čáp (1993, s. 187) zdůrazňuje orientaci učitele na naději na úspěch jako pozitivní součást motivace, oproti strachu z neúspěchu. Nevhodným příkladem se může stát učitel bez nadšení nebo už vyhořelý. Jeho negativistický přístup, chlad nebo odměřenost znechutí i jedince, kteří o vzdělání projevovali zájem. Motivace k volbě profese vysokoškolského učitele může stejně jako u učitele základní či střední školy zahrnovat potřeby porozumění, pomoci druhým, uspokojení z dosažení cíle, jímž je pomoc studentům v dosažení vzdělání, v rozvinutí jejich schopností a charakterové zralosti. Učitele může silně motivovat identifikace s modelem výborného učitele, kterého zažil sám jakožto student, případně i úsilí stát se ještě lepším, být jiným než byl negativní model učitele obávaného a nenáviděného. V motivaci k učitelskému povolání mohou působit také podobné momenty, jako je nedostatek jistoty, silná dominance, úsilí o vyniknutí (s předpokladem uvědomovaným nebo i ne zcela vědomým) (Čáp, 1993). Schopnosti i dovednosti jsou předpoklady ke správnému vykonávání činností. Nejčastěji se rozlišují na intelektové, senzomotorické, umělecké, sociální. Schopnosti 29

32 jsou vrozené předpoklady k naučeným dovednostem, které představují složitější operace. Mohou být klasifikovány podle toho, v jakých činnostech se uplatňují. U učitele jsou to dovednosti komunikační, organizační, diagnostické, aj. Za samozřejmé se považuje učitelovo porozumění svému vlastnímu oboru. Samo zvládnutí vysoké školy a odborná kvalifikace v oboru předpokládá nadprůměrnou úroveň intelektu (Čáp, 1993). To ovšem neznamená, že by učitel své poznatky automaticky uměl zpřístupnit studentům. Vyžaduje to od něj didaktické dovednosti spojené s praktickým životem a zkušenostmi. Jsou to schopnosti analýzy a rekonstrukce učiva, hlubší poznání studenta i skupiny s tím spojené pozorování, znalost a následná volba výchovných a vzdělávacích postupů, organizace činností studentů a následně celé výuky atd. K tomu přistupuje rozvíjení myšlení studentů, jejich pracovních návyků a v neposlední řadě učitelovo přispění k utváření jejich osobnosti a individuality. Tady všude se uplatňuje učitelovo pedagogické nadání, jeho přemýšlení, poznávání a vnímání. Pojmy schopnost a dovednost dále souvisí s dalším psychologickým pojmem, a tím je tvořivost. Tvořivost není podmíněna výškou inteligence, ale spíše pružností poznávání a otevřeností nové zkušenosti. Např. tvůrčí myšlení společně s představivostí mohou pomoci učiteli s řešením náročných, často i nečekaných situací. Učitel ve své práci nemůže postupovat podle hotových receptů, ani kopírovat postupy jiných učitelů, ale musí uplatňovat zkušenosti své i jiných s přihlédnutím k individuálním zvláštnostem svých studentů, jejich věku, klimatu dané skupiny, školy a zvláště pak k individualitě a svým schopnostem. Od učitele se žádá, aby pracoval racionálně, ale na druhé straně se nesmí bát intuice a konfrontace racionálního s intuitivním (Čáp, 1993). Tvůrčí učitel je charakteristický svou otevřeností ke změnám a hledáním nových řešení. Při řešení rozmanitých situací nepodléhá rutině, je přístupný kritice i vlastnímu sebehodnocení. Důležité pro učitele jsou také dispozice senzomotorické spojené se správným vnímáním a pozorností. Učitel diferencuje několik dílčích činností, avšak dokáže je také spojit v celek, a to již bez záměrného soustředění. Činnosti zkušeného učitele se dále automatizují. Vyjadřovací dovednosti pomáhají pedagogovi vyjádřit poznatky srozumitelně takovým způsobem, aby studenti rozuměli, tj. odhadnout přiměřenou formu a kvantum sdělení. Důležitá je rovněž srozumitelnost učitelova projevu sladěná s neverbálním výrazem. Ironie a humor na úkor konkrétního studenta může silně zranit i v dospělém věku a negativně ovlivnit nejen vztah k učiteli, ale i k oboru. Také temperamentové dispozice učitele ovlivňují pracovní výkon i atmosféru ve výuce. Jsou dány biologicky a jsou spojeny s vlastnostmi charakteru, který má především význam společenský a morální. Termín temperament užívají v současné době psychologové k označení soustavy psychických vlastností, které se projevují způsobem reagování, chování, prožívání člověka, zvláště tím, jak snadno u něj vznikají city, jak jsou silné, jak živě se projevují navenek a jak rychle se střídají (Čáp, 1993). S klasickým dělením temperamentů (sangvinik, cholerik, melancholik, flegmatik) se dnes už tolik nesetkáme, protože takto vyhranění jedinci téměř neexistují. V odborné literatuře se pracuje s charakteristikou v jednotlivých dimenzích (lability nebo extroverze), popřípadě v jednotlivých vlastnostech typu vyšší nervové činnosti. Mohly bychom vyvodit, že nevhodnými kandidáty na učitelskou profesi jsou jistě osoby introvertní a s vyšší mírou lability. Prostředí školy s takovou mírou podnětů, hlukem a 30

33 stálými změnami bude pravděpodobně snášet lépe extrovertní typ člověka. Ovšem nejen krajní introverti, ale také krajní extroverti se vyznačují zvýšenou labilitou osobnosti. Nejlepší stabilitu vykazují osoby ve středním pásmu introverze extroverze. Existuje však souvztažnost mezi neuroticismem a vysokou úrovní stresu. U jedinců patřících ke slabému typu vyšší nervové činnosti a u jedinců s nižší odolností k zátěži, nastupuje dříve únava a mohou se projevit vlastnosti, které jedinec nemusí vždy ovládat. Jedinci s vysokým indexem neuroticismu bývají emočně labilní, mají narušenou celistvost své osobnosti, snadno rezignují. Charakterové vlastnosti se samozřejmě utváří už od raného dětství na základě předcházejících zkušeností pod vlivem dalších složek osobnosti (vůle, temperamentu, potřeb atd.). Vrozené dispozice jsou regulovány nebo podporovány vlivem výchovy a sociálního prostředí. Odrážejí kvalitu vztahů: k sobě samému (sebevědomí, sebeúcta, rozhodnost, sebekritičnost ) k druhým lidem (přátelskost, humánnost, takt, soucit ) k učení, práci (svědomitost, zodpovědnost, spolehlivost ). Zralost v protikladu k nezralosti, nevyspělosti, infantilnosti je charakterizována jednáním a chováním nejen rozumným, ale také samostatným, iniciativním, vytrvalým překonáváním překážek i sebeovládáním, tím že jedinec nečeká a nespoléhá na rozhodnutí druhého, nepřenáší na něho odpovědnost, nepodléhá okamžitým vlivům zvenčí. Pro zralého učitele je typické sebeovládání. Takový člověk je schopen poznávat a regulovat své motivy, nálady, podráždění nebo zklamání. Zároveň projevuje přiměřenou citovou vzrušivost, bohatost a upřímnost citů. Zralý učitel se např. nenechá vtáhnout do hádky se svými studenty, nenechá se strhnout ke křiku či snižování. Ví, že své pocity může přiměřenými formami sdělit, avšak ne se jimi nechat ovládnout. Citově zralý učitel projevuje zájem o své studenty, vytváří si k nim citový vztah založený na odpovědnosti. Avšak nekompenzuje si citové deprivace ve svém osobním životě. Současně se sebeovládáním se od učitele vyžaduje také trpělivost a pedagogický takt. Učitel s pedagogickým taktem rychle rozpozná, že studenti přestali chápat výklad, nebo že poklesla jejich pozornost, pozná, zda způsob vyjádření uznání nebo napomenutí je adekvátní či nikoliv, a podle toho upravuje další postup. Pedagogický takt je možné chápat jako složitou sociální dovednost (popřípadě soustavu sociálních dovedností a návyků) zformovanou v průběhu vývoje učitelovy osobnosti. Jde o specifickou zpětnou vazbu. Učitel zachycuje sociální percepcí podstatný signál, zpracovává ho (pokud možno rychle) srovnáním se zkušeností, volí adekvátní reakci, popřípadě modifikuje svou činnost. Tato dovednost je založena na schopnosti empatie, vcítění se do druhých, rozpoznání jejich potřeb a projevů uspokojení či neuspokojení (Čáp, 1993). Sotva se stane dobrým učitelem ten, komu chybí optimismus, smysl pro humor a životní nadhled. Tyto vlastnosti mohou pomoci zbavit se napětí, ale také mají zřejmý vztah k sebepřijetí. Lidé, kteří se dovedou sami sobě zasmát, aniž by přitom prožívali zahanbení nebo sebezavržení, tím dokazují, že znají a váží si sami sebe. Sebepřijetí je nezbytnou vlastností tvořící sebeúctu. Je podmíněna chováním blízkých lidí v raném dětství a proto má vliv nejtrvalejší a nejstabilnější. Sebehodnocení je tak závislé na mnoha faktorech vnitřních i vnějších, např. sebehodnocení je posilováno úspěchy a snižováno kladenými nároky aspirací. Porozumění studentům, snaha jim pomoci a poradit vyžaduje další kvalitu v učitelově charakteru. Je jí úcta učitele k studentově osobnosti, spojena se vzájemnou 31

34 důvěrou. Projevení důvěry utváří velmi příznivé podmínky pro pedagogickou práci. Proto se má učitel snažit důvěru studentů získat a nezklamat ji. Studenti většinou bolestně prožívají jak ztrátu důvěry učitele k sobě, tak i ztrátu důvěry k učiteli. Kladný, srdečný, případně přátelský vztah učitele ke studentům však neznamená, že učitel ztrácí svou autoritu, ba naopak. Úcta, společně s empatií a porozuměním, tvoří základní předpoklad k výkonu učitelského povolání. 2 Metody zjišťování osobnosti učitele Pedeutologie dnes využívá k poznávání osobnosti učitele vedle pozorování, rozhovoru a anamnézy velké množství dalších psychologických diagnostických metod. Vybrala jsem tři nejznámější a nejpoužívanější v současné psychologické poradenské praxi. 2.1 NEO pětifaktorový osobnostní inventář NEO pětifaktorový osobnostní inventář (Hřebíčková, Urbánek, 2001) měří pět obecných dimenzí osobnosti: Neuroticismus reflektující úzkostnost, rozpačitost, zranitelnost, depresi a hněvivost; Extraverzi zahrnující vřelost, družnost, asertivitu, aktivitu, vyhledávání vzrušení a pozitivní emoce; Otevřenost vůči zkušenostem odkazující k fantazii, estetice, prožívání, činnostem, idejím a hodnotám; Přívětivost obsahující důvěru, altruismus, upřímnost, poddajnost, jemnocit a Svědomitost vyjadřující pořádnost, zodpovědnost, usilování o dosažení cílů a disciplínu. Používat NEO pětifaktorový osobnostní inventář mohou pouze psychologové v mnoha oblastech své klinické i poradenské praxe. Časté je právě jeho využití v personální praxi při výběru zaměstnanců. Profesní zájmy mají totiž těsný vztah k vlastnostem osobnosti, především k Extraverzi a Otevřenosti (Costa, McCrae, Holland, 1984). Otevření lidé se častěji věnují uměleckým profesím, vědecké práci a nebrání se změnit v průběhu života svoji pracovní kariéru (McCrae, Costa, 1995). Další škály NEO pětifaktorového osobnostního inventáře souvisejí s pracovní výkonností a spokojeností. Lidé s vysokým skórem Neuroticismu bývají nespokojení s jakoukoliv profesí. Barrick a Mount (1991) zkoumali vztah pěti dimenzí osobnosti a pracovní výkonnosti u pěti různých profesí a zjistili, že ve všech případech je Svědomitost efektivním prediktorem pracovní úspěšnosti. 2.2 HPI HPI neboli anglicky Hogan personality inventory (Hoganův osobnostní inventář) je psychodiagnostická metoda nazvaná podle svého autora amerického psychologa Roberta Hogana. Byla vyvinuta pro výběr zaměstnanců a zjišťuje sedm základních vlastností člověka, které jsou důležité v zaměstnání a mezilidských vztazích. Podle výsledků tento test určí pro jaké zaměstnání či pozici se daný člověk hodí. Test obsahuje 206 otázek. Jeho výhodami jsou absence otázek zasahujících do soukromého života, rychlé a jednoduše čitelné vyhodnocení a především platnost na více než 200 profesí reprezentujících všechna hlavní pracovní odvětví, včetně profese učitele. Hlavními úkoly HPI je upozornění zaměstnavatele na silné a slabé stránky testovaného, navrhování způsobů, jak řídit jeho kariérní postupy, specifikace vlastností důležitých pro úspěch a identifikace vhodnosti testovaného na danou pozici. 32

35 Inventář je zaměřen na zjišťování Stability (adjustment), která zahrnuje míru sebevědomí, schopnost pracovat pod tlakem apod. Lidé s vysokým skórem stability jsou klidní a vyrovnaní, s nízkým naopak citliví, více podléhají náladám a zpravidla těžko snášejí stresové situace. Dále je zjišťována míra Sebeprosazení (ambition) zahrnující např. iniciativitu, soutěživost, schopnost vůdcovství. Lidé s vysokým skórem sebeprosazení bývají energičtí, soutěživí, s touhou zlepšovat se, s nízkým naopak tišší, méně průbojnější a s menší orientací na vlastní kariérní rozvoj. Třetím zjišťovaným faktorem je Sociabilita (extraverze, společenskost). Lidé s vysokým skórem sociability jsou společenští, často i impulzivní a neradi pracující o samotě, s nízkým naopak zdrženliví, tišší a práce o samotě jim nevadí. Následuje Kooperativnost (interpersonal sensitivity) ve smyslu taktu, vnímavosti, schopnosti navazovat a udržovat vztahy. Lidé s vysokým skórem kooperativnosti bývají přátelští, vřelí, srdeční a oblíbení, s nízkým naopak nezávislí, upřímní a přímočaří. Faktor Systematičnosti (prudence) je zaměřen na zjišťování míry sebedisciplíny a odpovědnosti. Lidé s vysokým skórem jsou organizovaní, spolehliví, důkladní a dodržující pravidla, s nízkým naopak bývají flexibilní, často improvizují, někdy se nepřizpůsobují pravidlům a odmítají blízký dohled, bývají však kreativní a spontánní. Předposledním faktorem je Zvídavost (inquisitive) ve smyslu nápaditosti a míry kreativitního potenciálu. Lidé s vysokým skórem bývají nápadití, vynalézaví a s dobrou představivostí, obvykle se rychle začínají nudit a často nevěnují pozornost detailům, s nízkým naopak bývají praktičtější, realističtější a jsou ochotni tolerovat nudné úkoly. Poslední faktor měří míru Učenlivosti (learning approach) čili orientaci na úspěch, sledování technologií a trendů v oboru. Lidé s vysokým skórem se rádi vzdělávají a čtou, s nízkým naopak dávají přednost zkušenostem získaným při práci. 2.3 MBTI Metoda Myers-Briggs Type Indicator (MBTl) je již řadu let používána ve školství, profesním či partnerském poradenství a v dalších oblastech. MBTI je osobnostní dotazník určený k měření psychologických preferencí v tom, jak lidé vnímají svět a dělají svá rozhodnutí. Tyto preference byly odvozeny z typologické teorie navržené Carlem Gustavem Jungem, které publikoval v roce 1921 v jeho knize Psychologické typy. Jung se domníval, že existují čtyři základní psychické funkce, kterými prožíváme svět: pocit, intuice, postoj a myšlení. Jedna z těchto čtyř funkcí je dominantní většinu času. 33

36 Graf č. 1: MBTI: čtyři preference (Segar, 2012) Zdroj energie (Source of energy) Extraverze (E) Extraverti intenzivně vnímají okolí a jsou zaměřeni na kontakt s lidmi a realitou, rádi mluví a vyjadřují své pocity. Introverze (I) Introverti se dokáží soustředit na maličkosti a hlavně na myšlenky a pocity. Nevyhledávají tolik kontakt s okolím, který jim někdy může být i nepříjemný a raději poslouchají než aby se zapojili do konverzace. Raději dříve promyslí, co řeknou, než aby ze sebe chrlili nesourodé informace. Způsob získávání informací (Way of gathering information) Smysly (S, Sensing) Smysly upřednostňují fakta a současnou situaci. Jsou více spřaženi se skutečností, raději věci používají, než aby se zabývali tím, proč a jak fungují. Intuice (N, intuition) Intuice upřednostňuje myšlenky, teorie a fantazii. Intuitivové rádi dělají věci pokaždé jinak, zkoumá, co se proč a jak děje, a jak by se to dalo dělat lépe. Spíše než praxe a to, co je, je přitahuje budoucnost a různé abstraktní teorie. Zpracování informací (Decision making) Myšlení (T, Thinking) Lépe pracují s daty a čísly než s pocity a lidmi, bývají neústupní a neohleduplní. Myšlení vede k lepšímu řešením problémů a zakládá se na číslech, faktech a logice pravdivý - nepravdivý, jestliže - pak. Cítění (F, Feeling) Cítění rozhoduje podle pocitu z věci více nebo méně, lepší - horší. Citově založení lidé dávají přednost dohodám, často jsou empatičtí a rádi dělají lidem radost. Vztahování se k vnějšímu světu (How you relate to the external world) 34

37 Usuzování (J, Judging) Lidé s dominantním usuzováním inklinují k postupným řešením a snaží se rychle věci dokončit. Rádi si před výletem naplánují, které památky navštíví a předem si rezervují hotel. Vnímání (P, Perceiving) Lidé vnímající spoléhají na subjektivní mínění a nechávají si všechny možnosti otevřené. Nejlépe se jim daří pod tlakem, v časové tísni, když už je poslední možnost něco udělat. Pokud usuzující výlet dobře promysleli, vnímající jsou přesným opakem. Ráno se probudí, usmyslí si, že si udělají výlet a všechno začnou řešit teprve, až k tomu nastane potřeba. Původními autorkami seznamu typů osobností byly Katharine Cook Briggs a její dcera Isabel Briggs Myers. Intenzivně studovali práci Junga a přispěly k tomu, aby se teorie poznání psychologických typů dala prakticky použít. Test osobnosti začaly tvořit během druhé světové války, věříce, že znalost osobnostních preferencí by mohla pomoci ženám, které vstoupily na trh práce jako nová pracovní síla. Chtěli identifikovat, jaká práce by byla pro ně ve válečných časech "pohodlná a efektivní (Čakrt, 2010). První dotazník byl vytvořen perem a tužkou začátkem čtyřiceti let 20. století a Myers a Briggs ho testovali na svých přítelkyních a rodině. Dalších dvacet let ho rozvíjeli a zlepšovali. První publikovaný dotazník vyšel v roce 1962 a obsahoval 16 osobnostních typů. 16 typů MBTI můžeme (dle Keirseyho, 1988) rozdělit na 4 skupiny podle jejich funkce ve společnosti: 1. ochránci - strážci (guardian) 2. hráči - řemeslníci (artisan) 3. racionalisté (rational) 4. idealisté (idealist) U každého typu je uvedena v uvozovkách jejich symbolická role (např. "umělec"). Číslo v závorce udává jejich zastoupení v populaci. Kurzívou jsou uvedeny příklady těchto lidí z reálného světa či fiktivních příběhů. Ochránci- Strážci (SJ - 38%) tradičních hodnot a řádu, jsou spíše konzervativní, udržují běh a hladké fungování společnosti, uvažují realisticky a konkrétně. Patří sem ESFJ, ISFJ, ISTJ, ESTJ. Pečují o základní chod společnosti a jejích struktur (úředníci, policisté, armáda, školství). Symbolicky odpovídají živlu země. Pracují nejlépe tam, kde jsou jasně vymezená pravidla, hranice a role, mají silný smysl pro povinnost, chtějí svou práci odvést perfektně, ostatním se zdají rigidní, rádi vykonají to, oč jsou požádáni, výzvu pro ně představuje strach z neznáma. Hráči - Řemeslníci (SP- 38%) žijí tady a teď, impulzivně a skrze smysly rychle reagují na nové podněty. Bývají zruční a nadaní. Patří sem ESFP, ISFP, ESTP a ISTP. Jde jim o činnost a akci a intenzivní prožitky. Pracují raději "na vlastní pěst" než ve velkých organizacích. Symbolicky odpovídají živlu ohně. Bývají realističtí a flexibilní, nejlépe tvoří (rukama) přímo tady a teď v reálném čase, nesnáší rutinu, nudí je, ostatním se zdají nespolehliví, potřebují uvěřit, že prezentované myšlenky jsou realistické, potřebují svobodu a prostor, jinak ztrácí motivaci. Racionálové (NT - 12%) se snaží pochopit, jak svět funguje. Pohybují se ve světě abstrakcí a možností. Manažeři, projektoví designéři a vědci orientovaní na efektivitu a 35

38 jednoduchost. Patří sem INTP, INTJ, ENTJ a ENTP. Vytvářejí a řídí nové systémy založené na objektivním poznání. Symbolicky souvisí s živlem vzduchu. Bývají systémoví a komplexní myslitelé, emoce nahlížejí jako irelevantní, strategičtí a pragmatičtí, orientovaní na proces spíše než na lidi, iniciátoři změn, hlavně v oblasti technologií, uvažují rychle a analyticky. Idealisté (NF-12%) se snaží pochopit sebe sama a druhé. Snaží se pracovat s potenciálem dřímajícím v lidských duších. Změnit k lepšímu svět i sebe, v souladu se svou vírou a ideály. Patří sem INFP, INFJ, ENFP a ENFJ. Přinášejí lidstvu nové ideje, najdeme je v HR, mezi psychology, vizionáři, proroky, filozofy, spisovateli a náboženskými nebo politickými vůdci. Symbolicky korespondují s živlem vody. Bývají soustředěni na široký rámec mezilidských vztahů, rádi se vyjadřují poeticky, metaforicky, umělecky, druhým se mohou zdát příliš měkcí, vůdci společenských změn,potřebují najít v procesu nějaký osobní význam, berou si věci více osobně. Graf č. 2: MBTI: 16 typů (Hoeller, 2013) Literatura: [1] BARRICK, M.R. - MOUNT, M.K. Autonomy as a moderator of the relationships between the big five personality dimensions and job performance. Journal of Applied Psychology, 78, 1, 1993, s [2] COST, P.T. - McCRAE, R.R. - HOLLAND, J.L. Personality and vocational interests in an adult sample. Journal of Applied Psychology, 69, 3, 1984, s [3] ČAKRT, M. Typologie osobnosti: volba povolání, kariéra a profesní úspěch. 1. vyd. Praha: Management Press,

39 [4] ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Karolinum, [5] GOLDBERG, L.R. An alternative Description of Personality: The Big-Five factor structure. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 6, 1990, s [6] HOELLER, Ch. Personality Types Clarifying, Breaking It Down, and Making Sense of It All [online]. [cit ]. URL: < >. [7] HŘEBÍČKOVÁ, M. - URBÁNEK, T. NEO pětifaktorový osobnostní inventář. Praha: Testcentrum, [8] JUNG, C.G. Psychologische Typen. Zürich: Rascher Verlag, [9] KIERSEY, D. Portraits of temperament. Del Mar: Prometheus Nemesis Book Company, [10] McCRAE, R.R. - COSTA, P.T. Trait explanation in personality psychology. European Journal of Personality, 9, 1995, s [11] McCRAE, R.R. - COSTA, P.T. Toward a new generation of personality theories: Theoretical context for the five-factor model. In: Wiggins, J.S. (Ed.), The Five- Factor Model of Personality: Teoretical Perspectives. New York: Guilford Press, 1996, s [12] McCRAE, R.R. - JOHN, O.P. An introduction to the five-factor model and its applications. Journal of Personality, 60, 1992, s [13] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, [14] SEGAR, A. How the Myers-Briggs Type Inventory Change My Life [online]. [cit ]. URL: < 37

40 Prezentace Osobnost vysokoškolského učitele PhDr. Mgr. Eva Šírová, Ph.D. Katedra psychologie FF UK v Praze SVĚTLÁ STRÁNKA The you that they know TEMNÁ STRÁNKA Behind the social mask UVNITŘ The you that you know 38

41 Big Five Emocionální stabilita Živost, extraverze Přívětivost Svědomitost Otevřenost HPI Stabilita Sebeprosazování Sociabilita Kooperativnost Systematičnost Zvídavost Učenlivost 1. Stabilita (Adjustment) Člověk s nízkými hodnotami bývá citlivý, více podléhá náladám a může se obtížněji vyrovnávat se stresovými situacemi. Člověk s vysokým skórem bývá ve stresových situacích klidný, sebevědomý a vyrovnaný. 39

42 2 Empatie Absence iritability. Zřídkakdy mě podráždí chyby druhých. 3 Absence úzkosti Není úzkostlivý, napjatý Jen málokdy jsem napjatý nebo úzkostný. 4 Bez pocitu viny Absence lítosti Málokdy se cítím provinile kvůli některým věcem, které jsem udělal. 5 Emoční chladnost Nedostatek emocionality V krizích si zachovávám chladnou hlavu. 6 Vyrovnanost Není náladový a popudlivý Málokdy se rozčílím. 7 Bez somatických obtíží Nezabývá se příliš svým zdravím Téměř pořád se cítím dobře. 8 Důvěřivost 9 Vztah k rodičům/autoritě Není paranoidní a podezřívavý Dobře navázané vztahy se svými rodiči Lidé se opravdu zajímají o druhé. Ať se stalo cokoli, vždy jsem cítil, že mě rodiče milují. 2. Sebeprosazování (Ambition) Člověk s nízkými hodnotami bývá tichý, neprůbojný, s menší orientací na vlastní kariérní rozvoj. Člověk s vysokým skórem bývá energický, soutěživý a touží se zlepšovat. 40

43 10 Soutěživost Je soutěživý, ambiciózní a vytrvalý Jsem ambiciózní člověk. 11 Sebevědomí Důvěra ve své schopnosti Jsem velmi sebevědomý člověk. 12 Bez depresí Pocity spokojenosti Jsem šťastný člověk. 13 Schopnost vést Vůdcovské schopnosti Rád přebírám vedení ve skupině. 14 Identita Identifikace s životními rolemi Mám jasno v tom, čím chci být. 15 Bez sociální úzkosti Sociální sebevědomí Nevadí mi mluvit před skupinou lidí. 3. Sociabilita (Sociability) Člověk s nízkými hodnotami bývá zdrženlivý a tichý; neupoutává na sebe pozornost a nevadí mu pracovat o samotě. Člověk s vysokým skórem bývá společenský, impulzivní a nerad pracuje sám. 41

44 16 Obliba večírků Má rád večírky Každý večer bych chodil na večírky, kdybych mohl. 17 Obliba davů Považuje davy za příjemně vzrušující Být součástí velkého davu je vzrušující. 18 Vyhledávání podnětů Preferuje různorodost a výzvy Mám rád v životě hodně rozmanitosti. 19 Sociální exhibicionismus Sklony k sebe předvádění Rád jsem středem pozornosti. 20 Zábavnost Je vtipný a zábavný Jsem často hvězdou večírku 4. Kooperativnost (Interpersonal Sensitivity) Člověk s nízkými hodnotami bývá nezávislý, upřímný a přímočarý. Člověk s vysokým skórem bývá vřelý, přátelský, srdečný a oblíbený. 42

45 21 Snadná spolupráce Tolerantní a pohodová povaha Dobře spolupracuji s jinými lidmi. 22 Ohleduplnost Tendence být milý a ohleduplný Vždy jsem se snažil chápat stanovisko druhých. 23 Starostlivost Interpersonální sensitivita Dovedu vnímat nálady druhých lidí. 24 Obliba druhých Vyžívá se v sociální interakci Ke spokojenosti mi stačí prostě být ve společnosti jiných lidí. 25 Absence hostility Není hostilní k druhým lidem Raději nekritizuji lidi, i když by to potřebovali. 5. Systematičnost (Prudence) Člověk s nízkými hodnotami bývá flexibilní a často improvizuje; někdy se nepřizpůsobuje pravidlům a odmítá blízký dohled; bývá naopak kreativní a spontánní. Člověk s vysokým skórem bývá organizovaný, spolehlivý a důkladný; dodržuje pravidla. 43

46 26 Morálnost Striktně lpí na konvenčních hodnotách Vždy dělám to, co říkám. 27 Píle Tvrdě pracuje Svou práci dělám tak dobře, jak je to jen možné. 28 Perfekcionismus 29 Ne-autonomie Je perfekcionista, puntíčkář Zajímá ho, co si o něm druzí myslí Snažím se být dokonalý ve všem, co dělám. Je důležité, jaký na mě mají názor ostatní lidé. 30 Nespontánnost Dává přednost předvídatelnosti Vždy vím, co budu dělat zítra. 31 Zvládnutá impulzivita Nedostatek impulzivity Zřídka dělám věci pod dojmem okamžiku. 32 Předcházení problémům Potvrzená bezúhonnost Když jsem byl ve škole, zřídka jsem dělával učitelům starosti. 6. Zvídavost (Inquisitive) Člověk s nízkými hodnotami bývá praktický a realistický; je ochotný tolerovat opakující se činnosti. Člověk s vysokým skórem mívá dobrou představivost, bývá nápaditý, vynalézavý a bystrý; je obvyklé, že se rychle začíná nudit a nemusí věnovat pozornost detailům. 44

47 33 Vědecká orientace Zájem o vědu Zajímám se o vědu. 34 Zvědavost Snaha poznat fungování světa Rozebíral jsem věci, jen abych věděl, jak fungují. 35 Vyhledávání prožitků Má rád dobrodružství a vzrušení Rád bych byl řidičem závodního auta. 36 Intelektuální hry Má rád intelektuální hry a hlavolamy Rád řeším hádanky. 37 Nápaditost Schopnost vytvářet nápady Jsem bystrý člověk. 38 Kultura Zájem o kulturu Mám rád vážnou hudbu. 7. Učenlivost (Learning Approach) Člověk s nízkými hodnotami nemívá velký zájem o formální učení, a proto ve školním prostředí zpravidla nedosahuje svých optimálních výsledků. Člověk s vysokým skórem se většinou rád vzdělává a při školení dosahuje dobrých výsledků. 45

48 39 Vzdělání Je dobrý student Když jsem byl malý, byla pro mě škola snadná. 40 Matematické schopnosti Umí dobře počítat Umím rychle násobit velká čísla. 41 Paměť Dobrá paměť Mám bohatou slovní zásobu. 42 Četba Má rád četbu Raději bych si četl, než se díval na televizi. HDS (Hoganův rozvojový test) Identifikuje osobnostní rysy, které jsou v běžném životě skryty za sociální maskou a které se navenek manifestují jen za určitých okolností identifikuje celkem 11 těchto způsobů interpersonálního chování, které v běžném životě vyjdou zpravidla najevo: až po dlouhé době během stresu během vysoké pracovní zátěže když si člověk nedává pozor v obdobích závažných změn 46

49 Použití HDS Koučování a rozvoj Výběr na manažerské pozice Výběr pro safety sensitive jobs Diagnostika a budování týmů Karen Horney 3 komponenty Neurotické chování pramení zejména z poruch v lidských vztazích. Každý se v nějaké oblasti cítí méněcenný (očekává kritiku), příp. se necítí bezpečně. Tendence ve vztazích k lidem: I. vzdálit se od lidí II. jít proti lidem III. přiblížit se k lidem stažení se do sebe útočnost podrobivost 47

50 k lidem od lidí proti lidem Metodická příručka Pedagogická příprava pro začínající vysokoškolské učitele a Škály HDS opatrný-úzkostný entuziastickývýbušný ostražitýpodezíravý rezervovanýodtažitý živý-teatrální sebejistýarogantní charismatickýmanipulativní nápaditývýstřední svéhlavý-pasivněagresivní svědomitýpuntičkářský loajální-závislý Entuziastický-výbušný (Excitable) Působí náladově a je obtížné mu vyhovět; snadno se nadchne pro nové lidi či projekty, ale pak je s nimi náhle nespokojen. V náročných situacích reaguje přehnaně; druzí lidé mu brzy začínají lézt na nervy ; je nepředvídatelný, kritický, ve stresu napjatý, náladový a nestálý. Hraniční porucha osobnosti: úsilí vyhnout se odmítnutí, projevy nestálých a intenzivních interpersonálních vztahů střídání nadměrné idealizace a znehodnocení, poruchy identity, impulsivita v sebepoškozujícím chování (utrácení, abúzus látek, bezohledné řízení, záchvaty hladu...), suicidální tendence, emoční nestabilita (dysforie, podrážděnost, úzkost...), chronické pocity prázdnoty, projevy zlosti atd. 0,87 48

51 Ostražitý-podezíravý (Skeptical) Působí jako člověk cynický, nedůvěřivý, pochybuje o dobrých úmyslech druhých, cítí, že je s ním špatně zacházeno. Citlivost na kritiku, svárlivý, kritický, zaujímá obranné postavení, snadno se rozzlobí, podezřívá druhé, náchylný k chybným závěrům. Paranoidní porucha osobnosti: přecitlivělost k nezdarům, neomlouvání urážek, tendence k trvalé zášti, podezíravost, překrucování neutrálních či přátelských akcí druhých, vztahování všeho k vlastní osobě, žárlivost, konspirační vysvětlování událostí kolem sebe... 0,65 Opatrný-úzkostný (Cautious) Rezistentní vůči změnám a neochotný riskovat kvůli neobvyklému strachu z kritiky či selhání. Pomalý v rozhodování; neochotný riskovat; motivovaný neselhat; neasertivní; konzervativní. OSN Úzkostná (vyhýbavá) porucha osobnosti: pocity napětí a obav, nebezpečí a méněcennosti, neustálá touha být oblíben a přijímán, přecitlivělost k odmítání a kritice s omezeným množstvím osobních vztahů a s tendencí vyhýbat se určitým aktivitám vzhledem k vrozenému zveličování potenciálních nebezpečí nebo rizik všedních situací 0,77 49

52 Rezervovaný odtažitý (Reserved) Rezervovaný, má tendenci být sám, vyhýbat se kontaktům s druhými lidmi, bývá necitlivý vůči náladám a pocitům ostatních. Necitlivý v interpersonálních vztazích, upřednostňuje práci o samotě, necítí se dobře s cizími lidmi. Nekomunikativní, neposkytuje dostatečnou zpětnou vazbu, není týmovým hráčem. Schizoidní porucha osobnosti: stažení se od emočních, společenských a jiných kontaktů, s upřednostňováním fantazie, samotářství a introspektivní rezervovanosti; málo činností skýtajících potěšení, emoční chlad, lhostejnost ke chvále i kritice, málo blízkých přátel, malý zájem o sex s jinou osobou... 0,59 Svéhlavý pasivně-agresivní (Leisurely) Zdánlivě nezávislý, ignoruje požadavky druhých lidí a nese nelibě když přetrvávají. Zdá se, že spolupracuje jen povrchně, není ochoten postavit se druhým, nechápe naléhání druhých, pasivní rezistence. Pracuje podle vlastního časového plánu, obtížně se koučuje, tvrdohlavý, odkládá plnění nezajímavých úkolů. Pasivně-agresivní porucha osobnosti: skryté kladení překážek, otálení, neústupnost a nevýkonnost, neoprávněné stížnosti na to, že ostatní mají nesmyslné požadavky, bezdůvodná kritika nadřízených, záměrně pomalu či špatně prováděná práce, vyhýbá se plnění povinností s výmluvou, že zapomněl... 0,58 50

53 Sebejistý-arogantní (Bold) Nepřiměřeně sebejistý, má pocity nároku na všechno, není ochotný připouštět vlastní chyby či naslouchat radám druhých a zpětné vazbě. Přeceňuje své schopnosti a výkony, nezajímá se o jiné názory, je náročný, svaluje vinu na ostatní, nemá smysl pro loajalitu vůči týmu. Narcistická porucha osobnosti: nedostatek empatie, vyžadování pozornosti a obdivu, závistivost, vysoké sebevědomí, velikášské představy o vlastní důležitosti, fantazie o vlastním úspěchu, víra, že je zvláštní a jedinečný, arogantní zpupné chování, často závidí jiným nebo věří, že jiní závidí jemu apod. 0,78 Charismatický manipulativní (Mischievous) Působí okouzlujícím dojmem, rád riskuje, zkouší limity, snadno se začne nudit a bývá impulzivní. Rozhoduje se intuitivně (ne na základě faktů), je neochotný řídit se pravidly druhých, podstupuje nepřiměřená rizika aniž by promýšlel možné důsledky. Často není schopen poučit se z předchozích chyb, ignoruje závazky, je motivován příjemným. Disociální porucha osobnosti: lhostejnost k společenským pravidlům a závazkům, nedostatek citu a chladný nezájem o ostatní, rozpor mezi chováním a sociálními normami, chování nelze ovlivnit zkušeností (včetně trestu), nízký práh pro agresivní explozi 0,72 51

54 Živý-teatrální (Colorful) Působí expresivně, příliš dramaticky, snaží se, aby si ho druzí všímali. Propaguje sám sebe, neumí naslouchat, snadno se rozruší, zaměňuje aktivitu s produktivitou, řídí prostřednictvím krizí, mívá problémy s organizací a dotahováním věcí. Histriónská porucha osobnosti: mělká a labilní emotivita, dramatizace, teatrálnost, nadměrné vyjadřování emocí, sugestibilita, koketérie, egocentričnost, touha po ocenění, vzrušení a pozornosti (porucha častější u žen) 0,85 Nápaditý-výstřední (Imaginative) Jedná a myslí kreativně, neobvykle a někdy zvláštním způsobem. Mívá neobvyklé úhly pohledu a myšlenky. Má slabý vliv a přesvědčovací schopnosti, bývá podivínský a excentrický, nekonvenční, roztržitý. Není si vědom toho, jak jeho činy ovlivňují druhé. Potenciálně tvořivý, ale někdy překročí meze. Schizotypní porucha osobnosti: excentrické chování a anomálie myšlení a emotivity, připomíná schizofrenii (neadekvátní či omezené emoční reakce, podivné chování, nespolečenský vztah k lidem, podezíravost, náznak paranoidních bludů,...) 0,73 52

55 Svědomitý puntičkářský (Diligent) Pedantský, pečlivý, kritický vůči výkonu druhých. Perfekcionistický, puntičkářský. Rezistentní vůči změnám, neochotný delegovat, mikromanažer, všemu přisuzuje stejnou důležitost, tvrdohlavý pokud je pod tlakem, pomalu se rozhoduje. Obsesivně-kompulzivní porucha: obsedantní myšlenky (vtíravé neodbytné myšlenky, představy, impulzy), jsou nepříjemné a způsobují úzkost, kompulzivní činy (rituály, stereotypní chování), např. mytí rukou, kontrolování něčeho, uspořádávání věcí, modlení, počítání, tiché opakování slov 0,77 Loajální-závislý (Dutiful) Horlivě se snaží zalíbit svému šéfovi, není ochotný jednat nezávisle. Svolný, odmítá dělat rozhodnutí, neochotný jít proti statu quo, konformní, má silnou touhu vyhovět druhým, neochotný zastat se svých podřízených, stahuje se z politicky nabitých situací. příliš zaměřený na to, aby potěšil své nadřízené Závislá porucha osobnosti: trvalé, pasivní spoléhání jedince na jiné osoby, které za něho mají činit rozhodnutí, velký strach z odmítnutí, pocity bezmoci a neschopnosti, pasivní souhlas s přáním jiných osob, submisivnost, bázlivost. 0,73 53

56 HDS Temná stránka HPI Světlá stránka HDS Temná stránka entuziastický výbušný Stabilita sebejistý arogantní opatrný úzkostný Sebeprosazování sebejistý arogantní rezervovaný odtažitý ostražitý podezíravý charismatický manipulativní Sociabilita Kooperativnost Systematičnost živý teatrální svéhlavý pasivně-agres. loajální závislý svědomitý-puntičkářský loajální závislý Zvídavost nápaditý-výstřední Učenlivost 54

57 55

58 Organizační formy, kvalita a evaluace výuky ve vysokoškolském vzdělávání Pavel Krpálek Organizační formu výuky lze nejjednodušeji definovat jako konkrétní způsob uspořádání věcných a osobních činitelů ve výuce neboli jako organizační, časové a prostorové uspořádání výuky. Edukační proces by měl být intencionálním působením vzdělavatelů, didakticky efektivně zaměřeným na dosahování předem vytčených (a vhodně volených) výchovně vzdělávacích cílů, proto je nezbytné přesně naplánovat, jaké budou konkrétní činnosti učitele, jaký typ součinnosti a jaké konkrétní aktivity se očekávají od studentů, kde a jakým způsobem budou tyto aktivity organizovány v prostoru (zda budou probíhat v posluchárně, běžné kmenové učebně, počítačové učebně, laboratoři, dílně, na exkurzi nebo na praxi mimo kampus vysoké školy) a v čase (zda bude vyučovací jednotka organizována jako přednáška, seminář, cvičení, praxe nebo exkurze, tvořená jednou, dvěma nebo více 45minutovými vyučovacími hodinami v souvislém nebo přetržitém bloku). Exaktní definici organizační formy výuky nalezneme v pojetí Petláka [4], který vychází z publikace Mojžíška [3] a interpretuje ji jako určitou časovou jednotku, zaměřenou na realizaci obsahu vyučování a na dosažení výchovně vzdělávacích cílů, přičemž se uplatňuje a využívá vícero vyučovacích metod a dalších prostředků, respektují didaktické zásady a je v ní obsažena interakce mezi učitelem a studentem. V závěru definice zmíněná interakce a sociální vztahy z ní plynoucí zůstávaly ještě donedávna relativně opomíjeným edukačním faktorem. Jak uvádí Průcha [5] a další autoři, většina do té doby publikovaných amerických i evropských studií o edukačním procesu v pedagogické praxi se soustřeďovala na činnosti učitelů, přičemž aktivity studentů a jejich participace ve výuce zůstávaly stranou pozornosti. Teprve objev a následné analýzy dvou vzájemně úzce propojených fenoménů vyučování příležitosti k učení (opportunity to learn) a času aktivního učení (active learning time) vedly k hlubšímu poznání reálných edukačních procesů [6]. Moderní pedagogická věda proto uplatňuje pojetí přímé výukové činnosti jako specificky organizované sociální situace, jejímž smyslem je umožňovat a podporovat proces učení subjektů výuky. Organizování přímé (kontaktní) vysokoškolské výuky na základě předchozí didaktické analýzy kurikulárních dokumentů (akreditačního spisu příslušného studijního oboru), obsahové analýzy předmětného učiva, zpracovaného sylabu studijního předmětu a přípravy na vyučování realizuje vysokoškolský učitel. Takto připravená výuková činnost má charakter didaktické interpretace, přičemž prioritou je kromě transmise (plánovité rozvíjení poznatkového systému studentů) také facilitace (usnadnění procesu učení studentů). Vzdělavatelé by měli rozvíjet kromě poznatkové báze a kognitivních schopností také kategorie klíčových kompetencí studentů, mezi nimi zejména kreativitu, komunikativní, personální a interpersonální kompetence, analytické schopnosti, kritické myšlení, schopnost řešit problémy 56

59 a problémové situace a v neposlední řadě kompetence učit se, spočívající v kultivaci stylů učení studentů. Moderní vysokoškolské vzdělávání akcentuje důslednou integraci výstupů z učení, způsobů vzdělávání a způsobů učení (constructive alignment) k vytvoření takového edukačního prostředí, které generuje hloubkový přístup studentů k učení. V takovém případě studenti sami usilují o důkladné porozumění učivu (selfresponsible learning), což je nezbytným předpokladem trvalého osvojení nových poznatků a dovedností, jejich funkční integraci do poznatkového systému a schopnosti aplikovat poznatky v životních situacích a v profesní praxi. Studenti mnohdy cestou nejmenšího odporu tendují k povrchovému přístupu, spočívající v nárazovém rychlém učení se pouze pro účely složení zkoušky. Memorování umožňuje pouze mechanickou reprodukci faktů nebo neumělou nápodobu dovedností s rychlým nástupem procesu zapomínání. V takovém (v pedagogické praxi bohužel častém) případě se hovoří o povrchovém přístupu k učení. Zásadním momentem k žádoucímu dosažení kvalitativní změny je motivace studentů k hloubkovému přístupu při svém vlastním vzdělávání. Žádoucí obrat v motivaci studentů může vysokoškolský učitel podpořit promyšleným edukačním stylem a vhodnou organizací výuky. Rozhodujícím aspektem je smysluplná náplň kurzu (sylabu) a jeho integrita komplexní provázanost s reálnou praxí a s ostatními vyučovanými disciplínami (vertikální a horizontální integrace), kterou studenti vnímají. Dále mají značný (a často podceňovaný) význam správně nastavené výstupy z učení a způsob jejich hodnocení, kde by měl být pedagogem promyšleně kombinován princip formativní a sumativní. Musejí být jednoznačně předem definovány dosažené cílové kompetence studentů a hodnoceno prokazatelné porozumění, nikoliv studentem prezentovaná informace bez kontextu. Studující navíc potřebují průběžně skutečně vykonávat (praktikovat) činnosti, které se mají naučit, pouhé odpřednášení nebo demonstrace nestačí. K praktikování znalostí a dovedností studenti nutně potřebují formativní zpětnou vazbu, s jejíž pomocí si průběžně postupně osvojí žádoucí struktury učiva a dovednosti, specifikované jako výstupy učení v kurikulu. Při běžné výuce by proto mělo být rozhodující to, co a jak prakticky dělají studenti, činnosti vyučujících by měly napomáhat těm, kdo se učí praktikovat znalosti a dovednosti směrem k dosažení cílových kompetencí (principy facilitace). Sumativním hodnocením při zkouškách se dosažené vědomosti a dovednosti studentů pouze finálně rekapitulují a klasifikují [1]. Proto je významné kriticky stratifikovat jednotlivé výstupy z učení a zaměřit se na ty struktury kompetencí, které vyjadřují způsobilost učících se (studentů) nezávisle pracovat s informacemi, aplikovat je v novém kontextu a efektivně se učit (aktualizovat a inovovat poznatky, průběžně rozšiřovat stávající poznatkový systém). Rozhodující pro úspěch při dosažení žádoucího činnostního charakteru výuky je podle Průchy [5] účinně motivovat studenty a poskytnout jim ve vhodné podobě příležitost k učení (self- esponsible learning) tím, že bude do procesu výuky funkčně začleněn také aktivní čas učení, to znamená že budou integrovány takové operace, při nichž studenti samostatně provádějí takové učební činnosti, které vyžadují jejich aktivní kognitivní či motorickou činnost, například tím, že budou plnit nějaký úkol (ontask behavior) anebo že budou osobně zaangažováni v procesu učení (engagement). 57

60 Organizační formy výuky jsou jedním z nejdůležitějších prvků didaktického systému, jedním z elementárních nemateriálních didaktických prostředků, které mají zásadní vliv na racionalitu a efektivnost vzdělávacího působení vysokoškolského učitele. Připomeňme, že didaktický systém je tvořen soustavou faktorů, spoluutvářejících výchovně vzdělávací proces. Hybatelem a řídicím subjektem tohoto procesu je učitel, který si stanoví na základě didaktické analýzy strategii výuky: výchovně vzdělávací cíle, na jejichž základě profiluje vzdělávací obsah a předává jej intencionálním působením na studenty v předem promyšlené organizační formě, aplikací vyučovacích metod a za pomoci učebních pomůcek a didaktické techniky ve vybavených učebnách (materiální didaktické prostředky). Didaktický systém ve vysokoškolském vzdělávání tvoří: učitel, studenti a jejich vzájemná interakce (pedagogická komunikace), výchovně vzdělávací cíle (stanovuje učitel v přípravné fázi výuky), didaktické prostředky (určené k dosažení stanovených cílů), člení se dále: o vzdělávací obsah (učivo, učební látka), o organizační formy výuky, nemateriální o vyučovací metody, didaktické prostředky o didaktická technika a infrastruktura učeben materiální o učební pomůcky didaktické prostředky prostředí didaktického systému (kurikulum, legislativa, školský management). Racionalita didaktického systému je dána integrovanou synchronní funkcí výše uvedených faktorů. Souhrnná účelnost a účinnost celého tohoto systému bývá označována jako didaktická efektivnost. Výuka je didakticky efektivní tehdy, pokud je dosaženo výchovně vzdělávacích cílů při optimálním využití disponibilního času výuky (hodinové dotace předmětu) a za cenu přiměřené zátěže učitele i studentů. Dosažení didaktické efektivnosti předpokládá racionální využití všech relevantních didaktických prostředků k dosažení předem stanovených cílů. Jedním z rozhodujících didaktických prostředků nemateriální povahy jsou právě organizační formy výuky [2]. V prezentaci budou konkretizovány základní organizační formy výuky ve vysokoškolském vzdělávání: přednáška, seminář, cvičení, praxe, exkurze. Pozornost bude věnována jejich didaktickým aspekům, nedostatkům a kritickým místům, zejména v přednáškové činnosti a při realizaci seminářů a cvičení, rizikům didaktického materialismu a podcenění zpětné vazby a také evaluačnímu klimatu ve vysokoškolském vzdělávání. Na základě vybraných kazuistik z akademického prostředí České zemědělské univerzity v Praze, Vysoké školy ekonomické v Praze a Vysoké školy obchodní v Praze, o.p.s. jsou v prezentaci analyzovány hlavní aspekty a zkušenosti z hospitační činnosti a studentských anket, jejichž cílem je vybudování transparentního a účinného systému řízení kvality ve vysokoškolském vzdělávání na bázi TQM (Total Quality Management). Literatura [1] CEJPEK, V. et al. Jak rozvíjet kvalitní vysokoškolské vzdělávání. Individuální projekt národní Zajišťování a hodnocení kvality v systému terciárního vzdělávání (CZ.1.07/ / ) Praha: MŠMT, s. 58

61 [2] KRPÁLEK, P., KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ, K. Didaktika ekonomických předmětů. 1.vyd., Praha: Oeconomica, VŠE v Praze, s. ISBN [3] MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací formy. Praha: SPN [4] PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, s., ISBN [5] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 4. aktual. a doplněné vyd., 481 s., ISBN [6] TUREK, I. Didaktika. Bratislava : IURA Edit., 2. vyd., ISBN Prezentace 59

62 Formy vysokoškolské výuky, hospitace a evaluační techniky doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc. KONTAKT: mobil krpp@vse.cz CÍL, OBSAH A STRUKTURA PREZENTACE Didaktický systém Strategie vedení vysokoškolské výuky Organizační formy výuky a jejich specifika Nejčastější chyby v práci vysokoškolského učitele Řízení kvality ve vysokoškolském vzdělávání Sebereflexe v pedagogické činnosti Hospitace a evaluační techniky ve vzdělávání 60

63 Strategie vedení vysokoškolské výuky = vychází z organizační formy vyučovací jednotky TYPOLOGIE ORGANIZAČNÍCH FOREM VÝUKY NA VŠ: PŘEDNÁŠKA CVIČENÍ SEMINÁŘ EXKURZE PRAXE A STÁŽ 61

64 62

65 63

66 64

67 65

68 66

69 67

70 68

71 69

72 70

73 71

74 A N K E TA N A V Š E v P r a z e PŘEDNÁŠKA Tato sekce obsahuje otázky vztahující se k přednáškám. Můžete zde ohodnotit svého přednášejícího. Pokud jste během semestru navštívili přednášky různých učitelů, můžete ohodnotit každého z nich. Přednášejícího považuji za skutečného odborníka v dané problematice. Jednoznačně souhlasím. Souhlasím. Souhlasím s určitými výhradami. NEsouhlasím. Jednoznačně NEsouhlasím. Výsledky může prohlížet: garant a přednášející. Přednášející byl vstřícný. Jednoznačně souhlasím. Souhlasím. Souhlasím s určitými výhradami. NEsouhlasím. Jednoznačně NEsouhlasím. Výsledky může prohlížet: garant a přednášející. 72

75 CVIČENÍ Tato sekce obsahuje otázky vztahující se ke cvičením. Můžete zde ohodnotit svého cvičícího. Cvičícího považuji za skutečného odborníka v dané problematice. Jednoznačně souhlasím. Souhlasím. Souhlasím s určitými výhradami. NEsouhlasím. Jednoznačně NEsouhlasím. Výsledky může prohlížet: garant a cvičící. Cvičící byl vstřícný. Jednoznačně souhlasím. Souhlasím. Souhlasím s určitými výhradami. NEsouhlasím. Jednoznačně NEsouhlasím. Výsledky může prohlížet: garant a cvičící. OBECNÉ OTÁZKY Tato sekce obsahuje otázky vztahující se k celému kurzu. Obsah kurzu byl pro mne zajímavý. Jednoznačně souhlasím. Souhlasím. Souhlasím s určitými výhradami. NEsouhlasím. Jednoznačně NEsouhlasím. Výsledky může prohlížet: pouze garant. V kurzu jsem se toho mnoho naučil(a). Jednoznačně souhlasím. Souhlasím. Souhlasím s určitými výhradami. NEsouhlasím. Jednoznačně NEsouhlasím. Výsledky může prohlížet: pouze garant. 73

76 Obtížnost kurzu byla... Příliš vysoká. Vysoká. Přiměřená. Nízká. Příliš nízká. Výsledky může prohlížet: pouze garant. Celkově jsem s kvalitou kurzu spokojen(a). Jednoznačně souhlasím. Souhlasím. Souhlasím s určitými výhradami. NEsouhlasím. Jednoznačně NEsouhlasím. Výsledky může prohlížet: pouze garant. PROSTOR PRO VOLNÉ VYJÁDŘENÍ: Co se mi na kurzu líbilo : nelíbilo: doporučuji: K R I T É R I A P O U Ž Í V A N Á N A V Š O V P R A Z E Přednáška: Srozumitelnost výkladu, připravenost a uspořádanost přednášky, vhodnost aplikace vyjadřovacích a prezentačních prostředků, Obsah přednášky a plán výuky odpovídá předem avizovanému sylabu, Dochvilnost vyučujícího a dodržování časového rozsahu přednášek, Schopnost a ochota reagovat na dotazy a podněty, dostupnost pedagoga mimo výuku, Prostor pro volné vyjádření k přednáškám a přednášejícímu Cvičení: Srozumitelnost výkladu, připravenost a uspořádanost cvičení, vhodnost aplikace vyjadřovacích a prezentačních prostředků, Obsah cvičení a plán výuky odpovídá předem avizovanému sylabu, Stanovení a dodržení jasných podmínek pro udělení zápočtu, Dochvilnost vyučujícího a dodržování časového rozsahu cvičení, Schopnost a ochota reagovat na dotazy a podněty, dostupnost pedagoga mimo výuku, Využívání elektronických komunikačních nástrojů UIS (dokumentový server, archy průběžného hodnocení, odevzdávárny apod.) Prostor pro volné vyjádření ke cvičením a osobě cvičícího 74

77 Děkuji Vám za pozornost KONTAKT: doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc. mobil

78 Vybrané moderné koncepcie vysokoškolského vzdelávania Katarína Krpálková Krelová Efektívnosť samotného vyučovacieho procesu je možné podstatne zvýšiť aplikáciou niektorých moderných koncepcií vyučovacieho procesu. Pojem koncepcia vyučovacieho procesu je širším pojmom než pojem vyučovacia metóda. Zahŕňa v sebe systematické používanie viacerých metód vyučovacieho procesu a rieši aj problematiku jeho niektorých ďalších činiteľov, napr. podmienok vyučovacieho procesu, jeho cieľov, výberu obsahu vzdelávania, didaktických zásad, organizačných foriem aj materiálnych prostriedkov. K moderným koncepciám vzdelávania môžeme zaradiť: problémové vyučovania, projektové vyučovanie, kooperatívne a skupinové vyučovanie, programované vyučovanie, Mastery learning, E-learning, Blended learning a pod. Z uvedených koncepcií budeme bližšiu pozornosť venovať kooperatívnemu, problémovému a projektovému vyučovaniu. Tieto koncepcie považujeme za prioritné vo vysokoškolskom vzdelávaní. 1 Kooperatívne vzdelávanie Kooperatívna výučba využíva skupinovú formu práce, pričom učenie a riešenie stanovených úloh je založené skutočnej spolupráci jednotlivých členov skupiny. kooperatívne učenie funguje vtedy ak je založené na dodržiavaní piatich základných elementov. Medzi elementy patrí: pozitívna vzájomná závislosť, interakcia face to face, individuálna zodpovednosť, schopnosť pracovať v malej skupine a reflexia skupinovej činnosti (Kasíková, 2005) Pre efektívnu realizáciu kooperatívneho vyučovania by mal učiteľ rešpektovať tieto požiadavky (Turek, 2006, s ): 1. Zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny. Študenti vytvárajúci skupinu by mali byť presvedčení, že závisia jeden od druhého. Môžeme to dosiahnuť tak, že stanovíme spoločné ciele, riešia spoločnú úlohu a za dosiahnutie cieľa či vyriešenie úlohy dostanú spoločnú odmenu, pričom odmenu dostanú len vtedy, ak všetci členovia skupiny si osvoja riešenie úlohy. 2. Zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny. Vyžaduje si to také usporiadanie nábytku (lavíc a stoličiek), aby študenti vytvárajúci skupinu si videli navzájom do tvárí. 3. Posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny. Učiteľ by sa mal presvedčiť, či každý člen skupiny je zapojený do práce. Náhodne vyvoláva študentov, najmä slabších, aby ukázali riešenie úlohy, na ktorom skupina pracuje. Niekedy sa stane, že úlohu vyrieši iba jeden alebo niekoľko členov skupiny. Ak chcú získať odmenu, musia riešenie vysvetliť aj ostatným členom skupiny. 4. Zdokonaľovať interpersonálne, komunikačné zručnosti študentov. Kooperatívne vyučovanie prináša nové požiadavky: študenti sa musia adaptovať navzájom na tempo 76

79 práce, osvojiť si určité zvláštne formy komunikácie, aj neverbálnej, aby sa navzájom nerušili, osvojiť si techniku skupinovej práce, viesť svojich spolužiakov, rozhodovať, tlmiť konflikty a pod. Osvojenie si týchto zručností by malo byť pre študentov rovnako dôležité ako osvojovanie vedomostí. 5. Usmerňovať prácu skupín študentov tak, aby bola zameraná na dosahovanie určených cieľov, aby sa neplytvalo časom na rôzne zábavné aktivity nesúvisiace s vyučovaním, aby vzťahy v skupine boli korektné a efektívne. Kooperatívne vyučovanie mení požiadavky na riadiacu činnosť učiteľa. Riadiaca činnosť učiteľa spočíva vo vhodnom výbere obsahu vzdelávania, vo formulácii úloh a konkretizácii požiadaviek na ich riešenie pre jednotlivé skupiny. Učiteľ vytvára skupiny (spontánne alebo autoritatívne), pričom optimálny počet študentov v skupine je 4-5. Mení sa jeho rola. Stáva sa najmä organizátorom, poradcom a koordinátorom samostatnej práce skupín študentov. 2 Problémové vzdelávanie K moderným koncepciám vzdelávania patrí teoreticky dôkladne spracované a pedagogickou praxou overené problémové vyučovanie. K problémovému vyučovaniu inklinujú skôr skúsení a motivovaní učitelia so záujmom o odbor. Práve oni majú predpoklady tuto koncepciu vo výučbe skutočne efektívne využiť. V súvislosti s aktivizáciou študentov a s ňou spojenou potrebou rozvíjať samostatnosť pri získavaní a osvojovaní poznatkov naberá táto koncepcia na význame. Problémové vyučovanie je koncepcia vzdelávania, založená na aktivite študentov v procese konštrukcie poznatkov, riešenie pritom realizujú sami študenti na základe zadania učiteľa, v ktorom je skrytá didaktická obťaž neumožňujúca použiť naučené rutinné postupy (algoritmy), ktoré študenti poznajú z teórie alebo zo vzorových príkladov. Napríklad pokiaľ učiteľ zadá študentom vypočítať nákladovú rentabilitu produkcie a v zadaní sa objavia náklady a zisk, ktoré študent iba dosadí do známeho vzorca a hlási učiteľovi výsledok, ktorý ďalej už nekomentuje, nejedná sa o problémové vyučovanie. O tom by sme mohli hovoriť iba v prípade, že študent by dostal za úlohu stanoviť finančné zdravie firmy na základe finančnej analýzy, kde v zadaní by učiteľ predložil účtovné výkazy (rozvahu, výkaz zisku a strát) a úlohou študenta by bolo okrem iného vyhodnotiť mieru rentability nákladov, tzn. porovnať vývoj rentability v čase (trendová analýza) alebo v porovnaní s porovnateľnými podnikmi v odvetví (komparatívna analýza). Na základe výsledkov, komentovaných zistených číselných údajov by mal navrhnúť ekonomické opatrenia, ktoré by prispeli k zlepšeniu výsledkov, prípadne k riešeniu problémov. Z tohoto príkladu by mala vyplynúť podstata problémového vyučovania (Krpálek, Krpálková Krelová, 2012). Pre úspešnosť alebo presnejšie realizovateľnosť problémového vyučovania sú podľa Tureka (2010) nevyhnutné dve základné podmienky: 1. funkčne motivovať študentov vzbudiť ich záujem o aktívne učenie sa, 2. teoretická pripravenosť študenti musia zadávanej odbornej problematike rozumieť, mali by poznať teoretické princípy riešenia, zvládať matematické a logické postupy zodpovedajúce náročnosti zadania, úlohy by mali zodpovedať intelektuálnym schopnostiam študentov, odboru vzdelania a učivu, ktoré bolo už exponované. 77

80 Z hľadiska organizačných foriem výučby je koncepcia problémového vyučovania využiteľná pri frontálnom vyučovaní - prednáška, ale jeho účinnosť rastie pri menšom počte študentov, teda pri skupinovom vyučovaní (cvičenie). To je tiež najčastejšia forma nasadenia problémového vyučovania v pedagogické praxi. Problémy rieši skupina študentov ako tým, upevňujú a vytvárajú sa tým nie len poznatky a nové skúsenosti, ale naviac sa utvárajú sociálne kompetencie. Koncepciu problémového vyučovania je možné vo výučbe realizovať pomocou týchto hlavných vyučovacích metód: problémové otázky, problémový výklad, problémový rozhovor, heuristická metóda a výskumná metóda. Využiteľné sú všetky aktivizujúce vyučovacie metódy ako napr. brainstorming, inscenačné metódy, ekonomické hry (hra Marketix ( kde sa hráč učí, ako sa stať boháčom, začína ako robotník a postupným zvyšovaním vzdelania a následnými obchodmi sa môže vypracovať na bohatého podnikateľa, ovládajúceho viac odvetví), metóda Phillips 66, HOBO metóda, prípadová štúdia alebo synektika (Krpálek, Krpálková Krelová, 2012). 3 Projektové vzdelávanie Projektové vyučovanie je najkomplexnejšou vyučovacou metódou. Projektová metóda môže absorbovať celú radu jednoduchších vyučovacích metód. Základom projektového vyučovania je koncentrácia učiva. Študenti sa zaoberajú jednou oblasťou podrobne a nazerajú na ňu z rôznych strán. Nesmieme zabúdať na to, že projekt musí byť čo najbližšie reálnemu životu a musí v sebe integrovať rôzne vedomosti, zručnosti, skúsenosti a ďalšie zložky kľúčových kompetencií, ktoré si študenti prácou na projekte osvojujú alebo trénujú. I. Turek (2006, s. 260) uvádza postup pri projektovom vyučovaní, ktorý sa skladá z týchto etáp: Voľba témy projektu, jej špecifikácia, určenie cieľov projektu. Plánovanie riešenia projektu. Vypracovanie (algoritmu) postupu - plán riešenia projektu, rozdelenie na parciálne úlohy, rozdelenie študentov do skupín, pridelenie rolí, pridelenie úloh skupinám, určenie časových limitov,... atď. Samotný proces riešenia projektu, realizácia plánu, pri ktorom rozhodujúcu zohrávajú študenti, učiteľ je v pozadí a v prípade potreby hrá rolu pomocníka, oponenta, podnecovateľa, sprostredkovateľa, rozhodcu, organizátora. Zverejnenie (prezentácia) výsledkov riešenia projektu, zhodnotenie práce na projekte. Projektové vzdelávanie zvyšuje motiváciu, iniciatívu a zodpovednosť študentov, poskytuje im celú radu príležitostí k praktickému riešeniu úloh a problémov zo života, posilňuje u študentov ochotu spolupracovať a radiť sa s inými, rozvíja schopnosť argumentovať, hľadať kompromisné riešenia, ďalej rozvíja u študentov vytrvalosť, pohotovosť, tolerantnosť, sebakritickosť a sebadôveru a v neposlednej rade dáva príležitosť k tvorivým činnostiam (learning by doing). Podnikavosť, aktivita a spoluzodpovednosť študentov je s projektovou metódou neodmysliteľne spojená. Okrem týchto aspektov sa pri projektovom vzdelávaní zdôrazňuje jeho zameranie na konkrétny výstup. Tým môže byť napr. obrázok, prezentácia na počítači, prístroj, plagát, počítačový software a pod. Ďalšie relevantné informácie ohľadne moderných koncepcií vzdelávania nájdete v priloženej prezentácii. 78

81 Literatura [1] KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, s. ISBN [2] KRPÁLEK, P. - KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ, K. Didaktika ekonomických předmětů. 1. Vyd. Oeconomica VŠE v Praze, s. ISBN [3] TUREK, I. Didaktika. Bratislava : IURA Edition, 2. vyd., ISBN [4] TUREK, I. Úvod do didaktiky vysokej školy. Bratislava : STU, s. ISBN Prezentace 79

82 Vyučovací metody a moderní koncepce vzdělávání 80

83 Vyučovací metoda definována jako činnost učitele, který vede žáka k dosažení stanovených cílů (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 265). Drienský (1999) charakterizuje vyučovací metodu jako funkci mnoha složek výchovně vzdělávacího procesu a tuto funkční závislost vymezuje následovně: M = f (Cv, Ov, Vf, Pv, t, Čo) M Cv O Vf Pv t Čo vyučovací metoda, výchovně - vzdělávací cíl, vzdělávací obsah, organizační forma výuky, materiální didaktické prostředky (učební pomůcky, didaktická technika), čas, vymezený na vyučování, další ovlivňující činitelé (například sociální klima třídy). 81

84 Klasifikace vyučovacích metod z hlediska charakteru poznávací činnosti žáků 1) Reproduktivní metody žák si osvojuje informace v předem zpracované (hotové) podobě, pouze reprodukuje již známé postupy a činnosti, do této kategorie můžeme zařadit následující vyučovací metody: Informačně - receptivní metoda reproduktivní metoda 2) Smíšené metody kombinace prvků reproduktivních a produktivních metod: metoda problémového výklad 3) Produktivní metody žák získává vědomosti subjektivně nové jako důsledek své vlastní samostatné tvořivé činnosti: heuristická metoda výzkumná metoda 82

85 Informačně - receptivní metoda Podstatou této vyučovací metody je prezentace hotových informací v předem připravené podobě učitelem a jejich uvědomělé (cílevědomé, intencionální, motivované) vnímání, myšlenkové zpracování, pochopení a fixace učícími se studenty. Umožňuje podat ucelený výklad rozsáhlejšího učiva rychle, systematicky a v logickém uspořádání. Na druhou stranu nedostatečně rozvíjí aktivitu, samostatnost a nezávislé myšlení. Reproduktivní metoda Typickým znakem je reprodukce, opakování činnosti podle určitého vzoru. Opakováním se stávají vědomosti trvalými (fixují se v paměti), mění se v dovednosti a návyky. Nezbytný počet opakování závisí především na náročnosti učiva a na individuálních schopnostech žáků. Reproduktivní vyučovací metoda povyšuje úroveň osvojování učiva do roviny porozumění. 83

86 Heuristická metoda Vyučovací metoda nese rysy problémového vyučování a uplatňují se zde prvky konstruktivismu. Učitel konstruuje podávané učivo tak, aby pro studenty představovalo problém, vyzývající je k úvaze a logickému řešení, aby zaznamenali určitý rozpor, didaktickou obtíž, neznámý prvek v postupu, nedostatek vstupních informací s tím, že učitel po nich vyžaduje samostatnost a aktivitu. Je důležité si uvědomit, že činnosti uvádí, plánuje a organizuje učitel a že studenti samostatně neřeší celé úlohy, ale pouze postupně vyčleňované části. Výzkumná metoda Vyžaduje ze strany studentů samostatné komplexní řešení nastoleného problému. Důležité je, aby sami studenti zcela samostatně a nezávisle prošli všemi etapami řešení úlohy, aby si komplexně osvojili metodiku řešení problémů. Učitel vystupuje v roli poradce (facilitátora), který sleduje průběh práce studentů a usměrňuje je pouze v případě nezbytné potřeby, prověřuje výsledky jejich práce, organizuje celkové vyhodnocení. 84

87 Aktivizující (aktivizační) metody klíčová skupina vyučovacích metod vychází z poznatků moderní psychologie učení a je postavena na faktu, že člověk si dokonale osvojí nové poznatky a mnohem rychleji a lépe získá žádoucí dovednosti a návyky, pokud si vše sám vyzkouší; studenti by měli být aktivně zapojeni do procesu výuky aktivizováni; výuka má činnostní charakter; řada vyučovacích metod na bázi aktivizace uplatňuje problémový přístup k učení; nezastupitelný význam pro vytváření klíčových kompetencí žáků; velkou předností aktivizujících metod je také skutečnost, že žák získává příležitost pro vlastní rozvoj, sebeutváření a sebehodnocení; je efektivně rozvíjena schopnost kritického myšlení. Aktivizující metody brainstorming, inscenační metody, didaktické hry, metoda Phillips 66, HOBO metoda (brainstormingu + samostudium), případové studie, synektika (asociace prvků + uvolnění fantazie + synergický efekt) - analogie 85

88 Moderní koncepce vzdělávání Kooperativní a skupinové vyučování Problémové vyučování Projektové vyučování Programované vyučování Mastery learning Blended learning E-learning Kooperativní a skupinové vyučování Pro skupinové vyučování je typické využívání sociálních vztahů mezi studenty, umožňující vytvářet a optimalizovat jejich vzájemné interakce a tím přispívat k příznivému vývoji sociálního klimatu, napomáhajícímu individuálním procesům učení. Aby bylo skupinové vyučování úspěšné, je důležité věnovat velkou pozornost výběru studentů do skupin a zohlednit jejich sociální interakce během vlastního pracovního procesu. Rozdělení studentů do skupin: spontánně, autoritativně, stabilní skupiny (řešení komplexních úloh v delším časovém období) variabilní skupiny (cílem je diferencovat např. tím, že zohlední obtížnost jednotlivých úloh) heterogenní skupiny (rozdílnou úrovní poznávacích procesů a pracovního tempa) homogenní skupiny (přibližně stejnou úrovní poznávacích procesů a pracovním tempem) Optimální počet členů ve skupině je považováno tři až pět studentů. 86

89 Kooperativní pojetí vyučování je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Podstata kooperativního vyučování nezávislá práci studentů v malých skupinách, kde řeší úlohy, osvojují si vědomosti a získávají dovednosti v atmosféře rovnoprávnosti a spolupráce, přičemž hodnocení výkonu studenta závisí na výkonu celé skupiny, do které náleží. Pozice učitele: Jeho řídicí činnost se omezuje na vhodný výběr učiva, formulaci úloh a na konkretizaci požadavků na řešení úloh pro jednotlivé skupiny žáků. Učitel se tím ocitá spíše v pozici koordinátora a poradce než v roli mentora. Fáze práce ve skupinách Přípravná promyšlení okolností, které podmiňují účinnost kooperativní výuky - vytváření skupin, velikost skupin, charakter učebních úloh, role studenta, úloha učitele, uspořádání třídy; Realizační je velmi důležité, aby učitel měl předběžné zkušenosti a didaktické dovednosti, a studenti potřebné sociální dovednosti a potřebnou způsobilost ke skupinové výuce. Někteří autoři doporučují rozdělit role ve skupině, aby byla usnadněna skupinová spolupráce. Zpočátku je dobré, když role rozdělí sám učitel, později si studenti role vybírají a rozdělují sami; Zadání úkolu by mělo být jasné a srozumitelné, přičemž úloha k řešení může být: pro všechny skupiny stejná; každá skupina má jinou úlohu, úlohy se vyměňují (cyklická výměna úloh); každá skupina má jinou úlohu, přičemž řešením jednotlivých úloh dospějí všechny skupiny společně k cíli (kombinovaná forma nejvyšší forma kooperativního učení); Prezentační ústní sdělení výsledků doplněné podle potřeby písemnou formou, písemná prezentace výsledků na papíře, nástěnná prezentace se stručným komentářem člena příslušné skupiny nebo společná prezentace výsledků práce všech skupin prostřednictvím jejich plakátů. Prezentace výsledků, jejich analýza a hodnocení probíhá pod vedení učitele a za spolupráce celé třídy. V této fázi dochází k upevnění a prohloubení poznatků; 87

90 Problémové vyučování Problémové vyučování je koncepce vzdělávání, založená na aktivitě studentů v procesu konstrukce poznatků, řešení při tom realizují sami studenti na základě zadání učitele, v němž je skryta didaktická obtíž nesnáz, neumožňující použít naučené rutinní postupy (algoritmy), které studenti znají z teorie nebo ze vzorových příkladů. Didaktickou obtíž představuje: neznámý algoritmus řešení, studenti jsou nuceni improvizovat a postupy sami logicky vyvíjet konstruovat; zadání neobsahuje všechny potřebné proměnné, student je nucen použít dodatečné zdroje informací, které musí vyhledávat v různých médiích; zadání obsahuje velké množství informací, z nichž pouze některé lze pro řešení upotřebit, jiné je nutno upravit, doplnit (vzájemně sečíst, odečíst apod.); konkrétní praktický problém, který je možné řešit alternativně, student by měl samostatně rozhodnout a následně argumentovat ve prospěch zvolené alternativy (obhájit své řešení). Problémové úlohy Důležitý prostředek k aktivizaci a řízení učební práce studentů. Úlohy se zadávají ve všech fázích výuky. Lze zadávat ústně, písemně i graficky. Problémové poznávací úlohy navozují u studentů problémové situace. Při řešení poznávací úlohy student získá nové poznatky nebo nový způsob činnosti. Problémová úloha musí splňovat tyto kritéria: musí být v logické návaznosti s dosavadními poznatky studentů, musí být přiměřená jejich možnostem, musí mít problémový obsah (neznámou, obtíž), musí mít povahu nového poznatku, musí u studenta vyvolat chuť poznávat, problémové úkoly třeba odlišit od úkolů na procvičení látky. 88

91 Etapy procesu řešení problému problémové zadání vymezení problému, nastolení problémové situace ze strany učitele (zadavatele), případně i ze strany studentů (navrhovatelů); analýza problému studenti si ujasňují, co o problematice již vědí, orientují se v podkladech, abstrahují (vydělují podstatná fakta od nepotřebných údajů), uvědomují si souvislosti a vztahy řešeného problému; formulace hypotézy (hypotéz) stanovení cíle a otázek k řešení, k čemu budou studenti směřovat, co mají zjistit; výběr způsobu řešení problému použité metody a techniky k dosažení cíle (rozumová analýza, metoda pokusu a omylu nebo řešení postřehem náhlým porozuměním); řešení problému (jádro problémového vyučování) studenti aktivizují své dosavadní vědomosti, dovednosti a zkušenosti, uplatňují při tom různé myšlenkové operace (didaktická stránka) a samostatně poznávají nové, jim neznámé jevy a procesy (gnoseologická stránka): na základě vymezení a analýzy problému jsou shromážděny a utříděny potřebné podklady (data), je zvolen a realizován postup řešení; vyřešení problému dosažení výsledků, přicházejí nové poznatky, dostavuje se pozitivní emocionální zážitek úspěchu, nutná je interpretace a prezentace zjištění; kontrola řešení ověřování výsledků (logická kontrola, porovnání s řešením jiných skupin, konfrontace výsledků a postupů, zpětná vazba). Projektové vzdělávání Projektové vyučování je nejkomplexnější vyučovací metodou. Projektová metoda totiž může absorbovat celou řadu jednodušších vyučovacích metod. Základem projektového vyučování je koncentrace učiva. Studenti se zabývají jednou oblastí podrobně a nahlížejí ji z různých stran. Vedle těchto aspektů se zdůrazňuje i zaměření projektu na konkrétní výstup. Nesmíme zapomínat na to, že projekt musí být co nejblíže reálnému životu a musí v sobě integrovat různé vědomosti, dovednosti a další složky klíčových kompetencí, které si studenti prací na projektu osvojují nebo trénují. Forma, rozsah i obsah jejich zapojení do projektu by měly vycházet z možností jednotlivých studentů, jejich potřeb, zájmů, talentu atd. Projekt by měl obsahovat činnosti skupinové i individuální. Za jeho úspěšnou realizaci jsou odpovědni všichni studenti. Každý za nějaký konkrétní krok. Znaky projektového vyučování: zaměření na výsledný produkt, studenti mohou ovlivňovat podobu projektu, aktivní zapojení všech studentů podle jejich schopností, kooperace a individualizace, závěrečná reflexe. 89

92 Tvorba zadání projektu Vycházejte z vlastní zkušenosti vypracujte úlohy projektu sami Stanovte si cíle projektu co chceme po studentech? Příprava podkladů existují a jsou žákům dostupné a srozumitelné? Souhrn pomůcek bylo by vhodné, kdyby byli studenti seznámeni s ovládáním všech pomůcek, které budou při řešení používat Stanovte pravidla spolupráce co studenti mohou a co při řešení naopak nesmí Omezte rozsah projektu a to nejen zdola, ale i shora (již jsem obdržel práci o velikosti 74 MB vypálenou na CD). Ale nejen kvůli tomu, studenti se mnohdy pustí do popisování nepodstatných detailů na úkor přehlednosti. Způsob prezentace výsledků v jaké formě a jakým způsobem budou studenti prezentovat výsledky Snažte se získat podporu kolegů (vedení) zvláště u rozsáhlejších projektů, někdy vyžadujících i finanční podporu od školy, podniku, Návrh hodnocení současně se zadáním je třeba specifikovat konkrétní činnosti, které budou studenti provádět, a tedy i dovednosti, jejichž znalost by měli při řešení prokázat. Těm je vhodné přiřadit důležitost v rámci celého řešení, např. bodově. Strategie řízení projektu Každý student dostane písemné zadání důkladně rozebrat, odpadne spousta zbytečných dotazů typu: Jak dlouho na to máme?, A ty obrázky máme nakreslit?, Stanovte postupné termíny studenti si nedokážou rozložit práci tak, aby pracovali rovnoměrně, často nechávají vše na poslední chvíli. Průběžně kontrolujte plnění úkolů nejen kvůli tomu, aby se na projekt někteří vykašlali, ale také kvůli zodpovídání průběžných dotazů či nepochopení, eventuálně neznalostí. Stanovte si čas na všechny skupiny nespoléhat na to, že lepší skupina to zvládne zcela sama, její členové se třeba jen potřebují ujistit, že postupují správně Důsledně dodržujte termíny plnění studenti budou mít pocit, že se to nedá stihnout. Ale to je často motivuje k vyššímu výkonu. 90

93 Programované vyučování Programované vyučování je metoda (v širším slova smyslu), kterou lze optimálně řídit osvojování vědomostí, dovedností a návyků učících se osob přiměřenými dávkami učiva s použitím průběžné zpětné vazby a s respektováním jejich individuálních zvláštností i bez přímého působení učitele. Nositelem programu může být i programovaná učebnice, vyučovací stroj, počítač, trenažér, simulátor, interaktivní video, webové stránky, educastingový systém aj. Principy programovaného vyučování: princip aktivní (tvořené) odpovědi aktivní odpověď se lépe zafixuje princip krátkých (malých) kroků frekvence aktů postupné aproximace princip bezprostředního zpevnění průběžné odměňování pozitivní zpětnou vazbou princip individualizovaného (vlastního) tempa individuální vlastnosti a zkušenosti princip revize, validizace a optimalizace programu požadavek 95% správných odpovědí Mastery Learning zvládací učení John B. Carroll první vnesl do přemýšlení o výuce myšlenku, že studenti se od sebe neliší tím, že někteří se látce naučí, zatímco jiní nikoli, ale tím, že některým to jde rychleji a jiní potřebují ke zvládnutí téhož úkolu delší čas. Neznamená to, že se všichni studenti naučí látku ve stejném rozsahu nebo hloubce, ale všichni mohou získat znalosti a dovednosti potřebné pro další postup učení. Radikálně se mění pohled na neúspěšné studenty odpovědnost za studentův úspěch se přesouvá na zvolený způsob výuky a podmínky k učení a selhání se nespojuje žákovou neschopností nebo leností. Neúspěch se přičítá v první řadě nekorigované chybě, tedy tomu, že učitel nezachytil žákovo neporozumění a nepomohl mu ho včas odstranit. Zvládací učení stejně jako pedagogický konstruktivismus se snaží odhalovat očividné omyly v studentově porozumění, protože pak lze učení řídit tak, aby student svá pochybení korigoval. Na významu získává bezprostřední zpětná vazba a formativní hodnocení studentovy práce. 91

94 Blended learning Blended learning v sobě zahrnuje velké množství metod, kterými lze účinně působit na vzdělávací proces a které uživateli vzdělávanému prezentují vzdělávací obsahy (learning contents) prostřednictvím vhodného software (collaboration software). Termínu blended learning se také často užívá k popisu výuky/vyučovacího procesu, který kombinuje množství aktivit včetně výuky tváří v tvář v rámci jednotlivých tříd (face-to-face classrooms), tzv. živý e-learning (live e- learning) a individuální vzdělávání vlastní rychlostí (selfpaced learning). Blended learning je také často charakterizován jako distanční vzdělávání podporované e-learningem - spojuje s kombinací prezenční výuky a e-learningové. V průběhu využívání blended learningu vzdělávaný prochází třemi základními etapami: a) v úvodní etapě získává studující s pomocí ICT potřebné znalosti a dovednosti, b) v druhé etapě jsou formovány jeho postoje a jeho chování, c) v závěrečné etapě získává vzdělávaný zkušenosti a vstupuje do praxe. Blended learning umožňuje realizovat efektivní studium s podporou multimediálních informačních a komunikačních prostředků, v českém školství je velmi často využíván ve vyučovacích hodinách (multimediální encyklopedie, videoukázky na CD, internetové ukázky apod.), ale i v domácí přípravě (výukové programy, které procvičují učivo, multimediální encyklopedie jako cenné informační zdroje). 92

95 E-learning moderní směr multimediálního vzdělávání na bázi služeb internetu a za podpory technických prostředků informačních a komunikačních technologií. Nabízí široké, stále rostoucí možnosti uplatnění a vyznačuje se akcentem na samostatnost, kreativitu a převzetí části odpovědnosti za své vlastní učení tím, kdo se učí (self responsible learning). V ČR se využívají e learningové aplikace převážně v nejjednodušší podobě studijních opor, tedy materiálů, které učitel zprostředkuje ke sdílení na nosiči CD ROM, prostřednictvím elektronické pošty (e mailu) nebo je umístí na intranet, internet anebo studující odkáže na samostatné vyhledání dostupných zdrojů na webu pomocí nástrojů vyhledávání (search engines, například Google). Z didaktického hlediska e-learning definujeme jako specifickou formu elektronického vzdělávání, tedy vzdělávání, které je primárně založené na rutinním využívání informačních a komunikačních technologií (ICT), směřující k podpoře procesů výuky (práce učitele) a učení (činnosti studentů). 93

96 1 Úvod MOOCs - Coursera Marie Urbanová Pro účely výuky si vyučující sestavuje v rámci vlastních příprav mimo jiné i učební pomůcky, které slouží k názornému předávání informací a znalostí studentům. Největší procento zapamatovaných informací vnímáme zrakem, výzkumy (Hierhold, 2005, s. 116) uvádějí až 75 % nových poznatků přijímaných prostřednictvím zraku a 15 % nových poznatků přijímaných sluchem. Vytvořené učební pomůcky vyučující zprostředkovává studentům prostřednictvím didaktické techniky. Pojem didaktická technika představuje přístroje a technické systémy používané pro výukové účely. Hierhold (2005, s. 39) označuje didaktickou techniku jako médium - pomocný prostředek, nástroj, nositel nějaké zprávy, sdělení, poselství. Následující text přibližuje fenomén MOOC jako médium sloužící k rozšíření poznatků, znalostí a informací, kde se pojmy učební pomůcky a prostředky didaktické techniky v reálné podobě v hojné míře využívají. Vhodně využívané učební pomůcky a prostředky didaktické techniky navíc zvyšují přesvědčivost výkladu a vedou k úspoře času. 2 MOOCs Massive open online course (MOOC) jsou kurzy poskytované zdarma přes web s rozsáhlou účastí uživatelů. Systém je založen na principu sdílení a otevřenosti. Mezi tři největší platformy, které poskytují on-line kurzy patří: Coursera, Udacity a edx. Počet uživatelů jednoho kurzu se pohybuje řádově v tisících až deseti tisících účastníků. Pojem MOOC vznikl v roce 2008 v souvislosti se zvyšováním kvalifikace učitelů pomocí online systémů. Vzhledem k tomu, že v současné době málokterá prestižní vysoká škola není do systému MOOC zapojena, dá se v dalším vývoji MOOC předpokládat potenciál změnit princip fungování školství. 3 Coursera Projekt Coursera, jehož cílem bylo zpřístupnit vzdělání z prestižních univerzit miliónům studentů a široké veřejnosti, byl spustěn v roce Jeho zakladateli jsou profesoři informatiky ze Stanford University Daphne Koller a Andrew NG. Jde o koncept Massive Online Open Course (MOOC). Na samém počátku se na tvorbě on-line kurzů podílely Stanford University, Princeton, University of Michigan a University of Pennsylvania. Postupně přibývaly další. Dnes má Coursera přes 7 mil. uživatelů v 670 kurzech ze 110 vzdělávacích institucí. Kurzy různých oborů (informatika, podnikání, medicína, humanitní a společenské vědy a další) jsou uživatelům po registraci poskytovány zdarma. Jsou organizovány v délce 6 10 týdnů s dotací 1 2 hodinovou video přednáškou za týden. Součástí kurzů jsou úkoly a úlohy na týdenní bázi, kvízy, závěrečné zkoušky a web fóra. Vzhledem k tomu, že Coursera počítá s udělováním certifikátů za absolvování nabízeného on-line kurzu, je pro takový účel nastaven i systém ověřování studentů. 94

97 V případě zájmu jednotlivých členů fakulty o poskytování on-line kurzů na Coursera je nejprve nutné získat institucionální podporu. Partnerství a dohoda s Coursera se uzavírají na institucionální úrovni, tzn. na úrovni univerzity, ne na úrovni jednotlivých členů instituce. V takovém případě instituce, její vedení nebo osoba k tomu vedením pověřená, vyplní formulář Coursera partner inquiry form dostupný na Ve formuláři v rámci povinných polí se vyplňuje komentář institucionální podpory: souhlas vedení, určení jednotlivců případně oddělení dohlížejících na tvorbu a strategii on-line vzdělávání. V nepovinných polích formuláře se dále vyplňuje Rankings univerzity nebo vzdělávací instituce, neboť cílem Coursera platformy je nabízet kvalitní vzdělávací obsah. Uvádí se např. pozice světových univerzit, včetně odkazu na zdroj hodnotících regionálních, globálních nebo disciplinárně založených žebříčků. Poslední nepovinné pole vyžaduje popis oblastí a obsahu nabízených kurzů a definování silných stránek univerzity nebo vzdělávací instituce, např. odborné znalosti v oboru. Garant online kurzu připraví časový harmonogram a výukový obsah. Základ tvoří video přednáška, studijní materiály, data a odkazy na další zdroje. Dále sestaví úlohy a úkoly, které mohou mít podobu testů, esejí, multimediální tvorby a další. Vytvoří systém a kritéria hodnocení. Účastník kurzu musí počítat s časovou investicí 4 10 hodin týdně (shlédnutí video přednášek, vypracování úkolů a v neposlední řadě u každého účastníka se předpokládá zapojení se do diskuse a případná spolupráce s dalšími spoluúčastníky). Interaktivita mezi jednotlivými účastníky kurzu odlišuje MOOC systém od e-learningu. Nejde jen o získání vědomostí a jejich následné ověření prostřednictvím testů. Lektor kurzu vytváří pole informací, které je dále účastníky dotvářeno, propojováno a šířeno. Cílem v konečném důsledku je posílit vznik oblastí se zájmem o poznávání. 4 Je právě nyní pro MOOCs ten správný okamžik? Informace jsou stále snadněji dostupnější, otevřenější komukoli kdekoli na světě, stávají se levnějšími nebo dokonce jsou k dispozici zdarma. MOOCs dělá něco podobného, dává k dispozici a zpřístupňuje něco, co bylo dosud veřejně uzavřené (zpracovaná témata a studijní materiály velmi dobré úrovně apod.). Dnes už je jen málo pravděpodobné, že jedinec prožije celý svůj kariérní život v jedné společnosti. Současně se rovněž stává méně pravděpodobné to, že jedinec se během svého kariérního života bude pohybovat pouze v oboru, který vystudoval a na nějž získal diplom. V moderním pracovním prostředí je vyžadována adaptibilita. MOOCs tedy skutečně přichází v pravý okamžik. Účastníci on-line kurzů se mohou pro daný kurz zaregistrovat a absolvovat ho z různých motivů od zvídavosti až po nutnost rozšířit si kvalifikaci. Otázkou zůstává fungování udělování certifikátů absolventům on-line kurzů a celá problematika s tím související. 5 On-line výuka Způsob výuky v online vzdělávání se liší od klasického face-to-face způsobu vyučování. Jinými slovy, online vyučování nabízí studentům příležitost učit se a komunikovat způsobem, který tradiční face-to-face způsob výuky nabídnout nedokáže. O to více je na místě pečlivé zvážení a plánování následujícího: 95

98 pedagogické otázky výuky jsou důležitější než technika potřeba konstruktivně sladit hodnocení s výsledky učení (profesor John B. Biggs) integrace počítačové gramotnosti vyhodnocení, které vzdělávací aktivity jsou nejvhodnější pro on-line prostředí Ad 1) Technika ve výuce nabízí stále více a více možností studia (na straně studenta) a výuky (na straně vyučujícího), např. vyšší časová flexibilita, přístup k online zdrojům, široký fyzický prostor apod.. Přesto je nutné vzít v úvahu, že technika ve výuce automaticky neznamená vyšší přínos a vyřešení existujících problémů (např. problém obsahu učiva, zapojení studentů), aniž byste museli přehodnotit pedagogické otázky. Stávající obsah a výukové strategie klasické face-to-face formy výuky nebudou fungovat stejně úspěšně v online kontextu bez patřičných změn a pečlivé přípravy. Rovněž zapojení online komponent není garancí zvýšení zájmu a angažovanosti studentů ve výuce (ve smyslu, že se způsobem, kterým je vyučované téma předkládáno automaticky přiblížíme studentovi dnešní doby ). V neposlední řadě je nutné připustit, že ačkoli dnešní studenti vyrostli jako součást tzv. net generace, ne vždy budou obeznámeni s používáním technologií v procesu učení. Využívání techniky a technologií ve výuce je proto nutné pečlivě integrovat už při plánování obsahu a vyučovacích metod jako komponentu, která má zvýšit zážitek z učení se (na straně studenta) a vyučování (na straně učitele) a rozhodně by neměla být hlavním zaměřením vyučovacího procesu. Ad 2) Konstruktivní sladění znamená, že všechny aspekty (přednášky, zdroje, aktivity, hodnocené projekty a výsledky učení) jsou v přímém vztahu k sobě navzájem, a podporují progresivní systém učení po celou dobu trvání kurzu. Hodnocení zahrnuje řadu navazujících činností, které umožní studentům postupně rozvíjet, uplatňovat a vyhodnocovat znalosti. Každá úloha se přímo vztahuje ke konkrétním výsledkům učení. Přidáváme-li do výuky online komponenty, je nutné to činit s vědomím a jistotou, že každá online komponenta dává přidanou hodnotu, je konstruktivně v souladu s obsahem výuky a pomáhá v procesu učení. Ad 3) Počítačovou gramotnost lze chápat (podle definice University of Illinois) jako schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje nebo sítě za účelem nalézt, vyhodnotit a vytvořit informaci, schopnost tuto informaci správně chápat a používat ji v různých formátech. To zahrnuje schopnost číst a interpretovat média, reprodukovat data a obrazy prostřednictvím digitální manipulace, vyhodnotit a použít nové poznatky získané z digitálního prostředí. Je důležité, aby jak vyučující tak studenti byli vyškoleni jak používat Web 2.0 technologie ve vzdělávání (pravděpodobně budou mít minimální zkušenosti na rozdíl od využití těchto technologií v sociálním kontextu). Zahrnutí takové podpory (jak a proč budou dané technologie využívány v kurzu) do obsahu online kurzu má své opodstatnění. Ad 4) Výběr nejvhodnějších aktivit závisí na vědním oboru a velikosti/typu třídy. Lze uvažovat o následujícím výběru: úkoly, kvízy, sebehodnocení, online tutoriály, moduly pro opakování, zkoušky, příklady dobré praxe apod. zpětná vazba, audio nebo písemná zpětná vazba od vyučujícího, peer feedback apod. spolupráce, skupinová práce, diskuse apod. zdroje a aktivity pro přípravu k danému tématu apod. týdenní pokyny a motivující připomínky učitele apod. 96

99 externí zapojení - hostující lektoři, spolupráce nebo vstup studentů z institucí nacházejících se v jiných zemích, účastníků z průmyslu, apod. 6 Závěr Internet výrazně změnil způsob, jak mezi sebou navzájem komunikujeme, změnil přístup a sdílení informací. Mnozí z nás jsou dobře obeznámeni s komunikačními technologiemi na bázi internetu a pohodlně je integrují do každodenního života. Je nutné si klást otázku, jaké místo zaujímá online učení ve vzdělávání, odborné praxi a sociální interakci. Důvody pro využití online vzdělávání se mezi učiteli liší. Někteří ji považují za přirozený vývoj jejich současné pedagogické praxe, jiní jsou spíše zdrženliví a posun k online výuce by vnímali spíše jako tlak ze strany vzdělávací instituce. Jsou i tací, kteří se o online vzdělávání zajímají, jen nevědí jak začít. Pro účinné zavedení online vzdělávání je nejprve nutné zjistit, jak se on-line výuka vztahuje k tomu, co děláme ve své pedagogické praxi a výuce v současnosti. Porozumět jaký přínos bude online výuka mít pro vyučujícího a studenty a jak je online výuka používána v oborech, které učíme. Velký díl zodpovědnosti za online výuku leží i na samotné vzdělávací instituci, její podpoře a do jaké míry umožní vyučujícím rozvíjet své dovednosti v prostředí online výuky. Literatura [1] HIERHOLD, E. Rétorika a prezentace: Jak s jistotou prezentovat a působivě přednášet. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., s. ISBN [2] BRDIČKA, B. Masivní otevřené online kurzy. Dostupné na [3] BRDIČKA, B. Velký MOOC boom pokračuje. Dostupné na POKRACUJE.html [4] 97

100 Prezentace MOOCs COURSERA 98

101 Stupeň zapamatování učiva podle druhu pomůcky: (viz J. Hlavatý, Didaktická technika pro učitele, 2002) Pomůcka Stupeň zapamatování učiva v % Auditivní 20 Vizuální 30 Audiovizuální 50 Audiovizuální + aktivní účast 80 2 Audiovizuální pomůcky + aktivní účast Jaké audiovizuální pomůcky používáte? A jaké formy aktivní účasti studentů k tomu volíte? 99

102 MOOC - Massive Online Open Course Pojem MOOC poprvé použit v roce 2008 Online kurz, volně dostupný přes internet, s neomezenou účastí a přístupem Tisíce až desetitisíce účastníků jednoho kurzu 2011 online kurz umělé inteligence zapsáno přes 160 tis. účastníků Většina prestižních VŠ s konceptem MOOCs pracuje Potenciál možnosti, schopnosti, kapacita? MOOC - Massive Online Open Course Trend posun od principu instruktivního ke konektivistickému Instruktivní (xmooc) převažuje interaktivita student výukový obsah (typicky ve formě videa a testů) Konektivistické (cmooc) převažuje interaktivita student student Interaktivita student učitel se různým způsobem uplatňuje ve všech kurzech, i když je to samozřejmě v bezplatné formě velmi obtížné 100

103 Coursera Koncept: Massive Online Open Course (MOOC) Zahájeno 2012 Profesoři informatiky ze Stanford University Daphne Koller a Andrew NG Dnes přes 7 mil. uživatelů, přes 670 kurzů ze 110 institucí Cíl: zpřístupnit vzdělání z prestižních univerzit ne tisícům, ale miliónům studentů a široké veřejnosti Zahájeno s: Stanford University, Princeton, University of Michigan, University of Pennsylvania Coursera organizace online kurzu všechny kurzy jsou dostupné zdarma kurzy různých oborů: informatika, podnikání, medicína, humanitní a společenské vědy týdnů dlouhé 1 2 hodinové video přednášky za týden úkoly a úlohy na týdenní bázi kvízy, závěrečné zkoušky web fóra 101

104 Organizace online kurzu na straně instruktora garant kurzu připraví výukový obsah zadání úkolů kritéria a systém hodnocení časový harmonogram zapojení účastníků do diskuze nad předloženým výukovým obsahem i další případná spolupráce s kolegy typická časová jednotka je týden očekávaná týdenní časová investice se pohybuje od cca 4 do cca 10 hodin týdně Organizace online kurzu na straně instituce Partnerství a dohoda s Coursera na institucionální úrovni Formulář Coursera partner inquiry form dostupný na Komentář institucionální podpory: souhlas vedení, určení jednotlivců případně oddělení dohlížejících na tvorbu a strategii on-line vzdělávání Rankings univerzity nebo vzdělávací instituce, např. pozice světových univerzit, včetně odkazu na zdroj hodnotících regionálních, globálních nebo disciplinárně založených žebříčků Popis oblastí a obsahu nabízených kurzů Definování silných stránek univerzity nebo vzdělávací instituce, např. odborné znalosti v oboru. 102

105 Coursera soukromá firma Certifikační poplatky (certifikáty od Coursery i samotné university) Poplatky firem za představení pracovní nabídky Doučování, sponzorství a školné Coursera systém ověřování studentů Kontrola identity studentů: keystroke dynamics (rytmus psaní na klávesnici) webcamera (vlastní foto + foto ID karty) 103

106 Příklad online kurzu V červenci t.r. se na kurz Learning to Teach Online zapsalo přes 19,000 učitelů ze 176 zemí. 104

107 Rétorika v pedagogické přípravě začínajících vysokoškolských učitelů a doktorandů doc. PhDr. Jan Trnka, CSc. Z hlediska teoretického není možné ani v současnosti opomenout dílo jednoho z největších myslitelů všech dob ARISTOTELA. Ve spise Rétorika již v r. 347 př. n. l. ukazuje, že lidskou řeč je třeba chápat především jako nástroj komunikace a vyslovuje nesčetněkrát potvrzený názor, že pro každého člověka, který se chce seriózně zabývat rétorikou, jsou významné tři pozice, kterými dobrý rétor má projít: NATURA ARS et DOCTRINA EXERCITATIO Natura (příroda) znamená uznání, že pro mistrovství v řeči jsou důležité předpoklady dané do vínku přírodou: zdraví, dobrý dech, znělý hlas, bystrost ducha atd. Objektivně však platí, že naprostá většina lidí základní předpoklady stát se dobrými řečníky má: drobné, ba i větší vady může člověk odstranit. Ovšem pokud přijme další dvě pozice. Ars et doctrina tedy umění a věda (teorie) značí, že rétorika má své zákonitosti, které popisuje teorie a tu je nutno zvládnout. Ale to nestačí! Je nutno i ze života se učit, poslouchat nejlepší řečníky a umět napodobit umělecké prvky v jejich řečnických vystoupeních. Je třeba pozorovat plénum, jak reaguje na řečníka a proč, je třeba pozorně studovat při řeči svoji mimiku, gesta, pohyb, vzhled. Třetí velice významnou pozicí je Exercitatio. Značí, že dobrý rétor nevzniká jedním, byť sebegeniálnějším projevem, nýbrž poctivou a dlouho opakovanou dřinou! Opakováním, novými a novými pokusy, i když ten první skončil (třeba díky trémě) přímo katastrofálně. Právě po neúspěšném pokusu je třeba sebrat odvahu a chuť, poučit se a odstranit vše, co vedlo k neúspěchu a vystoupit znovu. Možná, že se již dostaví menší úspěch. Možná jen menší neúspěch. A tak, právě proto, ZNOVU! Není jiné cesty ke skutečnému mistrovství v řečnictví. Praktický nácvik je naprosto nezastupitelný! Vycházeje ze své mnohaleté praxe ve výchovně vzdělávacím procesu považuji za nejpodstatnější (i s ohledem k poměrně malému prostoru v rámci celého kurzu), praktické zvládnutí následující problematiky: 1. Zvýšení jazykové ohebnosti 2. Zvládnutí správného dýchání, především prodlouženého výdechu 3. Přesvědčivé vystupování před ostatními studenty a jeho vyhodnocení Svůj příspěvek pojímám jako glosování, rady a doporučení a zpřesnění praktického rázu, neboť podrobnější výklad naleznete především v těchto dvou publikacích: [1] TRNKA, J.: Soudobá rétorika pro ekonomy.vše, Praha 1997, ISBN X [2] TRNKA, J.: Sociální komunikace a rétorika. Oeconomica, Praha 2005, ISBN X 105

108 K bodu 1.: Zvýšení jazykové ohebnosti jazyka provádíme praktickým nácvikem jazykolamů. Základní jazykolamy jsou postupně dle té které skupiny (třídy) doplňovány o další potřebné. Důraz je v prvé řadě kladen na artikulační čistotu provedení, teprve po dokonalém zvládnutí je druhým požadavkem faktor časový. Je jasné, že nácvik prováděný v mateřském jazyce má svůj pozitivní odraz i v cizích jazycích. Základní jazykolamy můžete nalézt ve výše uvedených publikacích, další jsou přidávány specificky dle potřeb jednotlivých skupin cvičících posluchačů či dokonce jednotlivých studentů (u menších skupin). K bodu 2.: Nácvik správného dýchání, zvláště pak prodlouženého výdechu, je ve výše uvedených skriptech podrobně popsán. Praktické zkušenosti doporučují provádět dechová cvičení ve skupinách kolem 15 studentů, jako maximální počet mohu doporučit 22 posluchačů, jinak není nácvik dostatečně efektivní, navíc je třeba samozřejmě brát v potaz i hygienické normy a požadavky! Po řádném rozdýchání mohu doporučit pořadí samohlásek v nácviku prodlouženého výdechu ó, á, é, í. Poté možno přiřadit souhlásku s, přes zuby cedit sssssssss tak, by po celou dobu prodlouženého výdechu bylo slyšitelné. Vzhledem k tomu, že dechové cvičení vrány, uváděné ve skriptech je poměrně náročné a studentům mohou při nácviku dělat potíže nežádoucí přídechy, doporučuji před tímto cvičením zařadit následující pomocný cvičný text, pracovně nazvaný Dny v týdnu : Uděláme to v pondělí. Neuděláme-li to v pondělí, uděláme to v úterý. Neuděláme-li to v pondělí ani v úterý, uděláme to ve středu. Neuděláme-li to v pondělí, úterý ani ve středu, uděláme to ve čtvrtek. Neuděláme-li to v pondělí, úterý, ve středu ani ve čtvrtek, uděláme to v pátek. Neuděláme-li to v pondělí, úterý, ve středu, ve čtvrtek ani v pátek, uděláme to v sobotu. Neuděláme-li to v pondělí, úterý, ve středu, ve čtvrtek, v pátek ani v sobotu, uděláme to v neděli. Dáváme-li důraz na me-li to, zamezíme v tomto případě nežádoucím přídechům a následující těžší cvičení vrány studenti mnohem lépe zvládají. Zde musím zdůraznit, že nejprve musí vyučující sám názorně předvést správný nácvik a teprve za přímého dohledu pedagoga provádějí nácvik studenti! K bodu 3.: Přesvědčivost ve vystupování získávají studenti postupně. Teoretické návody jsou popsány jednoduše a srozumitelně ve skriptech, viz kap. 7. Řečnický takt (str ), kap.10. Sebepoznávání, koncentrace pozornosti (str ), kap. 11. Přesvědčivé vystupování (str ), kap. 12. Obchodní jednání z hlediska rétoriky (str ). 106

109 Velice důležité je se před řečnickým výstupem řádně rozdýchat, zvýšit těžiště svého těla (vyučující názorně předvede!), zacítit prostor, připravit si vhodné oslovení, řádně se představit a udržet pozornost posluchačů po celou dobu výstupu. Praktický výstup před ostatními studenty a jejich veřejné vyhodnocení v sobě skrývá kromě přesvědčivosti - ale v úzké souvislosti s ní i zvládnutí trémy, případně i ostýchavosti. Začnu tím jednodušší, tedy zbavení se ostýchavosti. Zde platí univerzální návod, přirovnejme ke plavání: Na suchu se ještě nikdo plavat nenaučil, musel do té vody. Obdobně pro zbavení se ostýchavosti platí: mluvit, mluvit, mluvit! Zpočátku ve dvojici, trojici, postupně zvyšujeme počet posluchačů, nejprve známé prostředí, malé prostory, postupně větší, dobře si promyslet, co chceme říci, dobře dýchat, by se nám nezatřepal hlas, prvé dvě tři věty volněji oproti obvyklému způsobu mluvy aj. - podrobněji viz učební text, str. 75. Pokud jde o trému, je odstranění, lépe řečeno dostání trémy pod kontrolu, záležitostí mnohem složitější a univerzální návod v této oblasti neexistuje. Podrobněji viz kap. 5. Tréma a ostýchavost návody k jejich odstranění, str Přesto si dovolím svůj příspěvek, vycházeje opět ze svých mnohaletých zkušeností, zakončit návody či doporučeními i v této oblasti. Jak a čím můžeme s trémou bojovat: 1. Navozením příznivé atmosféry psychického uvolnění již při studiu či přípravě referátu. 2. Technicky precizní, pečlivou přípravou na vystoupení před velkým i malým kolektivem posluchačů. 3. Ve svém vystoupení si vyznačíme opěrné body, orientaci a přijímáme úkoly jen takové obtížnosti, na jakou bezpečně stačíme (laťku postupně zvyšujeme). 4. K získání pocitu jistoty často pomůže i seznámení se s prostředím (předem!). 5. Věcná analýza po mluvním výkonu to je ten správný a profesionální přístup. A zde je nutno si uvědomit nejen chyby, ale velmi důrazně i to, co se podařilo jako východisko k dalším výkonům. 6. Nepřipouštíme si trému předem! Zbytečné je i mluvení o strachu z výkonu. Dokážeme-li tyto projevy potlačit, jsme na nejlepší cestě potlačit i samotnou trému. 7. Vžít se do přednášeného tématu i do atmosféry, soustředit se na první věty (oslovení), první pohyby, gesta, s nimiž před své posluchače nastupujeme. Prvé dvě tři věty zvolníme mluvní tempo. 8. Řekneme si, že před námi sedí ti, kteří se na nás těší. Pokud nestačí, použijeme autosugesci! Naší snahou je tedy přehodnotit nadměrné trémové vzrušení na kladného činitele (zdravé napětí, nutkavou touhu sdělit). Závěrem však musím podtrhnout, že proti trémě nějaký univerzální recept neexistuje. Při nejlepší vůli vám můžeme předat jen obecné rady, návody či doporučení. Každý jedinec by si měl najít a vyzkoušet ten svůj, zaručeně úspěšný recept, který odpovídá jeho neopakovatelné individualitě. Literatura [3] TRNKA, J.: Soudobá rétorika pro ekonomy.vše, Praha 1997, ISBN X [4] TRNKA, J.: Sociální komunikace a rétorika. Oeconomica, Praha 2005, ISBN X 107

110 [5] TRNKA, J.: Pedagogická psychologie pro ekonomy II. VŠE, Praha 1996, ISBN X 108

111 1 Úvod Rétorika v anglickém jazyce - Rhetoric in English Lenka Holečková Cílem této sekce je nastínit přínos a vybrané možnosti procvičování rétorických a komunikačních dovedností v anglickém jazyce se zaměřením na praxi budoucích učitelů. Tento cíl je úzce spjat s potřebou zvládat prezentování nejen v českém jazyce, ale i v některém z dalších světových jazyků, a to nejen při běžné výuce, ale například i při vystoupení na konferenci. Jsou zde proto uvedeny některé postupy, jakým způsobem se na svůj projev připravit a účinně jej zvládnout. Opomenuto není ani procvičování techniky mluveného projevu, zmíněna je dovednost překonávat trému a schopnost vypořádat se s dotazy publika. S ohledem na nutnost praktického nácviku uvedených dovedností jsou na tomto místě nastíněny v teoretické rovině pouze stěžejní aspekty, přičemž konkrétní cvičení budou zařazena do samotného praktického nácviku. 2 Základní pravidla úspěšného projevu Základem úspěchu je precizní příprava vlastního projevu. Jak uvádí Pemberton (1991, s. 2): To fail to prepare is to prepare to fail. Podcenit nelze vhodnou techniku mluveného projevu, a to s cílem vyvarovat se například nezřetelné a nesprávné artikulace a monotónnosti naší řeči. U cizojazyčných projevů je obzvlášť důležité si uvědomit, že posluchači by měli zachytit alespoň jejich stěžejní myšlenky. Od věci proto není klíčové aspekty prezentace vhodně opakovat a sumarizovat, a to nejen v samotném závěru prezentace, ale i v jejím průběhu. Řeč je také vhodné ozvláštnit prostředky sloužícími pro její oživení, a to zejména při delších projevech. Pro posluchače je mnohdy obtížné se soustředit na projev v jejich rodném jazyce, natož v jazyce cizím. Opomenout nelze vhodnou řeč těla, která by měla doprovázet slovní sdělení právě tak, aby verbální a neverbální komunikace byly ve vzájemném souladu a projev vyzníval přesvědčivě. Základem je soulad řečníka se sdělovaným obsahem. Ten by měl do svého projevu vždy vnést i určité nadšení, neboť jeho absence by měla negativní vliv na působivost sdělení. Začínající řečník obvykle jen s obtížemi odhaduje čas, který je třeba věnovat přípravě projevu, ale rovněž pro něj není jednoduché odhalit, jak dlouho bude trvat projev samotný. Posloužit mu ze začátku mohou tipy, jak s časem účinně pracovat. Tréma či nervozita mohou postihnout i zkušeného řečníka, proto není od věci zamyslet se nad možnostmi, jak je překonat. S tím souvisí i schopnost práce s publikem a promyšlení odpovědí na jejich dotazy. Vybrané kroky jsou uvedeny v další části textu. 109

112 Příprava prezentace I keep six honest serving men (they taught me all I know) Their names are what and why and when and how and where and who (Pemberton, 1991, s. 2). Před samotným projevem je třeba si promyslet zejména následující aspekty: Proč budeme hovořit. S tím souvisí výběr vhodného tématu. Komu je náš projev určen. Pokud známe své publikum, nesporně to pro nás znamená obrovskou výhodu. Odpovědět bychom si měli na následující otázky: Proč posluchači přijdou? Jaká jsou jejich očekávání? Jaké znalosti mají v uvedené oblasti? Jaký je jejich věk, případně pohlaví? Kolik účastníků přijde? Kde budeme náš projev přednášet. Pozornost je třeba věnovat zejména světelným podmínkám, velikosti prostoru, technickému vybavení. Je účelné si promyslet i to, jaké obrazové a další doprovodné materiály zařadíme (Lowe, 2008), neboť mohou být vhodným nástrojem pro efektivní zapojení většího množství smyslů našich posluchačů, čímž přispívají k lepšímu zapamatování obsahu našeho sdělení. Kdy budeme náš projev přednášet. Tento aspekt se týká vhodného načasování projevu a rovněž křivky pozornosti našich posluchačů. Jejich pozornost není neomezená. S ohledem na tento fakt je vhodné zařazovat pravidelné přestávky, případně již zmíněné prostředky pro oživení řeči. S vyjmenovanými aspekty úzce souvisí jednotlivé kroky týkající se přípravy materiálů a projevu samotného. Na počátku je vhodný určitý brainstorming a shromažďování všech dostupných informací, které v další fázi roztřídíme a vybereme z nich pouze ty podstatné. Velkou pozornost je třeba věnovat úvodu a závěru (Pikhart, 2011), které posluchači vnímají nejvíce. Logická struktura cizojazyčné prezentace pak může být následující: Pozdrav, přivítání posluchačů, představení prezentace a jejího cíle, sdělení její struktury, uvedení hlavních bodů, zopakování hlavních myšlenek, závěr, prostor pro dotazy. Technika mluveného projevu K rozmluvení před vlastním vystoupením, které bude realizováno v anglickém jazyce, poslouží vybraná jazyková cvičení včetně jazykolamů (samozřejmě taktéž 110

113 v angličtině). Užitečné je rovněž procvičování intonace a správného dýchání, které je základem pro optimální pronesení sdělení. Dýchání, tvorba hlasu a artikulace spolu natolik těsně souvisí, že změna jednoho z těchto pochodů způsobuje i další změny. Narušená funkce dýchání přitom nutně vede ke špatným hlasovým výkonům (Allhoff, Dieter W., Allhoff, Waltraud, 2008). K procvičování správného dýchání během projevu poslouží vybraná cvičení, která lze taktéž aplikovat pro odstranění trémy a stresu. Neverbální komunikace Neverbální komunikace plní několik základních funkcí, z nichž je v rámci prezentace určitého tématu nutné zmínit zejména následující aspekty (Allhaff, Dieter W., Allhoff, Waltraud, 2008): Doprovází a podporuje verbální sdělení slova jsou hlasově i tělesně zdůrazněna a potvrzena. Nahrazuje verbální sdělení. Vyjadřuje vztah mezi komunikačními partnery. S mimoslovní komunikací jakožto doprovodným nástrojem našeho projevu je proto třeba vědomě pracovat, aby byla v souladu s řečeným a náš projev vyzněl přesvědčivě. Neverbální komunikace o nás totiž prozradí mnohé vždyť například lež lze odvodit toho, že se druhá osoba vyhýbá našemu pohledu, případně se může naopak do našich očí dívat příliš upřeně a snažit se nás o něčem přesvědčit (Storey, 1988). Stejně tak řečník může nevhodně odhalit svou nervozitu vyhýbáním se očnímu kontaktu s auditoriem, přílišným přecházením či naopak ztuhlostí při projevu a dalšími prvky. Základem je přitom již vlastní uvědomění, na co je třeba si dát při svém vystupování s ohledem na neverbální komunikaci pozor. Práce s časem Začínající řečník obvykle jen stěží odhaduje čas své prezentace. Mnohdy kvůli trémě hovoří příliš krátce může se tak například stát, že projev, který měl trvat deset minut, je náhle zkrácen na pouhé dvě minuty. Přitom existuje mnoho možností, jak s časem pracovat. Jednou z nich je nepřipravovat si projev v celých větách, ale koncipovat jej do přehledné osnovy. U jednotlivých bodů bychom měli mít rozmyšlené, kdy se jim v rámci vymezeného času věnovat. Pokud zjistíme, že plánovaný čas nedodržujeme, podle potřeby celý projev zrychlíme či zpomalíme. Je vhodné mít materiály navíc, které můžeme zařadit při dostatku času. Dodržení plánované doby projevu vypovídá přitom o profesionalitě řečníka. 111

114 Práce s trémou Obecné návody na překonání trémy lze jen těžko nalézt, neboť ji každý vnímá individuálně. Ale je možné se nechat inspirovat vybranými tipy, které mohou být nápomocné také při projevu v cizím jazyce, kdy jsou na nás kladeny nemalé nároky. A protože řečníka mohou vyvést z rovnováhy i dotazy publika, které nečeká, nebo které jsou dokonce z nějakého důvodu nepříjemné, je vhodné se na ně připravit a promyslet si odpovědi. Je možné se rovněž zamyslet nad jednotlivými typy posluchačů, kteří takové dotazy s oblibou kladou, a naučit se s nimi pracovat. 3 Shrnutí - užitečné tipy pro přípravu projevu Před samotným závěrem shrňme uvedené informace do několika stručných kroků, které pomohou účinné přípravě na projev: Nepodceňujte přípravu a projev si nacvičte. Naplánujte si časový průběh své prezentace. Předvídejte dotazy, které by mohly vyvstat. Akceptujte trému jako faktor, který je vám nápomocný pro účinné pronesení sdělení. Nedovolte ale, aby vás vyvedla z rovnováhy. Udržujte oční kontakt s publikem. Buďte si vědomi své neverbální komunikace, gest, tónu vašeho hlasu. Po realizaci prezentace je vždy na místě provést analýzu projevu (Rendle-Short, 2006). Ta napomůže uvědomění si slabin, tedy aspektů, které lze příště zvládnout lépe, ale i těch, které se nám vydařili a s nimiž můžeme pracovat i v budoucnu. 4 Závěr Uvedený text nastínil vybrané návody, které mohou napomoci přípravě řečníka na vystoupení realizované v cizím jazyce (ale nápomocné mohou být i při vystoupení v rodném jazyce). Jedná se o teoretický základ, který je užitečný pro přípravu na samotný praktický nácvik těchto dovedností, který je pro řečníka vždy základem. Literatura [1] ALLHOFF, Dieter-W., ALLHOFF, Waltraud. Rétorika a komunikace. Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN [2] EMDEN, J., BECKER, L. Presentation skills for students. Macmillan Palgrave, ISBN [3] LOWE, S., PILE, L. Prezentace v angličtině. Computer Press, ISBN [4] PEMBERTON, M. Effective Speaking. The Industrial Society Press, ISBN

115 [5] PIKHART, M. A handbook of basic presentation skills in English. Gaudeamus, ISBN [6] RENDLE-SHORT, J. The Academic Presentation. Ashgate, ISBN [7] STOREY, R. The Art of Persuasive Communication. Gower, ISBN Prezentace 113

116 Rhetoric in English Ing. Lenka Holečková Department of Economic Teaching Methodology Course Structure 1. Crucial Aspects of a Successful Speech 2. Technical Aspects of Rhetoric 3. How to Organize Presentation: Time Management of Rhetor 4. Dealing with Questions Problematic Audience Assertiveness 5. Presentation Steps 6. A Few Tips for Your Speech 3 114

117 1. Crucial Aspects of a Successful Speech Preparation Deciding the objective Preparing the environment Timing Preparing the material Preparing your speech Awareness of basic rules of speech Overcoming the nervousness Putting the message over Dealing with questions 4 2. A Few Technical Aspects of Rhetoric Rhetorical exercises The creation of sound with speech organs Tongue twisters Respiration Prolonged breath Intonation Rhetorical figures 5 115

118 3. How to Organize Presentation Time Management of Rhetor Timing Concentration problems Keeping to time Our own best time 6 4. Dealing with Questions Problematic audience Problematic questions Training of assertiveness 7 116

119 5. Presentation Steps 1. Greet 2. Welcome your audience 3. Introduce yourself 4. Introduce your presentation 5. Explain structure of presentation 6. Present main body 7. Summarize 8. Conclude 9. Take questions 8 6. A Few Tips for Your Speech Prepare thoroughly, rehearse Time your presentation Anticipate any obvious questions Keep eye contact with the audience Be aware of your body language, gestures, tone of your voice 9 117

120 . Literature Emden, J., Becker, L. Presentation skills for students. Macmillan Palgrave, ISBN Lowe, S., Pile, L. Prezentace v angličtině. Computer Press, ISBN Pemberton, M. Effective Speaking. The Industrial Society Press, ISBN Pikhart, M. A handbook of basic presentation skills in English. Gaudeamus, ISBN Rendle-Short, J. The Academic Presentation. Ashgate, ISBN

121 Constructive Alignment in Business Didactics Prezentace Gerhard Geisler 119

122 120

123 121

124 122

125 123

126 124

127 125

128 126

129 127

130 128

131 129

132 130

133 131

134 132

135 133

136 134

137 1 Case Study: The Mellark Bakery Your enterprise Mellark Bakery Ltd. Hauptplatz Laa/Thays Austria Your role Example for a competence oriented exam You are working as assistant of the management of the Mellark Bakery. In this function you are responsible for all commercial tasks in this enterprise. Actual situation Friday, 17 th oct You have a lot to do today Your boss Mr. John Mellark placed a note with some tasks on your desk. He needs your support to decide whether the Mellark Bakery should accept the offer of José Ortega to take over his enterprise which is specialized in high quality chocolate production. The reason of this offer is that José Ortega wants to retire and has no successor for his enterprise. As Ortega and Mellark have a long and good cooperation relationship, Ortega thought it was a good idea to offer his enterprise to Mellark. 135

138 Your tasks -memo- 1. Shall we buy Ortega? What are the pros and cons from your point of view? Please List some arguments in a structured manner 2. Shall we really pay 1,5 Million for this enterprise? Or should we submit a counter offer? And if yes how much? 3. As you know, part of this take over has to be financed by a Loan. Does Ortega earn enough money to repay the Loan except interest? Decision documents 1. The Mellark bakery and its business environment John Mellark and his wife Maria are running a bakery in the Thayapark and a pastry shop in the center of Laa/Thaya (Lower Austria) in 3 rd generation. The premises in the Tayapark was founded 2003, the old bakery in the center of Laa/Thaya was founded in The two sons of John and Maria Mellark, Phillipp and John jr. are working as a baker and a confectioner in the enterprise of their parents. Phillipp Mellark has learned his job in the enterprise of José Ortega. The Mellark bakery is well-known for its outstanding quality of homemade pastry products, its homemade ice and its oven fresh bread and biscuits. The enterprise is also renowned for its famous pralines and its wedding cakes. At the moment they have 17 employees. As Maria mellark is very interested in arts, she has excellent contacts to different artists of Lower Austria. Often the Mellark bakery is used for vernissages for modern art. In Laa/Thaya there are three more bakerys and to more pastry shops. There are also a couple of restaurants and cafés. Laa/Thaya has about inhabitants. Since the fall of the iron curtain the region is booming. Together with ten other communities, Laa/Thaya has found the platform The land around Laa. This platform cares for sustainable tourism and argues with wellness, back to the roots and deceleration. There was also built a thermal bath so that in the meantime Laa stands for relaxation. 2. José Ortega and the Austrian chocolate market José Ortegas grandfather has been coming to Laa/Thaya during the 19 th century nobody does know the reasons. He was a chocolatier and founded a small enterprise in this small town. Until today this enterprise is well-known for its artistic praline creations of outstanding quality. With its 34 employees, José Ortega was honored with several prices. Its image beneath the consumers is excellent, the high achievement of the trade mark has a traditional connotation. The most important customers of Ortega are besides the Mellark 136

139 bakery further pastry shops in the land around Laa but also some well-known confectioneries in Vienna and Graz. José Ortega is very active. Even in the last week he was working on a business plan for a confectionary in the thermal bath of Laa/thaya. The Austrian chocolate market has only a limited growth right now. There are some reasons for this development: change of nutritional habits and a refusing attitude to sugar. On the contrary to this, the market for high-quality pralines is rising. A growth of 8% per year will be expected for the next couple of years. About 80% of chocolate is sold through supermarkets, 20% of chocolate is distributed by specialized retailers. The most important options and threats of this market are: Options Gastronomic clients and system catering Innovations for new kinds of taste Threats Competition by trademarks of supermarkets Increasing price pressure Trend against sugar 3. Income Statement and balance sheets of José Ortega Actual and forecasts actual 2014 forecast 2015 forecast 2015 forecast 2017 Forecast Turnover Purchases Personnel expenses Depreciation Operating expenses Net operating results Financial results Profit on ordinary activities Actual balance sheet 2013 Assets Intangible assets Tangible fixed assets Longterm financial assets fixed assets inventories Receivables from customers Cash

140 working assets Equitiy and liabilities Equity Longterm accrued liability Bank liabilities Liabilities to suppliers Liabilities Extract from a report of the Austrian Institute for SME Research In this sector the hidden reserves can be enormous. Sometimes the hidden reserves can exceed the fixed assets by many times (until factor 5). In average the hidden reserves are 10% of the fixed assets. As it is a traditional sector, hidden reserves are estimated to be higher than in other branches. Imputed capital costs make 1% p.a. In average, enterprises of this sector have a ROI of about 6% 138

141 4. Financial Statement for José Ortega in 2014 Profit on ordenary activities ,00 Depreciation Change of longterm accrued liability Cashflow I Change of inventory Change of receivables of customers Change of liabilities to suppliers Cashflow II investment 0,00 Cashflow III 0,00 Repayment of loans Cashflow IV Cash surplus 139

142 Didaktické zpracování vybrané ekonomickoúčetní problematiky: práce s příklady Marie Fišerová 1 Význam příkladů ve výuce ekonomických disciplín Vysokoškolská výuka vybízí k uplatnění celé řady rozmanitých vyučovacích metod. Práce s příklady má v jejich rámci nezastupitelné místo, ať už při uplatnění tradiční nebo moderní koncepce výuky. Učiteli příklady umožňují zprostředkovat studentům propojení teoretických znalostí s konkrétními poznatky, získání praktických dovedností a hlubší porozumění dané problematice. Ekonomické disciplíny účetnictví nevyjímaje se bez využití příkladů ve vyučovacím procesu zkrátka neobejdou. Aby však příklady splnily svůj účel, musíme při práci s nimi postupovat s rozmyslem a mít na zřeteli několik zásad, s nimiž seznamuje tento příspěvek. Příklady pak hrají svou úlohu ve všech fázích vyučovacího procesu motivační, expoziční, fixační i diagnostické. 2 Teoretická východiska práce s příklady Příklady můžeme využít již ve fázi motivace. Jde většinou o ilustrativní příklady z praxe, jejich účelem je vzbudit zájem a evokovat zamyšlení nad problematikou. Je možné se pak k jejich vyřešení vrátit ve fázi expozice nebo v rámci upevňování poznatků. Expoziční fáze výuky se odehrává především na přednáškách, částečně však i na cvičeních. Měli bychom volit výkladové příklady, které jsou úzce zaměřeny na vysvětlovanou problematiku a vystihují její podstatu. Částky při sestavování zadání promýšlíme tak, aby byly výpočty numericky snadné. Nabízejí se dvě možnosti, jak výkladové příklady využít: vysvětlování tématu začít konkrétním příkladem, poznatky pak zobecnit a vyvodit teoretický závěr uplatnit induktivní přístup, začít nejprve teoretickým výkladem a konkretizovat pak na praktickém příkladu využijeme tak deduktivní přístup. Oba způsoby mají ve výuce své místo, záleží na probíraném tématu. Ve fázi fixační je velmi důležité systematicky stupňovat náročnost příkladů. Příklady by měly tvořit důmyslnou soustavu s postupnou gradací náročnosti v těchto směrech (viz Rotport, 2011): obsah příkladu, forma zadání příkladu, forma řešení příkladu. Základem úspěchu je řešit se studenty příklady přiměřené jejich stupni pochopení, jinak vyvolají buď pocit nudy, nebo na druhé straně beznaděje z nemožnosti porozumění problematice. 140

143 Stupňování obtížnosti z hlediska obsahu příkladu znamená, že: 1. v prvním příkladu bude zahrnuta jen nově probíraná problematika, 2. poté budou příklady obsahovat rovněž některá související témata, 3. v dalších pak procvičíme i libovolné dosud probrané učivo, 4. závěrem zařadíme souvislý příklad (např. vybrané účetní případy celého účetního období). Formu zadání lze gradovat následovně: 1. v příkladu jsou přesně zadané vstupní údaje, jasně formulovány všechny úkoly (např. přesné zadání účetních případů s částkami), 2. zestručněné zadání (některé mezistupně řešení musí student domyslet, propočítat), 3. zadání odkazuje na přiložené podklady, z nichž student čerpá vstupní údaje (účetní doklady, výkazy, přehledy apod.), 4. student vychází ze sady podkladů (např. sady účetních dokladů), určuje postup řešení. Po zadávání účetních případů včetně částek pokračujeme pak úlohami, v nichž si studenti musejí některé částky dopočítat, vyhledat z předchozích kroků svého řešení atd. (zestručněné zadání). Náročnější je pak takové zadání, podle něhož student vyhledává vstupní údaje z dokladů, které jsou k příkladu přiloženy. Nejobtížnější v tomto smyslu jsou příklady, kde student obdrží sady dokladů, popř. jejich soupisy, přehledy, účetní směrnice atd. Musí se v nich nejprve zorientovat a sám potom určit sled jednotlivých kroků vedoucích k řešení. Z hlediska formy řešení můžeme v účetnictví stupňovat požadavky na studenty takto: 1. příklad student zaúčtuje na účty ve formě T, 2. řešení bude provedeno do rastrů hlavní knihy, 3. student zapíše účtovací předpisy do deníku. Vysokou obtížnost pro studenty znamenají také úlohy, kdy mají zaznamenat pouze některé výsledné hodnoty (výsledek hospodaření, stav aktiv, pasiv apod.). Student si musí nejprve transakce zaúčtovat (nezáleží na formě) a zapíše do řešení pouze požadované výsledky. 3 Praktické ukázky příkladů s gradací náročnosti Kvalitní znalosti z účetnictví předpokládají především dokonalé zvládnutí základů. Pochopení aktiv a pasiv včetně základních změn v rozvaze je vstupní branou do účetního světa. Pro vysvětlení čtyř typických změn rozvahových stavů zadáme studentům nejprve údaje k sestavení počáteční rozvahy: Příklad 1 (Rotport, 2011) Studenti sestaví tuto rozvahu ze zadaných údajů (základní kapitál, popř. jinou položku, mohou dopočítat): 141

144 Aktiva Rozvaha k X1 Pasiva Položka Stav Položka Stav Movité věci 200 Základní kapitál 250 Odběratelé 60 Bankovní úvěr 80 Běžný účet 100 Dodavatelé 30 AKTIVA CELKEM 360 PASIVA CELKEM 360 Zadání účetních případů: 1. Dodavatelská faktura za materiál a příjem materiálu na sklad Kč 15000, Splátka úvěru z běžného účtu Kč , Výběr z běžného účtu do pokladny Kč 5 000, Úhrada dodavatelské faktury z bankovního úvěru Kč ,--. Účetní případy jsou zvoleny tak, aby bylo možno na nich vysvětlit čtyři typy změn rozvahových položek. Umožní studentům pochopit, že po každém případu zůstává zachována rovnováha stran, tedy bilanční princip. Zřejmá bude i podstata podvojnosti každá změna se projeví u dvou rozvahových položek. Důležitá je i forma, jakou změny budeme zaznamenávat. Můžeme zvolit např. tuto: Po zachycení všech čtyř případů vyvodíme se studenty závěr a schematicky znázorníme. Tyto transakce pak využijeme pro následné vysvětlení účtování na účtech aktiv a pasiv. Velmi důležité pro studenty poprvé se seznamující s účetnictvím je pochopení výsledku hospodaření jako vlastního zdroje krytí. Usnadní jim to např. následující příklad: Příklad 2 (Pelák, 2010) Nová firma má např. tuto zahajovací rozvahu: Aktiva Zahajovací rozvaha Pasiva Položka Stav Položka Stav Peníze Základní kapitál AKTIVA CELKEM PASIVA CELKEM Sestavíme-li rozvahu po nějaké době podnikání, může vypadat např. takto: 142

145 Aktiva Rozvaha - rok 1 Pasiva Položka Stav Položka Stav Počítač Základní kapitál Zboží Zisk Pohledávky Dluhy Peníze AKTIVA CELKEM PASIVA CELKEM Další stupňování obtížnosti pak aplikujeme při procvičování (fáze fixační). Strouhal (2014) uvádí příklad, který v zadání obsahuje mnohem více položek aktiv a pasiv. Po zaúčtování účetních případů (základní změny aktiv a pasiv) následuje úloha, v níž musí student u každého případu označit, o jaký ze základních čtyř typů změn v rozvaze se jedná: Příklad 3 (Strouhal, 2014) V další výuce základů účetnictví můžeme využít následující příklad, a to buď ve fázi expozice k vysvětlení účtování pořízení materiálu a jeho spotřeby, nebo pro procvičení této problematiky. Obsahově jde o příklad zaměřený úzce na jednu problematiku, forma řešení je také jednoduchá (T forma). Jde zde nejen o zaúčtování, ale o i zachycení změn ve výsledovce a rozvaze. Je využito zestručněné zadání, kdy studenti dopočítají částky, určí pořizovací cenu materiálu a hodnotu výdeje do spotřeby. Studenti příklad vyřeší do připraveného pracovního listu, který vyučující připraví. 143

146 Příklad 4 (vlastní zpracování) Zaúčtujte následující účetní případy výrobního podniku (plátce DPH) a zapište, jak ovlivní účetní výkazy: 1. Přijatá faktura za 100 kg materiálu po 250,-- Kč za kg + 21 % DPH. 2. V hotovosti zaplaceno za dopravu materiálu 800,-- Kč (cena včetně 21 % DPH). 3. Příjemka celé dodávky materiálu na sklad. 4. Výdejka 90 kg materiálu do výrobních dílen. 144

147 Pracovní list k řešení příkladu: VÝSLEDOVKA ROZVAHA V dalším postupu při procvičení druhového a účelového členění nákladů můžeme využít dále uvedený příklad. Studenti mohou sestavit též výsledovku s druhovým členěním nákladů i výsledovku s účelovým členěním. Příklad 5 (vlastní zpracování viz též Berková, 2013) Firma AXB, s. r. o., vynaložila v roce 20X1 náklady dle následujícího soupisu (údaje v tis. Kč): Náklady na výrobu na správu na odbyt Celkem spotřeba materiálu a surovin odpisy osobní náklady ostatní náklady Celkem Firma začíná, neměla tedy žádnou počáteční zásobu výrobků. Během roku činily tržby z prodeje výrobků celkově Kč. Ostatní výnosy dosáhly výše Kč. Konečná zásoba výrobků, oceněných ve skutečných vlastních nákladech výroby, činila Kč. Pozn.: Pro zjednodušení neuvažována daň ze zisku. 1. Odvoďte a zaúčtujte účetní případy, které souvisejí s výše uvedenými skutečnostmi. Určete potřebné účetní doklady. Předpokládejte, že účetní jednotka se rozhodla pro: a) druhové členění nákladů; b) účelové členění nákladů. 2. Sestavte výsledovku 145

148 a) s druhovým členěním nákladů; b) s účelovým členěním nákladů. V případě druhového členění nákladů upravte o změnu stavu výrobků: a) náklady; b) výnosy. Vypočtěte rentabilitu nákladů a rentabilitu výnosů. Porovnejte výsledky u všech tří různě sestavených výsledovek. Pro zaúčtování vyučující připraví pro studenty pracovní listy. Dále je uvedena pouze ukázka jednoho z nich pro zaúčtování nákladů v účelovém členění. Materiál na skladě Výrobky N - Náklady na prodej výrobků V - Tržby z prodeje výrobků Pohledávky/Peníze Oprávky k DM V -Ostatní výnosy Zúčtování se zaměstnanci a institucemi N - správa Různé účty N - odbyt Uspořádání účtů v pracovním listu umožňuje studentům svou názorností porovnat výnosy s náklady s nimi souvisejícími. Završením příkladu je sestavení výsledovky. Lze využít skupinovou formy výuky. Studenty můžeme rozdělit na tři skupiny jedna bude sestavovat výsledovku s druhovým členěním, kdy o změnu stavu zásob vlastní výroby upraví výnosy, druhá skupina pak bude upravovat o změnu stavu náklady a třetí sestaví výsledovku s účelovým členěním. Pracovní listy budou obsahovat i zjednodušené výkazy pro zpracování. 146

149 VÝSLEDOVKA za rok 201X v tis. Kč - druhové členění (1) VÝNOSY CELKEM - NÁKLADY CELKEM ZISK VÝSLEDOVKA za rok 201X v tis. Kč - účelové členění nákladů hrubý zisk (marže) ZISK Jedná se o příklad s vyšší náročností. Studenti už musejí prokázat větší objem znalostí, výsledky zachytit ve výsledovce. Je možné rozšířit úlohu o sestavení rozvahy po zadání doplňujících údajů o konečných stavech aktiv a pasiv. Úloha na výpočet rentability nákladů a výnosů umožňuje studentům porovnat rozdílné výsledky v závislosti na způsobu sestavení výsledovky a vybízí k dalším úvahám. Náročná je rovněž forma zadání studenti jsou nuceni domýšlet, jaké účetní případy se odehrály, a mají rovněž určit potřebné účetní doklady. Obsahově i formou řešení je obtížný následující příklad. Úkolem studentů je zapsat předkontace operací souvisejících s dlouhodobým majetkem a poté zaznamenat, jak ovlivní cash flow. Příklad 6 (Skálová, 2013) Dlouhodobý hmotný a nehmotný majetek 1. Nákup stroje na fakturu / Uvedení stroje do používání / Odpisy dlouhodobého majetku / Závada na zařízení - dočasné snížení hodnoty /

150 P. Z. A. 1 A.1 1 A.1 2 A.* A.2 A.2 2 A.** A.*** Stav peněžních prostředků a peněžních ekvivalentů na začátku účetního období 1462 Peněžní toky z hlavní výdělečné činnosti (provozní činnost) Účetní zisk nebo ztráta z běžné činnosti před zdaněním -140 Úpravy o nepeněžní operace Odpisy stálých aktiv a umořování opravné položky k nabytému majetku Změna stavu opravných položek, rezerv 45 Čistý peněžní tok z prov.činnosti před zdaněním, změnami prac. kapitálu a mim.položkami 0 Změny stavu nepeněžních složek pracovního kapitálu 0 Změna stavu krátkodobých závazků z provozní činnosti, přechodných účtů pasiv Čistý peněžní tok z provozní činnosti před zdaněním a mimořádnými položkami 0 0 Čistý peněžní tok z provozní činnosti 0 Obvykle na závěr kurzu zařadíme ještě souvislé příklady, které budou obsahovat širokou škálu různorodých transakcí. Představují souhrnné procvičení včetně sestavení účetních výkazů a daňových přiznání a výpočtů ukazatelů finanční analýzy. Student tak získá představu prací v rámci celého účetního cyklu. Zadání obsahuje sady dokladů, soupisů, přehledů, z nichž studenti čerpají vstupní informace, stanovují jednotlivé kroky řešení. Takový souvislý příklad uvádí např. Strouhal (2014). Práce na souvislých příkladech je pro studenty časově náročná, je proto zapotřebí, aby je řešili samostatně mimo vlastní vyučovací jednotku. Musíme ovšem zajistit možnost kontroly studenti si musí ověřit, zda jejich řešení bylo správné. Mohou svá řešení prezentovat před ostatními. Je nutné zdůraznit, co bylo správně, co naopak chybně a proč. 4 Metodické postupy a organizační formy výuky při práci s příklady Závěrem shrňme, jak lze metodicky postupovat při práci s příklady a jaké organizační formy výuky jsou vhodné. Výkladové příklady v expoziční fázi obvykle řeší vyučující před všemi studenty, jedná se tedy o frontální výuku. Učitel na nich vysvětlí studentům podstatu daného problému. Procvičovací příklady zařazujeme s postupnou gradací obtížnosti. Opět můžeme využít frontální výuku, vyvolávat studenty k tabuli tak aby, všichni účastníci řešení viděli. Další příklady by studenti měli řešit ve skupinách, řešení pak prezentují před ostatními. Je důležité, aby i ostatní skupiny byly informovány o obsahu příkladu a způsobu řešení. Rozhodně musíme zdůraznit správné řešení, odstranit případné chyby. Skupinové řešení příkladů posiluje schopnost týmové práce, na druhé straně však skrývá úskalí. Ne všichni se podílejí na práci stejně zatímco jedni skupinu táhnou, jiní někdy pouze přihlížejí. Občasné zařazení této formy výuky je rozhodně vhodné. Do učebních skupin lze studenty rozdělit podle různých kritérií (Rohlíková, Vejvodová, 2012): z hlediska výkonu (podle schopností studentů), z hlediska zájmu o určitý učební úkol, z hlediska sociálních vztahů (skupiny přátel), nebo z hlediska náhody (vylosování apod.) Optimální velikost skupin je 3 6 členů. 148

151 V této souvislosti lze doporučit také metodu sněhové koule, kdy úkol nejprve zpracovává jednotlivec, pak dvojice, posléze čtveřice a nakonec na úkolu pracují skupiny po osmi. Hlavní výhodou je skutečnost, že nad problémem se zamýšlí nejprve každý sám, pak teprve postupně své síly spojuje s dalšími řešiteli. Nezbytnou formou výuky je domácí práce studentů. Samozřejmě nutné, aby studenti měli možnost ověřit si správnost svého řešení. Poskytneme jim tedy kontrolní výsledky (konečnou bilanční sumu, výši zisku atd.), ne však kompletní řešení. Literatura [1] BERKOVÁ, K. a kol. Metodický materiál k implementaci IFRS do sekundárního vzdělávání. Brno : Tribun EU, ISBN [2] PELÁK, J.: Účetnictví v příkladech, repetitorium k základům účetnictví. Praha : Oeconomica [3] ROTPORT, M., FIŠEROVÁ, M., BERKOVÁ, K. Didaktika základů účetnictví. Praha : Oeconomica ISBN [4] ROHLÍKOVÁ, L., VEJVODOVÁ, J. Vyučovací metody na vysoké škole. Praha : GRADA, ISBN: [5] SKÁLOVÁ, J. a kol. Podvojné účetnictví Praha : GRADA, ISBN: [6] STROUHAL, J., ŽIDLICKÁ, R., CARDOVÁ, Z. Účetnictví Velká kniha příkladů. Brno: BizBooks, ISBN

152 Prezentace F1 Fakulta financí a účetnictví Vysoké školy ekonomické v Praze II. modul: Komplexní individuální práce vysokoškolského učitele Didaktické zpracování vybrané ekonomicko-účetní problematiky: práce s příklady Marie Fišerová KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Cíl Objasnit význam řešení příkladů jako jedné z metod vysokoškolské výuky v ekonomickém vzdělávání Ukázat, jak využít práci s příklady v jednotlivých fázích vyučovacího procesu KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 150

153 Obsah Teoretická východiska využití příkladů ve výuce příklady ve fázích vyučovacího procesu gradace náročnosti příkladů Praktické ukázky příkladů s gradací náročnosti Krátké vyzkoušení skupinového řešení příkladu KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Teoretická východiska využití příkladů ve výuce Příklady ve fázích vyučovacího procesu: Fáze vyučovacího procesu motivační expoziční fixační diagnostická Typy příkladů motivační příklady výkladové příklady procvičovací příklady prověřovací příklady KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 151

154 Fáze motivační Jednou z možností motivace je uvádět ilustrativní příklady (z praxe apod.) Cílem v této fázi není řešení příkladů, ale vzbudit zájem a evokovat zamyšlení nad problematikou Tyto příklady mohou být později řešeny v rámci fáze expoziční nebo fixační KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Fáze expoziční Výkladové příklady Indukce versus dedukce začít příkladem a pak zobecnit a učinit teoretický závěr nebo teoretickým výkladem a konkretizovat na příkladu? obě možnosti mají své místo ve výuce Příklady zaměřeny na příslušnou problematiku, jednodušší, vystihující podstatu KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 152

155 Fáze procvičovací a fáze diagnostická Cvičné příklady k upevnění vědomostí a dovedností a vytváření návyků Prověřovací příklady k hodnocení vědomostí, dovedností a návyků KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Zásady práce s účetními příklady Obsahová a formální vhodnost, přiměřenost, soustavnost Ve vhodné míře využívat údajů z podnikové praxe, avšak bez přílišné konkrétnosti a detailnosti Gradace náročnosti účetních příkladů KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 153

156 Gradace příkladů a) obsah příkladu 1. jen nově probíraná problematika 2. rovněž některá související témata 3. libovolné dosud probrané učivo 4. souvislý příklad KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Gradace příkladů b) forma zadání příkladu 1. přesně zadané vstupní údaje, jasná formulace všech úkolů (např. přesné zadání účetních případů s částkami) 2. zestručněné zadání (některé mezistupně řešení musí student domyslet, propočítat) 3. zadání odkazuje na přiložené podklady, z nichž student čerpá vstupní údaje (účetních dokladů, výkazů, přehledů apod.) 4. student vychází ze sady podkladů (např. sady účetních dokladů), určuje postup řešení KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 154

157 Gradace příkladů c) forma řešení příkladu (např. v účetnictví): 1. řešení na účty ve formě T 2. (řešení do rastrů) 3. zápis účtovacích předpisů v deníku KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Expoziční fáze pochopení podstaty rozvahy a změn rozvahových stavů Příklad 1 (viz Rotport, 2011) Sestavte rozvahu k X1 z následujících údajů: Položka Stav Bankovní úvěr 80 Běžný účet 100 Dodavatelé 30 Movité věci 200 Odběratelé 60 Základní kapitál? KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 155

158 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Vypracování rozvahy: Aktiva Rozvaha k X1 Pasiva Položka Stav Položka Stav Movité věci 200 Základní kapitál 250 Odběratelé 60 Bankovní úvěr 80 Běžný účet 100 Dodavatelé 30 AKTIVA CELKEM 360 PASIVA CELKEM 360 KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Zadání účetních případů: 1. Dodavatelská faktura za materiál a příjem materiálu na sklad Kč , Splátka úvěru z běžného účtu Kč , Výběr z běžného účtu do pokladny Kč 5 000, Úhrada dodavatelské faktury z bankovního úvěru Kč ,--. KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 156

159 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Forma řešení: KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Forma řešení: KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 157

160 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Shrnutí: KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Využití zadání příkladu také při vysvětlení podstaty účtování na účtech aktiv a pasiv V příkladech na změny rozvahových stavů možno posléze zařadit i jednoduché případy ovlivňující hospodářský výsledek (pochopení místa zisku/ztráty v rozvaze) viz např. Pelák, 2010 KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 158

161 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 2 (Pelák, 2010) Aktiva Zahajovací rozvaha Pasiva Položka Stav Položka Stav Peníze Základní kapitál AKTIVA CELKEM PASIVA CELKEM Sestavíme-li rozvahu po nějaké době, může vypadat např. takto: Aktiva Rozvaha - rok 1 Pasiva Položka Stav Položka Stav Počítač Základní kapitál Zboží Zisk Pohledávky Dluhy Peníze AKTIVA CELKEM PASIVA CELKEM

162 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Fáze fixační a diagnostická Příklad 3 stupňování náročnosti (viz Strouhal, 2014) KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Příklad 3 - další úkol po zaúčtování transakcí na účty (Strouhal, 2014) KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 160

163 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 4 (vlastní zpracování) Pořízení a spotřeba materiálu Zaúčtujte následující účetní případy výrobního podniku (plátce DPH) a zapište, jak ovlivní účetní výkazy: 1. Přijatá faktura za 100 kg materiálu po 250,-- Kč za kg + 21 % DPH. 2. V hotovosti zaplaceno za dopravu materiálu 800,-- Kč (cena včetně 21 % DPH). 3. Příjemka celé dodávky materiálu na sklad. 4. Výdejka 90 kg materiálu do výrobních dílen. KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 4 (pracovní list) VÝSLEDOVKA ROZVAHA 161

164 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 5 (vlastní zpracování viz též Berková, 2013) Druhové a účelové členění nákladů Firma AXB, s. r. o., vynaložila v roce 20X1 náklady dle následujícího soupisu (údaje v tis. Kč): náklady na výrobu na správu na odbyt celkem spotřeba materiálu a surovin odpisy osobní náklady ostatní náklady celkem Firma začíná, neměla tedy žádnou počáteční zásobu výrobků. Během roku činily tržby z prodeje výrobků celkově Kč. Ostatní výnosy dosáhly výše Kč. Konečná zásoba výrobků, oceněných ve skutečných vlastních nákladech výroby, činila Kč. Pozn.: Pro zjednodušení neuvažována daň ze zisku. KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 5 (vlastní zpracování) 1. Odvoďte a zaúčtujte účetní případy, které souvisejí s výše uvedenými skutečnostmi. Určete potřebné účetní doklady. Předpokládejte, že účetní jednotka se rozhodla pro: a) druhové členění nákladů; b) účelové členění nákladů. 2. Sestavte výsledovku a) s druhovým členěním nákladů; b) s účelovým členěním nákladů. V případě druhového členění nákladů upravte o změnu stavu výrobků: a) náklady; b) výnosy. 3. Vypočtěte rentabilitu nákladů a rentabilitu výnosů. Porovnejte výsledky u všech tří různě sestavených výsledovek. KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 162

165 Ukázky příkladů ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ Příklad 5 pracovní list k zaúčtování (druhové členění nákladů, úprava výnosů o změnu stavu výrobků) Materiál na skladě N - Spotřeba materiálu V - Tržby z prodeje výrobků Pohledávky/Peníze Oprávky k DM N - Odpisy V - Ostatní výnosy Zúčtování se zaměstnanci a institucemi N - Osobní náklady V - Změna stavu výrobků Výrobky Různé účty N - Ostatní náklady KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ Příklad 5 pracovní list k zaúčtování (druhové členění nákladů, úprava nákladů o změnu stavu výrobků) Materiál na skladě N - Spotřeba materiálu V - Tržby z prodeje výrobků Pohledávky/Peníze Oprávky k DM N - Odpisy Zúčtování se zaměstnanci a institucemi N - Osobní náklady V - Ostatní výnosy Různé účty N - Ostatní náklady N - Změna stavu výrobků Výrobky 163

166 Ukázky příkladů ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ Příklad 5 pracovní list k zaúčtování (účelové členění nákladů) Materiál na skladě Výrobky N - Náklady na prodej výrobků V - Tržby z prodeje výrobků Pohledávky/Peníze Oprávky k DM V -Ostatní výnosy Zúčtování se zaměstnanci a institucemi N - správa Různé účty N - odbyt KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 5 (pracovní list k sestavení výsledovky druhové členění s úpravou výnosů o změnu stavu zásob) VÝSLEDOVKA za rok 201X v tis. Kč - druhové členění (1) VÝNOSY CELKEM - NÁKLADY CELKEM ZISK KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 164

167 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 5 (pracovní list k sestavení výsledovky druhové členění s úpravou nákladů o změnu stavu zásob) VÝSLEDOVKA za rok 201X v tis. Kč - druhové členění (2) VÝNOSY CELKEM - NÁKLADY CELKEM ZISK KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 5 (pracovní list k sestavení výsledovky účelové členění) VÝSLEDOVKA za rok 201X v tis. Kč - účelové členění nákladů hrubý zisk (marže) ZISK KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 165

168 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 5 (vlastní zpracování) Pokračování příkladu: údaje pro sestavení rozvahy (stavy k poslednímu dni účetního období): Položka tis.kč běžný účet 400 budova oprávky k budově 70 ceniny 10 pohledávky za odběrateli 500 pokladna 40 předplacené nájemné na příští leden 30 samostatné movité věci oprávky k samosatným movitým věcem 120 upsaný základní kapitál úvěry krátkodobé 215 zásoby materiálu 50 zásoby výrobků 63 závazky vůči dodavatelům 250 závazky vůči zaměstnancům 65 KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Příklad 5 (vlastní zpracování) Pozn.: aktiva uvedena netto, neuvažována daň ze zisku ROZVAHA AXB, s. r. o., k X v tis. Kč budova samostatné movité věci 680 DLOUHODOBÁ AKTIVA CELKEM zásoby materiálu 50 zásoby výrobků 63 pohledávky za odběrateli 500 běžný účet 400 ceniny 10 pokladna 40 OBĚŽNÁ AKTIVA CELKEM náklady příštích období 30 CELKEM AKTIVA základní kapitál výsledek hospodaření 173 VLASTNÍ KAPITÁL úvěry krátkodobé 215 závazky vůči dodavatelům 250 závazky vůči zaměstnancům 65 ZÁVAZKY CELKEM 540 CELKEM PASIVA

169 Ukázky příkladů gradace náročnosti (ZÁKLADY ÚČETNICTVÍ) Didaktické poznámky k příkladu 5: Vyšší náročnost po stránce obsahové po stránce formy zadání Pro úkoly 1 3 možno využít skupinové řešení příkladu 3 skupiny, výsledná řešení budou prezentována před ostatními KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Ukázka příkladu dopady účetních případů na cash-flow Příklad 6 (Skálová, 2013) Náročnost i po stránce formy řešení Dlouhodobý hmotný a nehmotný majetek 1. Nákup stroje na fakturu / Uvedení stroje do používání / Odpisy dlouhodobého majetku / Závada na zařízení - dočasné snížení hodnoty /092 P. Stav peněžních prostředků a peněžních ekvivalentů na začátku účetního období 1462 Peněžní toky z hlavní výdělečné činnosti (provozní činnost) Z. Účetní zisk nebo ztráta z běžné činnosti před zdaněním -140 A. 1 Úpravy o nepeněžní operace 140 A.1 1 Odpisy stálých aktiv a umořování opravné položky k nabytému majetku 95 A.1 2 Změna stavu opravných položek, rezerv 45 A.* Čistý peněžní tok z prov.činnosti před zdaněním, změnami prac. kapitálu a mim.položkami 0 A.2 Změny stavu nepeněžních složek pracovního kapitálu 0 A.2 2 Změna stavu krátkodobých závazků z provozní činnosti, přechodných účtů pasiv 0 Čistý peněžní tok z provozní činnosti před zdaněním a A.** KDEP KATEDRA DIDAKTIKY 0 mimořádnými položkami EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ A.*** Čistý peněžní tok z provozní činnosti 0 167

170 Další zvyšování náročnosti Souvislé příklady široká škála různorodých účetních případů souhrnné procvičení včetně výsledných účetních výkazů, daňových přiznání a výpočtů ukazatelů finanční analýzy studenti vycházejí ze sady (popř. soupisu) účetních dokladů, smluv, směrnic viz např. Strouhal, 2014 forma řešení účtovací předpisy v deníku, využití platných formulářů pro účetní výkazy samostatná domácí práce studentů KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Shrnutí Při práci s příklady ve výuce je nezbytné dodržovat zásadu přiměřenosti a soustavnosti Příklady splní svůj účel pokud se jejich náročnost stupňuje po stránce obsahu formy zadání formy řešení Důležitost kontroly, odůvodnění řešení, prezentace výsledků KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ 168

171 Zdroje BERKOVÁ, K. a kol. Metodický materiál k implementaci IFRS do sekundárního vzdělávání. Brno : Tribun EU, ISBN PELÁK, J.: Účetnictví v příkladech, repetitorium k základům účetnictví. Praha : Oeconomica ROTPORT, M., FIŠEROVÁ, M., BERKOVÁ, K. Didaktika základů účetnictví. Praha : Oeconomica ISBN SKÁLOVÁ, J. a kol. Podvojné účetnictví Praha : GRADA, ISBN: STROUHAL, J., ŽIDLICKÁ, R., CARDOVÁ, Z. Účetnictví Velká kniha příkladů. Brno: BizBooks, ISBN KDEP KATEDRA DIDAKTIKY EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ Didaktické zpracování vybrané ekonomickoúčetní problematiky: práce s případovou studií Kateřina Berková 1 Základní rysy, typologie případové studie a její význam v ekonomickém vzdělávání Případová studie se řadí mezi moderní metody výuky, které mají uplatnění na různých stupních vzdělávání, především v terciárním vzdělávání na vysokých školách Lze se s nimi také setkat v rámci vzdělávání dospělých orientovaného na firemní vzdělávání. Velké využití má v rámci manažersko-ekonomického vzdělávání orientovaného také na rozvoj manažerských dovedností (Štrach, 2007). Případová studie nabývá určitých charakteristik. Obsahuje problém, který je nutné identifikovat, analyzovat a poté navrhnout určité řešení. Problém by měl být nadefinován tak, aby umožňoval variantnost řešení, vedoucí k diskusi posluchačů, kteří se tak obohacují o názory a nové poznatky ostatních účastníků. Důležité je, aby daná situace byla předložena ve vztahu ke konkrétnímu prostředí, času a odpovídala reálnému ekonomickému, politickému, sociálním či jinému stavu, tedy simulovala reálný příběh. Případové studie mohou také simulovat virtuální příběh. Účelem případové studie je vtáhnout studenty do konkrétního problému (situace), rozvíjet u nich schopnost se rychle a efektivně rozhodovat, pracovat v týmu, vytvořit u 169

172 nich schopnost vymezit si pravidla, postupy práce a kompetence členů týmu. Členové týmu by se měli ztotožnit s hlavním cílem, respektovat názory ostatních, ale také umět obhájit svůj vlastní. Výuka pomocí případové studie klade jiné požadavky na učitele a posluchače oproti tradičním metodám. Učitel je v roli moderátora a koordinátora, důraz je kladen na aktivitu studentů (blíže je rozvedeno v dalších částích příspěvku). Případová studie nabývá různých modifikací, které jsou závislé na způsobu předložení problému či konkrétní situace. Závisí také na formě a stylu vedení výuky a práce s posluchači (nejčastěji se jedná o skupinovou formu či práci jednotlivců). Pro rozvoj sociálních a personálních kompetencí je významnější skupinová forma. Další faktory, které ovlivňují přístup lektora k práci s případovou studií, jsou jeho vytyčené výukové cíle, profil absolventa, výsledky učení, konkrétní obsah, který je stanoven ve studijním plánu daného kurzu a v neposlední řadě jsou to také předpoklady a osobnost učitele. Uvedené vlivy lze považovat za významné, faktorů je samozřejmě více. Asztalos (1996, s. 130) uvádí několik modifikací případové metody, např.: rozborová situace harvardská tato metoda umožňuje analyzovat a hodnotit ekonomickou situaci, výsledky řešení se posuzují skupinově a porovnávají se s výsledky z ekonomické praxe, podle McKenna (1999) tento typ studie nepokládá žádné otázky ve vztahu k řešení a je určen zkušenějším studentům; řešení incidentu tato metoda je založena na neúplných informacích, kdy jsou posluchačům předloženy pouze základní, hrubé údaje, které jsou postupně účastníky doplněny s cílem identifikovat příčiny dané situace, výsledky řešení se opět porovnávají s výsledky z praxe, tento typ studie velmi motivuje studenty, zvyšuje jejich aktivitu a zájem; skupinové řešení příkladu tato případová studie je vždy řešena skupinově, jednotlivé týmy nemají k dispozici veškeré informace, pro obhajobu řešení je nutné využít nejenom odbornost, ale také kreativitu a tvůrčí schopnosti členů týmu, při této metodě se využívá soutěživosti mezi jednotlivými týmy; projektová metoda posluchači vypracovávají projekty, které lze považovat za zvláštní druh případu, v odborné literatuře je možné se setkat také s projektovým vyučováním v pojetí formy výuky. Dle zpracované Metodiky případových studií 1 lze uvést další typologii případových studií. Níže jsou vybrané pouze některé typy, nejvíce využitelné v ekonomickém vzdělávání: klasická forma případových studií tento typ umožňuje řešit konkrétní problém v reálném prostředí běžné praxe, k dispozici jsou veškeré relevantní informace, popisující vznik problémové situace, nezbytné k analyzování a řešení problému, průběh výuky lze přizpůsobovat schopnostem účastníků, lektor může poskytnout doplňující informace, klasická forma studie pokládá také otázky k řešení problému, na něž posluchači hledají odpovědi, řešení problému probíhá ve formě týmové spolupráce, cílem této studie je nalézt nejvhodnější řešení respektující aktuální potřeby a zabránit možnému opakování problému; živé případové studie tento typ studie předkládá posluchačům problém v podobě skutečného (živého), aktuálního příběhu z běžné praxe, živé případové studie jsou 1 Hospodářská komora ČR. Výstup z projektu financovaného z prostředků Evropského sociálního fondu a rozpočtu ČR s názvem Kvalita lektorů = efektivnost a kvalita vzdělávacích programů CZ.1.07/3.2.06/ Dostupné na: < 170

173 náročnější, řešení situace je dlouhodobější, posluchači si nejprve prostudují problémovou situaci a připraví se na výuku, lektor připomene a upozorní na hlavní souvislosti, studenti poté vypracují písemný návrh řešení problému, který poté odevzdají k hodnocení, lektor posoudí v rámci diskuse jednotlivé návrhy ve vztahu ke skutečnému řešení problémové situace, tato diskuse je zakončena závěrečným zhodnocením jednotlivých návrhů, včetně přijatých skutečných řešení. Případové studie mají značný význam v ekonomickém vzdělávání. Pozitivně ovlivňují rozvoj klíčových kompetencí studentů, a to zejména prostřednictvím skupinové formy výuky. Velmi dobře je podporována kompetence k učení a řešení problému, dále komunikativní kompetence v důsledku využití konkrétních rolí v týmu. Kompetenci personální a sociální lze rozvíjet např. týmovou spoluprací a participací na dosažení stanoveného cíle, delegováním úkolů v týmu, stmelováním pracovní skupiny. Metodou případové studie je také podporována kompetence k pracovnímu uplatnění, a to především prostřednictvím zpracování, vyhodnocení a řešení problémové situace v podmínkách běžné praxe (Sitná, 2009). Tato metoda přispívá k větší motivaci studentů, kteří případovou studii vnímají jako smysluplnou a umožňující se podílet na řešení skutečné situace. 2 Základní pravidla při práci s případovou studií V této části jsou představeny základní pravidla při práci s případovou studií, metodické postupy přípravy případové studie a při jejím řešení podle Metodiky případových studií. Základní pravidla při práci s případovou studií v přímé výuce lze shrnout do těchto oblastí, které je nutno vždy dodržet, aby byl zajištěn efekt z výuky: Účinnost zpracované případové studie je nutné nejprve ověřit na pilotní skupině studentů, zejména ověřit náročnost studie ve vztahu k cílové skupině studentů, zřetelnost definování problému, vhodnost položených otázek ve vztahu k tématu a cíli studie, dále ověřit shodu porozumění otázek učitelem a studenty. V úvodu učitel seznámí studenty se základními principy, strukturou a postupy případové studie. V průběhu zadání a řešení případové studie vystupuje učitel (lektor) jako koordinátor jednotlivých činností studentů a moderátor následné diskuse. Učitel musí být neustále v kontaktu s řešením případové studie a poskytovat účastníkům zpětnou vazbu formou rekapitulace jednotlivých etap řešení studie. Tím je zajištěno, že jsou účastníci stále součástí procesu. Zásadním způsobem může lektor zasáhnout do procesu řešení problému v případech, které souvisí se sestavením týmů, s metodikou řešení, volbou prostředků k dosažení optimálního postupu, v situacích, kdy je nutné řešit formální i neformální vztahy uvnitř týmu. V průběhu diskuse učitel nehodnotí názory a vystoupení účastníků, ale vede je k věcným a jednoznačným vyjádřením pomocí otevřených otázek, měl by také zohledňovat individuální zkušenosti účastníků. Otázky by měly více motivovat účastníky k diskutování námětů a návrhů řešení situace. Učitel musí během diskuse také respektovat nesouhlasné názory a musí zajistit stejnou časovou délku pro vyjádření všech účastníků. 171

174 Při diskusi využívá učitel metodu brainstormingu průběžně provádí písemný záznam názorů a návrhů řešení problému studentů. Zápisy vyjádření účastníků je možné provádět i formou parafrázování pro dosažení co největší shody ve vyjádření a vnímání účastníků. Doporučuje se, aby závěrečné shrnutí řešení problémové situace vedli sami účastníci, kteří zároveň budou zaznamenávat klíčové body na tabuli. Pravidla musí každý lektor respektovat při své přípravě a začleňovat je do jednotlivých částí případové studie. Sebemenší opomenutí může velmi negativně ovlivnit celý průběh výuky. Lektor musí být schopen pružně reagovat na vyjádření studentů v průběhu diskuse, měl by být schopen také ve vhodném okamžiku improvizovat, což je dáno mj. jeho odborností a schopností být dobrým hercem. Z výše uvedeného vyplývá, že na učitele (lektora) jsou kladeny vysoké nároky v oblasti řízení výuky a hlavně dosažení jejího efektu. Při výuce metodou případové studie se mění také role studentů, kteří tvoří řešitelský tým. Nároky na učitele a studenta jsou vyjádřeny v níže uvedených obr. 1 a 2. Obr. 1: Nároky kladené na učitele při výuce metodou případové studie Zdroj: vlastní zpracování 172

175 Obr. 2: Nároky kladené na studenta při výuce metodou případové studie Zdroj: vlastní zpracování 3 Postupy při přípravě tvorby případové studie Formální požadavky na zpracování případové studie nejsou striktně předepsány. Není pevně dána ani struktura případové studie, ta je odvislá od typů studie, zkušeností učitele, zadaného tématu. Níže uvedená formální struktura případové studie představuje pouhé doporučení pro práci učitele 2. Doporučená struktura případové studie 1. Úvod (zahrnuje název případové studie, stručný popis problémové situace v konkrétním prostředí, vytvoření týmů, popř. přiřazení týmových rolí studentům) 2. Tělo případové studie (základní východiska pro řešení problémového situace popis příběhu, popis relevantních informací např. o financích, personálních činnostech, výrobních procesech, organizační struktuře aj., další část informací získají studenti sami při řešení) 3. Otázky pokládané k řešení problému (pokud to umožňuje typ případové studie) 4. Závěr (v závěru jsou prezentována řešení jednotlivých účastníků či týmů, učitel zde vystupuje jako moderátor, který koordinuje průběh prezentace a diskuse, závěr by měl vyústit do podoby konsensu řešení zúčastněných studentů) Obvykle bývá případová studie rozdělena na do tří částí (úvod, vlastní případová studie, tj. tělo, závěr). Schopnost učitele zaujmout a vtáhnout studenty do děje případu závisí zejména na způsobu, kterým je případ popsán a ústně přednesen. Studenti by měli řešení dané situace vnímat jako významné ve vztahu k běžné praxi. Otázky pokládané k řešení problému bývají zařazeny odděleně, vyskytují se nejčastěji na konci případové studie. Mají zcela jinou funkci než tělo studie. Předem nadefinované otázky lépe koordinují a usměrňují činnost účastníků při řešení studie. Studenti mohou snadněji identifikovat problém a zároveň dochází k větší eliminaci odchylování se od hlavního cíle. Pokládané otázky k řešení problému jsou součástí 2 Formální struktura je modifikována, základní pojetí vychází z Metodiky případových studií. 173

176 klasické formy případové studie. Nesetkáme se s nimi například v harvardském typu případové studie či v živé případové studii, které bývají náročnější pro účastníky, ale také pro lektora s ohledem na zajištění efektivní koordinace jednotlivých etap a činností. Při zpracování případové studie by měl učitel postupovat v logickém sledu počínaje operacemi realizovanými před vlastní tvorbou případové studie, přes vlastní zpracování případové studie, konče testováním účinnosti studie (Štrach, 2007). Z každé operace vyvstávají určité otázky, na které si učitel musí odpověď. Operace související s tvorbou případové studie 3 1. Definování cílů případové studie (Pro jaký předmět, jaký stupeň studia je studie vytvořena? Jakou oblast má studie ilustrovat?) 2. Úvodní průzkum (Je zvolené téma a jsou stanovené cíle studie v souladu s podnikatelskou realitou? Které situace podnikatelské praxe odpovídají tématu a cíli? Jak a kde lze získat informace o vybrané situaci/případu?) 3. Analýza a hodnocení dostupné evidence (Existuje dostatek sekundárních zdrojů o vybraném tématu? Je nutné získat primární zdroje? Je nutné vytvořit virtuální případ?) 4. Návštěva zkoumaného subjektu, kontakt s aktéry (Jak mohou primární zdroje rozšířit sekundární zdroje? Co je ještě nutné vědět?) 5. Analýza a hodnocení dostupné evidence (Je shromážděn dostatek informací pro porozumění problému? Existují rozpory mezi sekundárními a primárními zdroji?) 6. Napsání případové studie (Je problém dostatečně zřetelný? Je studie rozdělena na hlavní a vedlejší témata? Je dostatek otázek ke každému tématu? Jsou otázky v úzkém vztahu k problému, jsou kladeny jasně a věcně?) 7. Testování případové studie (Jak reaguje pilotní skupina studentů na zadání, definování problému a otázky kladené ve vztahu k řešení? Je zvolený případ adekvátní požadované náročnosti na studenty?) 8. Napsání teaching note (Jak alternativně mohou jiní učitelé přistoupit ke zvolené situaci? Jaké mohou být typické odpovědi na kladené otázky či řešení problému?) Vybrané ukázky podle kategorizace Metodiky případových studií Tato část ilustruje ukázky případových studií z hlediska obsahu a kladených otázek ve vztahu k řešení s využitím kategorizace studií na rozhodovací případy (problémy) a případy příběhů. Nejprve začneme od jednodušších typů zadání (tedy rozhodovacích případů). 1. Ukázka rozhodovacího případu (problému) na téma Rozvaha (upraveno podle Fortmüller, Konczer, 2013) Uvedená ukázka ilustruje klasickou formu případové studie, konkrétní případ, který se týká založení podnikatelské činnosti s ohledem na finanční možnosti podnikatelky. Případ neobsahuje veškeré relevantní informace, zadání je však sestaveno tak, aby studenti byli schopni sami si potřebné informace doplnit. Předpokládá se, že studenti jsou seznámeni nebo že si již nastudovali problematiku majetkové a kapitálové struktury, bilančního principu s ohledem na sestavení rozvahy. Hlavními cíli případové studie jsou zejména tyto: zpracovat zahajovací rozvahu ke dni vzniku módního butiku, zpracovat konečnou rozvahu módního butiku a analyzovat změny majetkové a kapitálové struktury, 3 Tento sled operací vychází z primárního zdroje (Jennings, 1997). 174

177 uvést minimálně dva konkrétní příklady majetku a cizího kapitálu, stanovit hodnotu vlastního kapitálu módního butiku. Případová studie MÓDNÍ BUTIK Základní informace: Hanna Pichlberg se zajímá o moderní módní trendy. Na jaře tohoto roku se odhodlala k založení obchodu s módou. Rychle začala hledat vhodný prostor, kde by mohla provozovat svoji podnikatelskou činnost a zároveň by ráda svůj butik co nejdříve otevřela. Zboží bude nabízet mladé skupině zákazníků. Předmětem prodeje kromě šatů budou také moderní boty. Její obchod sestává z prodejny a malé místnosti, kde by si ráda Hanna zřídila kancelář pro vyřizování veškerých administrativních záležitostí, účetnictví aj. Finanční možnosti podnikatelky: Hanna Pichlberg potřebuje vybavit prodejnu skříněmi, poličkami, do kanceláře potřebuje koupit psací stůl a skříňky. Hodnota zařízení prodejny, včetně vybavení kanceláře je vyčíslena na EUR. Dále bude pořizovat počítač v ceně EUR. Z hlediska financování má Hanna k dispozici vlastních EUR, dalších EUR získá jako dar od své babičky. Pro obstarání zbývajícího kapitálu si musí vzít v bance úvěr ve výši EUR. Z toho EUR ponechá na bankovním účtu a zbytek v hotovostní formě. Další informace nutné k řešení případu: Hanna následně zrealizovala průzkum s cílem zjistit nové módní trendy. Od svého hlavního dodavatele nakoupila podzimní kolekci, byla vystavena faktura na celkovou částku EUR. Částka je splatná v lednu příštího roku. Otázky ve vztahu k řešení situace: 1. Sestavte zahajovací rozvahu ke dni vzniku butiku a konečnou rozvahu, stanovte hodnotu vlastního kapitálu. Analyzujte změny v majetkové a kapitálové struktuře. 2. Uveďte minimálně další dva příklady majetku a cizího kapitálu. V čem se liší? Případovou studii lze rozšířit o další rozhodovací případ obchodu s elektronikou, který navazuje na situaci módního butiku. Případová studie OBCHOD S ELEKTRONIKOU Základní informace: Podnikatel obchoduje s elektronikou všeho druhu. Finanční situace podnikatele: Zařízení obchodu Dluhy vůči dodavatelům Hotovost Zboží Bankovní účet Otázky ve vztahu k řešení situace: EUR EUR EUR EUR EUR 1. Sestavte počáteční rozvahu k tohoto roku. 2. Zhodnoťte financování módního butiku a obchodu s elektronikou. Je financování vhodné, je možné využít nějakou alternativu financování, která by přispěla k větší stabilitě obou podnikatelských subjektů? 175

178 Rozšíření případové studie o další případ umožňuje provázat situace obou podnikatelů. Otázka č. 2 nabývá podobu problému, který musí studenti sami identifikovat, analyzovat a navrhnout optimální řešení. 2. Ukázka příběhu na téma promítnutí výrobní činnosti do druhové a účelové výsledovky (upraveno podle zpracování katedry finančního účetnictví, VŠE v Praze, 2013) Ukázka představuje živou případovou studii, příběh z reálného podnikatelského prostředí. Nejedná se o případ založený na rozhodování, ale o popis konkrétního příběhu z ekonomického světa v podobě dialogu generálního ředitele a hlavního účetního. Mezi hlavní cíle případové studie se řadí: dokončit rozhovor zúčastněných stran, argumentovat takovým způsobem, který umožní informačně uspokojit generálního ředitele. Případová studie NENÍ VÝSLEDOVKA JAKO VÝSLEDOVKA, ŽE PANE ÚČETNÍ? Základní informace o organizaci: Společnost Dřevo, a.s. vyrábí dřevotřískové desky a překližky. Jako surovina slouží dřevo (různé odštěpky) a chemikálie. Ve výrobním procesu jsou používány postupy, které má patentovány její mateřská společnost Bayerische Furnierplatte AG. Tyto patenty česká dceřiná společnost nakoupila od matky. Organizační struktura: Organizačně je společnost formálně rozdělena na výrobní útvar, správu, obchod, marketing a výzkum a vývoj. Tento útvar testuje nové výrobní postupy a nové receptury. Doplňující informace: Společnost nikdy neměla problémy se ziskovostí, vždy dosahovala vysokých zisků díky levným surovinám, levné pracovní síle a odbytu v Německu a Rakousku. V současné době však začíná čelit konkurenčnímu tlaku slovenských a polských dřevařských závodů, které získávají konkurenční výhodu nákupem levných surovin na Ukrajině a v Rusku. 176

179 Popis příběhu: Společnost byla požádána o cenovou nabídku od velkého švýcarského řetězce Kutím doma, kutím rád. Generální ředitel, který odjíždí na jednání do Švýcarska, si před cestou pozval ke konzultaci hlavního účetního, aby získal potřebná čísla pro jednání (zejména, jak nízko ještě může jít, aby neuzavřel ztrátový obchod). V současné chvíli se jedna překližková nebo dřevotřísková deska prodává standardně za Kč. V lednu takových prodali ks. Účetní s sebou na jednání přinesl výsledovku za leden, sestavenou podle české účetní legislativy (podle přílohy 2 vyhlášky 500/2002 Sb.) Po chvilce dohadování generální ředitel nevěří vlastním uším. GŘ: To z té výsledovky není poznat naše celková marže? Ú: To bohužel není. GŘ: To si snad děláte legraci! Jak mám z toho výkazu zatraceně poznat, za kolik vlastně ty desky vyrábíme? Ú: To z toho nejde. To bych Vám musel předložit jinou výsledovku. GŘ: Jak jinou výsledovku? To jich je jako víc? Chcete mi snad tvrdit, že můžeme mít různé zisky podle toho, jakou výsledovku se mi rozhodnete předložit? Ú: To ne. Jen ty náklady by byly jinak rozčleněné. Tohle, co tu máme teď, používají všechny podniky v ČR. GŘ: Takže vy mi nabízíte nějakou speciální výsledovku, která je tak dobrá, že ji nikdo nepoužívá? Ú: Tak nějak. Ve světě se používá běžně, u nás se poprvé objevila v předpisech pro rok Přestože je to dlouho, podniky jí nepoužívají, protože o ní neví, neuvědomí si, jak je užitečná, nebo to prostě neumí účetní něco dělají určitým způsobem celý život a nechtějí to měnit, myslí si, že to je správně, protože už to tak dlouho dělají a nikdy to nevadilo. Neuvědomují si, že to co dělají, vlastně nemá žádnou informační hodnotu a je to pro podnik zbytečné. Jenom evidence pro evidenci. Na získání potřebných informací pak pracují jiní lidé (např. v controllingu), nebo používají data mining. GŘ: Vy mi připadáte, že ale docela máte přehled. Proč už to teda neděláme líp? Ú: Nikdo o to nestál. Kdybych to prosazoval, byl bych proti všem. Ani vy jste do dneška nevěděl, že by to mohlo být k něčemu dobrý. Přesvědčit nadřízený i podřízený, všem přidělat práci To bych měl teda příjemný pracovní kolektiv. GŘ: Tak teď to asi dostanete ode mě nařízené Takže, jak by vypadala ta jiná výsledovka a jak rychle ji můžu dostat? Ú: Té, co tu máme na stole, se říká druhová. My bychom museli sestavit účelovou (viz také příloha 3 vyhlášky 500). V té je vidět marže jsou tam porovnány tržby s náklady na prodané výrobky. Dále jsou tam vidět i prodejní náklady, obecné a administrativní, marketingové i náklady na výzkum a vývoj. GŘ: To přesně potřebuji! Zvládnete to ještě dneska? Ú: Je to hračka. Máme jen cca 40 transakcí. To zvládnu zaúčtovat i na papíře. GŘ: Tak ještě vydržte, chci se podívat i na to, co jste mi přinesl. Co to tady je za výnosy? Nějaká změna stavu nebo co Co to znamená? Já jsem myslel, že naše výnosy jsou jenom naše tržby. Teď na to koukám, kdybychom neprodali ani jedinou desku, tak přesto budu mít nějaké výnosy. Jak je to proboha možné? Tak tohle bude na dýl. Účetní se nadechne a začne vysvětlovat 177

180 4 Metodické postupy při řešení případové studie ve výuce Postupy při řešení případové studie nelze pevně stanovit, s ohledem na typ případové studie a individuální předpoklady studentů je nutné postupy modifikovat. Metodika případových studií doporučuje tento sled etap při řešení případové studie: Informování posluchačů nastínění hlavní myšlenky, souvislostí a východisek Analýza případu studium obsahu případu, formulace návrhů řešení problému (tj. nejprve identifikovat problém, poté stanovit cíle a možné alternativy řešení, následně předvídat možné důsledky řešení a na konec uplatnit tu alternativu, jejíž očekávaný výsledek je nejvhodnější) Předkládání odpovědí skupin prezentace řešení týmů v plénu Analýza odpovědí analýza a diskuse rozdílů a podobnosti v řešení skupin, to se děje v plénu nebo v malých skupinách Níže jsou uvedeny postupy při řešení případových studií, které byly uvedeny ve třetí části tohoto příspěvku. Tyto postupy je nutno považovat za určité doporučení a inspiraci pro učitele. 1. Postupy při řešení případové studie Módní butik a Obchod s elektronikou V rámci rozšíření případové studie o další případ obchodu s elektronikou lze provést srovnání finanční situace obou subjektů v obdobném podnikatelském prostředí. Otázka č. 2 vybízí k určité analýze, pomocí níž bude možné případně identifikovat problém. Pokud řešitelské týmy naleznou problém, pak je nutné jej dále analyzovat a navrhnout jeho řešení. Případová studie umožňuje variantnost řešení, proto bude velmi důležitá diskuse, při níž se týmy budou vyjadřovat, vzájemně doplňovat s cílem dosáhnout určitého konsensu. Pokud učitel disponuje s výsledky z reálné praxe, je možné výsledky studentů vzájemně porovnat a provést závěrečné zhodnocení. 2. Postupy při řešení případové studie Není výsledovka jako výsledovka, že pane účetní? Tento typ živé případové studie neobsahuje žádné otázky k řešení. Učitel musí v úvodu nastínit hlavní východiska a souvislosti příběhu. Řešitelské týmy nastudují potřebnou problematiku k dokončení dialogu mezi generálním ředitelem a hlavním účetním a odborně se připraví na výuku. Týmy musí použít vhodné argumenty, aby byl generální ředitel spokojen a aby se mu podařilo uzavřít obchod se švýcarským partnerem, dále dokončí úkol účetního, tj. sestaví účelovou výsledovku pro potřeby jednání se švýcarským obchodním partnerem. K dispozici mají veškeré lednové transakce. Týmy budou své řešení zpracovávat v písemné formě, následně bude probíhat diskuse, při níž učitel vyhodnotí navržená řešení. 5 Zajištění zpětné vazby a efektu z výuky s případovou studií Práci s případovou studií ve výuce může učitel věnovat i několik hodin, záleží na výukových cílech, zvoleném tématu a rozsahu studie. Pečlivý učitel by neměl zapomenout na zajištění zpětné vazby od studentů, kteří vytvořili řešitelské týmy a 178

181 aktivně se podíleli na řešení problémové situace. Možností, jak zjistit účinnost případové studie a efekt z výuky, je několik. Níže jsou uvedeny ty, které se nejvíce využívají 4 : Evaluační dotazník konstruovaný pomocí uzavřených nebo otevřených otázek uzavřené otázky vytváří určité omezení při vyjádření odpovědí studentů, otevřené otázky se zejména využívají při zavedení nových případových studií; Rozhovor účelem rozhovoru je zejména posouzení vhodnosti případové studie ve vztahu k výukovým cílům a obsahu předmětu, negativní posouzení studenty nemá v žádném případě vliv na jejich hodnocení; Diskuse obdobně jako rozhovor; Vstupní instruktáž v podobě rozhovoru před přímou výukou je nezbytné, aby studenti byli informováni o tom, co se od nich v průběhu řešení očekává, jaké jsou požadavky na ně a jejich očekávané výstupy, včetně způsobu hodnocení, vhodné by bylo jim sdělit základní pravidla při práci v týmu, jaké se mohou vyskytovat týmové role a jakým způsobem v týmu fungovat, aby došlo k naplnění stanovených cílů. Případová studie jako vyučovací metoda přinese pozitivní efekt tehdy, pokud učitel dodrží veškerá nezbytná pravidla pro tvorbu a řešení studie a seznámí studenty se stylem řízení výuky. Studenti musí být srozuměni zejména s tím, co se od nich očekává a jak budou hodnoceni. Rušivým elementem se může stát rozdílné vnímání obsahu případové studie učitelem a studenty. Proto je důležité provést pilotní testování na malém vzorku studentů a tím předejít k nedostatkům, které by mohly narušit celý průběh výuky. Literatura: [1] ASZTALOS, O. Ekonomické vzdělávání v systému středního a vyššího školství v České republice. Praha: VŠE, s. ISBN [2] FORTMÜLLER, R., KONCZER, K. Didaktische Grundsätze des Rechnungswesenunterrichts. In: AFF, Josef, FORTMÜLLER, Richard. Entrepreneurship Erziehung im Wissenschaftlichen Diskurs. Wien: MANZ, 2013, s s. ISBN [3] Hospodářská komora ČR. Metodika případových studií. Výstup z projektu financovaného z prostředků Evropského sociálního fondu a rozpočtu ČR s názvem Kvalita lektorů = efektivnost a kvalita vzdělávacích programů CZ.1.07/3.2.06/ on-line [cit ]. Dostupné na: < [4] JENNINGS, D. Researching and writing strategic management cases: a systems view. Management Decision, 1997, roč. 35, č. 2, s ISSN [5] McKENNA, S. Organisational learning: Live case studies and the consulting process. Team Performance Management, 1999, roč. 5, č. 4, s ISSN Inspirováno Metodikou případových studií zpracovanou Hospodářskou komorou ČR. 179

182 [6] SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, s. ISBN [7] ŠTRACH, P. Tvorba výukových a výzkumných případových studií. Acta Oeconomica Pragensia, 2007, roč. 15, č. 3, s ISSN [8] Výuková případová studie zpracovaná katedrou finančního účetnictví, Fakulta financí a účetnictví VŠE v Praze, Prezentace II. modul: Komplexní individuální práce vysokoškolského učitele Didaktické zpracování vybrané ekonomicko-účetní problematiky: práce s případovou studií Kateřina Berková 180

183 Osnova Případová studie jako vyučovací metoda Typologie, kategorie a modifikace případové studie Pravidla při práci s případovou studií (tvorba, řešení studie, nároky kladené na učitele a studenty) Ukázka případové studie 1. Případová studie jako vyučovací metoda Moderní vyučovací metoda Využití zejména v terciárním vzdělávání či firemním vzdělávání Studie obsahuje problém, ve většině případech umožňuje variantnost řešení Problém = rozhodovací případ, živý příběh, virtuální příběh v podmínkách běžné praxe a reálném čase K řešení se využívá skupinová forma výuky Velmi dobrý rozvoj klíčových kompetencí studentů Zvyšuje zájem studentů o dané téma, pozitivně motivuje k aktivní účasti 181

184 2. Typologie a modifikace případové studie Vybrané modifikace podle Asztalose (1996): Rozborová situace harvardská Řešení incidentu Skupinové řešení příkladu Projektová metoda Vybraná typologie podle Metodiky případových studií: Klasická forma případové studie Živé případové studie 182

185 2. Kategorie případové studie Rozhodovací případ (problém) Nejběžnější forma Velké množství informací (i nadbytečné, iracionální) Identifikace problému, analyzování z různých pohledů, třídění, rozhodování, předvídání důsledků řešení, doporučení, volba vhodné alternativy Případy příběhů Forma historek, živých příběhů z běžné praxe Řešení relevantního problému a zdůvodnění Zohledňují vnitřní i vnější podmínky organizace. Fakta příběhu musí vtáhnout účastníky do děje. 3. Pravidla při práci s případovou studií operace předcházející vlastní tvorbu Definování cílů Operace Upřesňující otázky Úvodní průzkum Analýza a hodnocení dostupné evidence Návštěva zkoumaného subjektu, kontakt s aktéry Analýza a hodnocení dostupné evidence 183

186 3. Pravidla při práci s případovou studií v průběhu psaní Operace Napsání případové studie Upřesňující otázky Doporučená struktura případové studie 1. Úvod (název studie, stručný popis problému v konkrétním prostředí) 2. Tělo případové studie (hrubé, základní informace + doplňující) 3. Otázky pokládané k řešení problému (nemusí se vždy vyskytovat) 4. Závěr (obvykle vyústí navržená řešení do podoby koncensu) 3. Pravidla při práci s případovou studií v průběhu tvorby po napsání Operace Testování případové studie Upřesňující otázky Napsání teaching note 184

187 3. Pravidla při práci s případovou studií v průběhu řešení Nepodcenit úvodní seznámení studentů se strukturou případové studie, východisky a hlavní myšlenkou problému (příběhu). Neustále být ve střehu a koordinovat činnosti studentů a poskytovat jim zpětnou vazbu formou rekapitulace etap řešení. Pokud možno nezasahovat do procesu řešení. Při diskusi získává učitel roli moderátora. Při diskusi nehodnotit názory a vystoupení studentů. 3. Pravidla při práci s případovou studií v průběhu řešení Vést studenty k věcnému a jednoznačnému vyjádření podpůrnými otevřenými otázkami. Pružně reagovat na komentáře studentů a být schopen improvizovat. Při diskusi respektovat nesouhlasné názory, zajistit stejnou časovou délku všem řešitelským týmům. Písemně zaznamenat návrhy řešení (metodou brainstormingu, parafrázováním). Závěrečné shrnutí by měli vést studenti sami, včetně písemného záznamu klíčových bodů na tabuli. 185

188 3. Pravidla při práci s případovou studií nároky na učitele Nároky na učitele 3. Pravidla při práci s případovou studií nároky na studenta v řešitelském týmu Nároky na studenta 186

189 4. Ukázka případové studie (1.) 4. Ukázka případové studie (1.) pokračování 187

190 4. Ukázka případové studie (2.) 188

191 189

192 Didaktické zpracování vybrané ekonomickoúčetní problematiky: simulační hry na počítači Alena Králová 1 Zařazení her z pohledu metod vyučování podle koncepcí V dnešní době klade soudobá didaktika důraz na takové metody, kde se jedná o výraznou aktivitu žáka, o postupy heuristické, problémové, které vedou k objevování nových vztahů, nalézání nových řešení a rozvíjení tvořivosti a ke zvýšení motivace. Mezi uvedené metody patří ekonomické hry. Jsou odrazem tzv. koncepce problémového vyučování, jsou zařazovány mezi aktivizující metody. Pomocí nich budou studenti schopni řešit v budoucnu problémy a osvojit si to, čemu se přímo nenaučili. Dávají možnost hledat, objevovat, tvořit, při nich učení představuje poznávání řešení problémů. Učitel vysvětlí teorii, nastolí problémovou situaci vycházející z hospodářského života a vede posluchače k plnění úkolů, hledání množství variant řešení problému, optimální varianty a k získání poznatků, jež budou moci aplikovat v praxi v různých situacích. 2 Ekonomické hry Podporují socializaci a motivaci studentů, vedou je k sebekontrole, k rozvíjení komunikačních dovedností. Umožňují, aby si studenti vyzkoušeli děje nanečisto. Poznávání a učení probíhá nenásilně podle určitých pravidel, většinou v několika etapách. Účastník ekonomické hry se má rozhodovat samostatně nebo za pomoci členů skupiny (spoluhráčů) a na základě reakce ostatních studentů třídy či skupiny. Ekonomické hry mají odrážet tu skutečnost, že na jednání jednoho pracovníka v reálném pracovním životě navazují další jednotlivci či kolektivy. Na školách je lze využívat v různých obměnách a to jak v nižších ročnících, tak i ve vyšších. Dají se hrát ručně (data se zpracovávají manuálně hra o dosažení nejlepší produktivity práce v konkrétním podniku na základě příkladu týkající se výroby jednoduchého výrobku), na počítači (hra o dosažení nejlepšího postavení výrobní či peněžní firmy na trhu). Mohou postihovat dílčí ekonomickou situaci ve firmě (způsob získávání finančních prostředků firmy formou žádosti o poskytnutí úvěru), celou ekonomickou situaci ve firmě (fungování tržního mechanismu a jeho vliv na činnost obchodního závodu hra kupců a prodejců na tržišti). Ekonomické hry lze hrát najednou se všemi studenty, s jednotlivými skupinami, lze je zařazovat v různých částech vyučovacího procesu (v úvodní části, v hlavní části hodiny popř. v závěru). Své místo proto nacházejí hry i ve formě soutěží mezi studenty či skupinami (např. zařazování her podle televizních pořadů Kolotoč, AZ kvíz, Bludiště, Kufr ), může mít i podobu vyplňování křížovek s tajenkou, popř. nejrůznějších aktivit, které vyučující připravuje pro zopakování poznatků. V současné době jsou hry v ekonomických předmětech zařazovány stále málo. Důvodem je jejich časová náročnost, organizační náročnost kladená na učitele. Lze je využívat i pro účely opakování a procvičování vědomostí a dovedností (forma může být ústní, písemná či kombinovaná). 190

193 3 Zařazení ekonomické hry do výuky Jejich užití lze uskutečnit, jestliže studenti ve vyučovacím procesu dosáhli určité úrovně ekonomického vzdělávání (určitý stupeň předpokládaných znalostí, dovedností a schopností např. z předchozích ročníků studia na střední či vysoké škole či z běžného života, dosáhli větší odpovědnost za práci ). Uvedenou problematiku nám dobře vystihuje následující příklad zobrazující výuku ekonomiky na střední škole. Ukazuje, že ekonomické hry můžeme zařazovat až ve fázi, kdy žáci získali určité kompetence. Těchto poznatků lze využít i v oblasti výuky na vysokých školách. Model znázorňuje, jak dosahovat kompetence podle taxonomie Blooma (obr. 1), je zpracovaný ve formě matice. Na osu y je možné zaznamenat obsah učiva, který je možné rozdělit podle témat. Na osu x je možné zaznamenat úroveň dosahovaných kompetencí na základě čtyř tzv. parametrů (podle různé úrovně složitosti dosahovaných cílů). Obrázek 1 Model dosahování kompetencí podle Taxonomie Blooma Zdroj: Aff, J. Экономика в классах общеобразовательных школ První parametr popisuje, jaké kognitivní znalosti mají studenti dosáhnout. Jedná se o popis znalostí a dovedností (studenti dosahují určitých vědomostí a dovedností např. pochopí podstatu směnky, seznámí se s jejich náležitostmi, umí je na vyplněné směnce popsat). Musí korespondovat se čtvrtým parametrem analýza/vyhodnocení. Druhý parametr vysvětlení a srovnání vyžaduje, aby studenti uplatňovali v hodinách velký díl samostatnosti (dosáhli určitých dovedností na základě řešených 191

194 příkladů). Zde vyučující zařazuje různé příklady na procvičení (např. týkajících se vystavení směnek). Studenti se učí vytvářet různé typy směnek (vlastní a cizí) podle zadaných příkladů (do připravených formulářů, bez formulářů). Zkouší příklady analyzovat, zejména zúčastněné strany (např. ve směnce cizí, kdo je remitent, trasant, trasát). Třetí parametr příklad je založen tak, aby studenti dokázali řešit složité úkoly ve známém kontextu. Je zřejmé, že ve druhé a třetím parametru získávají nejen určité dovednosti, ale také návyky např. formou práce ve skupině řešením složitějších příkladů. Vyučující by dokonce měli stupňovat náročnost práce studentů při řešení příkladů. Např. skupinám studentů je možné rozdat fakturu, ke které žáci připraví příslušnou směnku (ručně, na počítači). Čtvrtý parametr analýza a vyhodnocení již odpovídá dosažení příslušné kompetence. Žáci získávají určité postoje a hodnotové návyky ve formě samostatného řešení úkolů. Jednou z možností metod práce učitele je zařazovat a řešit v této fázi buď případové studie, nebo ekonomické hry. 4 Simulační hry na počítači Zabývají se širokým spektrem problematiky podnikového řízení. Představuje metodu zobrazení manažerských problémů a ekonomického prostředí, které se řeší na základě předem vymezených pravidel. Za pomoci počítače je možné simulovat parametry a podmínky, které umožňují řešení situace. Uvedené hry přispívají k uplatnění absolventů v praxi. Vedou studenty k využívání získaných teoretických poznatků a ke strategickému ekonomickému myšlení, učí je porozumět finančním zprávám, učí je analyzovat chování konkurenčních subjektů (firem) a tomu přizpůsobit rozhodování ve vlastní firmě, podporují výchovu k podnikavosti. Manažerské simulační hry se považují za účinný vzdělávací didaktický prostředek. Simulační manažerské hry na českých vysokých školách Podle Lízalové [4] řada vysokých škol nabízí ve svých studijních plánech nějakou formu manažerské simulační hry. Jedná se především o: Masarykovu univerzitu, která vyvinula vlastní simulaci s názvem MANAHRA [5] Vysokou školu ekonomickou, která [6] pořídila licence následujících manažerských her a simulátorů: - Beer game distributor - Capstone Business Simulation - Cesim Global Challenge - Strategy Dynamics Microworlds - Dílčí simulace od společnosti Forio: - Harvard Everest Leadership & Teamwork - Harvard Operations Management: Benihana - Harvard Innovation & Technology StrategyMIT Boom & Bust Enterprises Product Launch - Harvard Managing Channels and Segments - Harvard Process Analytics 192

195 - Change Management - JA TITAN [9] České vysoké učení technické v Praze, podle aktuálního webu [7] nabízí manažerské simulace v rámci vlastního projektu: - ESIM s podtitulem Virtuální práce manažerů velkých podniků - SIM s podtitulem Týmová komunikace v pracovním kolektivu na semináři Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava nabízí v předmětu Manažerská simulační hra, produkty: - VENSIM [8] - JA TITAN [9] ŠKODA AUTO Vysoká škola o. p. s - Mladá Boleslav používají podle sylabu [11] simulace řízení dodavatelsko-odběratelských vztahů s názvem Supply Chain & Channel Management. Simulační hra Titan Uvedená hra se vyvinula z hry MESE (Management and Economic Simulation Exercise (simulační hra z oblasti ekonomie a řízení). Uvedenou hrou se nacvičovalo manažerské rozhodování výroby nového revolučního výrobku Echo-pen (pera se zabudovanou pamětí). Ekonomická hra byla inovována a v současné době se objevuje pod názvem JA Titan. Umožňuje soutěžním týmům řídit fiktivní firmy a vzájemně si konkurovat při výrobě a prodeji fiktivního výrobku nazvaného hologenerátoru, o kterého je ve společnosti velký zájem. Začíná se s rozhodováním ve stabilní ekonomice, která poskytuje příležitosti růstu firmy a vytváření zisku, všechny firmy v odvětví mají stejné šance na vítězství. Soutěž týmů probíhá v jednotlivých kolech, soutěžní kolo představuje tři měsíce běžného hospodářského roku. Průběh hry probíhá v následujících etapách. Příprava seznámení s problémem, rozdání výkazů a formulářů. Vysvětlení problematiky. Práce studentů - řešení problematiky (výběr informací z výkazů, výpočty, vyplnění jednotlivých částí formulářů, zadání rozhodnutí do počítače, tisk výkazů a zpráv). Zhodnocení situace (analýza situace ve firmě a odvětví, návrhy na zlepšení pozice firmy v odvětví). Během každého soutěžního kola činí týmy konkrétní manažerská rozhodnutí v následujících parametrech týkajících se: 1. stanovení ceny, 2. množství výrobků, 3. výdaje na marketing, 4. výdaje na investice, 5. výdaje na výzkum a vývoj, 6. výdaje na charitativní účely. Pro každé soutěžní kolo má tým k dispozici dvě zprávy Zprávu o situaci v odvětví a Zprávu o firmě. První zpráva obsahuje informace o výkonech celého odvětví a o poměrném výkonu jednotlivých firem. K těmto informacím mají přístup všichni hráči. Druhá obsahuje informace o vnitřních záležitostech firmy, o jejich stavu majetku, 193

196 závazků a finanční hotovosti včetně výkonů. K ní mají přístup pouze členové firmy. Na základě všech informací se hráči rozhodují o vývoji všech uvedených parametrů v dalších kolech. Pořadí jednotlivých týmů se za každé soutěžní kolo průběžně vyhodnocuje na základě zadaných rozhodnutí jednotlivých týmů. Rozhodujícím parametrem mohou být celkové zisky, lepší je však souhrnný index tzv. Index výkonu Titan. Přibližně nám ukazuje hodnotu akcie firmy na kapitálovém trhu. Je složen z následujících komponent: celkové zisky 50% (čisté zisky), potenciál poptávky 10% PI (podíl firmy na celkových výdajích na marketingu a vývoji), potenciál nabídky 10% PI (podíl firmy na celkové výrobní kapacitě v odvětví), produktivita 10% (zmenšuje se, je-li využití VK mimo rozmezí 85%), podíl na trhu 10%, růst 10% (zvětšuje se, jestliže nárůst prodeje firmy se za nárůstem v odvětví zvětšuje). Vyučující může nastavovat parametry a fáze hospodářského cyklu (recesi, expanzi). Manažerské hry vedou studenty k využití získaných teoretických poznatků a ke strategickému ekonomickému myšlení, a proto během výuky získávají následující schopnosti: pracovat v týmu, prosadit se v týmu z hlediska své zodpovědnosti za určitý firemní úsek, vidět a chápat informace v širších souvislostech, zapojovat se do diskusí, činit rozhodnutí, přijímat za ně odpovědnost, profesionální komunikace, formulovat své myšlenky, vyjadřovat se srozumitelně a souvisle, hodnotit finanční zdraví firmy a navrhovat řešení k jejímu zlepšení. Manažerské hry patří mezi moderní a efektivní metody při výuce ekonomické problematiky. Literatura [1] AFF, J. Экономика в классах общеобразовательных школ Российской Федерации. Interní material projektu Tempus EINSEE Entwicklung und Implementierung nachhaltig wirksamer Strukturen zur Entrepreneurship Erziehung in der Russischen Föderation und Tadschikistan [2] GREDLER, Margaret E. Games and simulations and their relationships to learning. Handbook of research on educational communications and technology, 2004, 2: [3] KRÁLOVÁ, A. Využívání aktivizujících metod ve výuce ekonomických předmětů. Praha: Nakladatelství Oeconomica, s. ISBN [4] LÍZALOVÁ, L. Metodika implementace simulačních her do výuky na VŠPJ.. In: Integrace ekonomického vzdělávání Sborník z mezinárodní vědecké konference 2014, s Praha: Nakladatelství Oeconomica, ISBN: [5] Manažerská simulační hra MANAHRA [online] [cit ]. Dostupné z www: [6] Manažerské hry na VŠE [online] [cit ]. Dostupné z 194

197 [7] Manažerská hra na ČVUT [online] [cit ]. Dostupné z [8] Manažerská hra na VSB simulace VENSIM [online] [cit ]. Dostupné z [9] Manažerská hra na VSB simulace JA TITAN [online] [cit ]. Dostupné z [10] Příručka počítačové simulace JA TITAN. [online] [cit ]. Dostupné z [11] Sylabus předmětu Simulace řízení dodavatelsko-odběratelských vztahů na ŠAVŠ [online] [cit ]. Dostupné z [12] WOLFE, Joseph; BIGGS, William D.; GOLD, Steven C. Early-Determined Business Endgame Standings: A Replication and Expansion of Teach and Patel s Findings. Simulation & Gaming, 2013,

198 Prezentace II. modul: Komplexní individuální práce vysokoškolského učitele Simulační hry na počítači Alena Králová Obsah 1. Seznámení s podstatou, s druhy a cíli ekonomických her 2. Seznámení s ukázkou simulační hry z oblasti ekonomie a řízení a s rozhodovacími parametry 3. Seznámení se s podkladovými materiály, strukturou a obsahem finančních zpráv, se softwarem hry 4. Vlastní sehrání simulace, analýza chyb 5. Pochopení a procvičení úspěšných herních strategií 196

199 1. Ekonomické hry V ekonomice se používají v tématech, jestliže studenti ve vyučovacím procesu dosáhli určité úrovně ekonomického vzdělávání (intelektuální schopnosti, určitý stupeň předpokládaných znalostí z předchozích ročníků, z běžného života, vyšší míru odpovědnosti ). 3 Ekonomické hry aktivizující metody vyučování Různé druhy her Expoziční x fixační Postihují všeobecnou problematiku x dílčí Ručně hrané x na počítači 4 197

200 Simulační manažerské hry na českých vysokých školách zabývají se širokým spektrem problematiky podnikového řízení Masarykova univerzita - vyvinula vlastní simulaci s názvem MANAHRA Vysoká škola ekonomická Fakulta managementu získala licence na 11 her a simulátorů Manažerské hry na VŠE Beer game distributor 2.Capstone Business Simulation 3.Cesim Global Challenge 4.Strategy Dynamics Microworlds 5.Dílčí simulace od společnosti Forio: 6.Harvard Everest Leadership & Teamwork 7.Harvard Operations Management: Benihana 8.Harvard Innovation & Technology StrategyMIT Boom & Bust Enterprises Product Launch 9.Harvard Managing Channels and Segments 10.Harvard Process Analytics 11.Change Management 6 198

201 Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava nabízí studentům: VENSIM Manažerská hra na VSB simulace VENSIM. JA TITAN Manažerská hra na VSB simulace JA TITAN. ŠKODA AUTO Vysoká škola o. p. s - Mladá Boleslav používají simulace řízení dodavatelsko-odběratelských vztahů s názvem: Supply Chain & Channel Management. 7 Simulační manažerská počítačová hra Titan Simulační cvičení z oblasti ekonomie a řízení Soutěž týmů v řízení a vzájemné konkurenci při výrobě a prodeji stejnorodého výrobku v jednotlivých kolech (manažerské rozhodování) Výroba a prodej fiktivního výrobku (nového technologického výrobku či služby), ve společnosti je o ně velký zájem Začíná se s rozhodováním ve stabilní ekonomice, která poskytuje příležitosti růstu a zisku Všechny firmy v odvětví mají stejné šance na vítězství 199

202 Simulační počítačové hry cíl: Naučí studenty využívat získané teoretické poznatky ke strategickému ekonomickému myšlení Porozumějí finančním zprávám Naučí studenty analyzovat chování konkurenčních subjektů (firem), a tomu přizpůsobit rozhodování ve vlastní firmě Podporuje výchovu k podnikavosti Výstupy učení studentů (kritéria hodnocení) schopni pracovat v týmu, prosadit se v týmu z hlediska své zodpovědnosti za určitý firemní úsek schopni vidět a chápat informace v širších souvislostech, zapojovat se do diskusí schopni činit rozhodnutí, přijímat za ně odpovědnost, schopni profesionální komunikace schopni formulovat své myšlenky, vyjadřovat se srozumitelně a souvisle schopni vyhodnotit finanční zdraví firmy a nacházet a navrhovat řešení jeho zlepšení 200

203 2. Seznámení s rozhodovacími parametry Rozhodování v jednotlivých kolech v 6 oblastech: 1.Stanovení ceny 2.Množství výrobků 3.Výdaje na marketing 4.Výdaje na investice 5.Výdaje na výzkum a vývoj 6.Výdaje na charitativní účely Jedno kolo představuje 3 měsíce běžného hospodářského roku Performance Index (PI) index výkonů Celkové zisky 50% PI (čisté zisky) Potenciál poptávky 10% PI (podíl firmy na celkových výdajích na marketingu a vývoji) Potenciál nabídky 10% PI (podíl firmy na celkové výrobní kapacitě v odvětví) Produktivita 10% (zmenšuje se, je-li využití VK mimo rozmezí 85%) Podíl na trhu 10% Růst 10% (zvětšuje se, jestliže nárůst prodeje firmy se za nárůstem v odvětví zvětšuje) 201

204 3. Podkladové materiály a literatura Příručka pro učitele s popisem simulace Softwarová aplikace je volně přístupná na adrese Pro registrované účastníky na adrese Finanční zprávy Zpráva o situaci v odvětví Zpráva o firmě 4. Seznámení s postupem učitele při hře Příprava seznámení s problematikou, rozdání výkazů a formulářů Vysvětlení problematiky (rozdělení třídy do firem - výběr jména, volba manažera, zápis firem do PC, rozdání výkazů a zpráv (odvětví a vlastní firmy), seznámení s informacemi a s odbornou anglickou terminologií Práce studentů - řešení problematiky (výběr informací z výkazů, výpočty a zadání rozhodnutí do počítače, tisk či prohlédnutí výkazů a zpráv) Zhodnocení situace 202

205 5. Sehrání simulace, propočty parametrů, hodnocení informací z výkazů, analýza chyb Přiblížení problematiky (vliv parametrů na poptávku a nabídku) Cena Poptávka Nabídka 5a) Cena Studenti mají příležitost stanovit novou cenu, mají se pokusit dát do rovnováhy objednávky s počtem výrobků, které musí prodat Studenti si připraví základní cenovou strategii (vysokých, středních a nízkých cen) Studenti zjišťují elasticitu poptávky (%změna prodávaného množství s % změnou cen), pro strategii důležité zjištění, od kterého bodu je elastická či neelastická) 203

206 5b) Výroba 1. Studenti rozhodují kolik výrobků vyrobí a kolik prodají 2. Studenti prohlédnou zprávu o výrobě firmy a zprávu odvětví: - výroba, výrobní kapacita, využití VK, náklady na jednotku, zásoby (firmy), - max. objednávky, maximální výroba, maximální prodej, maximální VK, zásoby (odvětví) - uvedené firmy mají nejnižší výrobní náklady na jednotku při využití VK při 80%. 3. Provádějí rozhodnutí o množství vyrobených výrobků na základě zvolené cenové strategie a rozhodnutí konkurence - pokud v příštím období vyrobí stejné množství, budou výrobní náklady stejné - nejnižší výrobní náklady jsou při využití VK na 80% Firmy se strategií vysokých cen budou uvažovat o snížení produkce i při vyšších nákladech na jednotku Firmy se strategií nízkých cen mohou o něco zvýšit produkci (větší využívání zaměstnanců a strojů zvyšuje náklady) Firmy se středem by měly náklady snížit a předpovídat, co udělá konkurence 4.Přepočet nejefektivnějšího využití výrobní kapacity 5.Práce s první částí formuláře, stanovení ceny a objemu výroby Přepočet hrubé marže pokud je vyšší než 35 %, cena pokryje všechny náklady. Jak propočet ovlivňuje stanovení nákladů? 6.Zanesení rozhodnutí do počítače, zhodnocení rozhodnutí 204