MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH CEM-AE

Transkript

1

2 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH CEM-AE PEDAGOGICKÉ POSTUPY PRO UČITELE / VZDĚLATELE ŽEN MIGRANTEK A ŽEN Z ETNICKÝCH MENŠIN Vytvořeno konsorciem v rámci Grundtvig projektu ALMA-DC : EPICENTRE (EL) ATHENA (CZ) IBS (DE) INVESLAN (ES) STAFF CONSULT (IT) CEDA (SK) GIE (RO) Zpracováno mei červnem 2012 a květnem 2013 Tento projekt byl realiován a finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací odpovídá výlučně autor. Publikace nerepreentují náory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá a použití informací. MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC Str. 1 85

3 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged OBSAH Náev: Autoři: Model kulturní rovnosti v oblasti vdělávání dospělých (CEM-AE) EPICENTRE (EL), ATHENA (CZ), IBS (DE), INVESLAN (ES), STAFF CONSULT (IT), CEDA (SK), GIE (RO) PŘEDMLUVA... 4 ÚVOD... 8 KAPITOLA 1 PROFILY CÍLOVÝCH SKUPIN A. Učitelé a lektoři ve vdělávání dospělých B. Profil multikulturních vdělávaných dospělých C. Vělávací potřeby osob vs. vdělávací potřeby malých a středních podniků KAPITOLA 2 KULTURNÍ ROVNOST V MODERNÍ VÝUCE BLOK A A. Změny ve vdělávacím prostředí B. Kulturně senitivní učitelé a lektoři (vědomí kulturní růnorodosti) C. Vdělávací přístupy při respektování kulturní rovnosti KAPITOLA 3 KULTURNÍ ROVNOST V MODERNÍM VZDĚLÁVÁNÍ - CÍLE B A. Psychologické okolnosti vdělávacího procesu B. Vytvořte účastníků svého kuru tým C. Profil učitele a lektora multikulturních skupin D. Rady učitelům a lektorům multikulturních skupin E. Efektivní využívání moderních technologií Vydáno: EPICENTRE (EL) v roce 2013 KAPITOLA 4 POŽADAVKY NA VZDĚLÁVACÍ PROSTŘEDÍ A. Prostory a vybavení Design: CEDA 4B. Vdělávací materiály Copyright: ALMA-DC Konsorcium MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH vytvořen konsorciem projektu ALMA-DC je licencován pod Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. Na ákladě činností v rámci 2/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC. Str Str. 3/85 3

4 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged PŘEDMLUVA Model kulturní rovnosti Pedagogické směrnice pro učitele a lektory vyučující ženy-migrantky a ženy etnických menšin vytvořilo konsorcium projektu ALMA-DC v rámci programu Grundtvig v letech Model kulturní rovnosti ve vdělávání dospělých je určen učitelům a lektorům, jejichž studenty jsou ženy-migrantky a ženy etnických skupin, a obsahuje inovativní metodiku, která je aložena na principech liberálního vdělávání dospělých. Je to tedy přístup, aměřený na učící se osobu, kdy výukový kur klade důra na její úspěchy při dosahování cílů spíše než na to, že budou studujícím předkládána pouhá fakta. Model CEM-AE se aměřuje na ty přístupy ve vdělávání dospělých, které ohledňují jednotlivé kultury a pohlaví. sebevdělávání žen středního věku a vytváření e-learningových kurů pro ženy. Organiace ATHENA je součástí regionální sítě organiací poskytujících vdělávání dospělých a spolu s regionálními institucemi (vdělávací instituce, univerity, městské úřady, úřady práce apod.) a se astřešujícími organiacemi v Prae se podílí na národních projektech na podporu žen. Know-how organiace ATHENA v oblasti vdělávání napomáhá také výukovým potřebám nevýhodněných skupin, jako jsou senioři a etnické menšiny, s cílem podpořit jejich ačleňování do společnosti. Aktivity organiace ahrnují podporu a výuku etnických menšin (tj. kury a poradenství pro osoby s odlišným kulturním áemím a pro jejich učitele a lektory), všeobecné vdělávací kury a kury sebeobrany pro starší ženy, metodiku pro učitele seniorů, školení, jehož cílem je podpora rovoje a udržování kreativity a mentálních schopností seniorů. Organiace ATHENA ískala v roce 2006 ocenění Helsinki Award jako partner v projektu ESO-CSA LdV a ocenění Pečeť kvality 2011 a partnerství v rámci projektu LdV Competences for Culturally Sensitive Care, které jí udělila Národní agentura pro evropské vdělávací programy v České republice. Konsorcium, ve kterém jsou astoupeny nejrůnější evropské instituce, se skládá těchto organiací: EPICENTRE S.A. (EL), aložená v roce 1995, je akreditovanou odbornou vdělávací organiací. Vytváří, koordinuje a realiuje odborné kury v oblasti životního prostředí, civiliace, atletiky, masmédií, ekonomie, administrativy, IT dovedností, techniky, dopravy, draví, turismu, farmářství a vdělávání. Organiace již realiovala několik projektů EU. Na národní úrovni se aměřuje na vdělávání dospělých neaměstnaných, aměstnaných a nevýhodněných osob, ejména migrantů a uprchlíků. Organiaci se již podařilo realiovat tři velké projekty pro imigranty a uprchlíky. Vytvořila metodické modely pro lektory v oblasti rovných příležitostí a rovnosti pohlaví a vydala inovativní praktiky a popisy práce v rámci odborné přípravy. Svých kušeností využila ejména při tvorbě vdělávacích směrnic pro kury aměřené na výuku dovedností nebytných pro nové pracovní poice a při tvorbě a rovoji e-learningových nástrojů a výukových metod. Organiace EPICENTRE S.A. ískala v roce 2006 ocenění Helsinki Award jako partner projektu ESO-CSA LdV. ATHENA (CZ) je nevládní organiace v Moravskosleském kraji, která se aměřuje na poradenství a kompletní podporu, školení a výuku žen, včetně poradenství v oblasti IBS (DE) je společnost v Brandenburgu (SME), která se aměřuje na vývoj softwaru, další vdělávání absolventů vysokých škol, poradenství v oblasti dalšího vdělávání a říení SME (malých a středních podniků). Má dlouholeté kušenosti s programy EU. Společnost nabíí kury následného vdělávání v oblasti IT, obchodního managementu a výuky jayků. IBS byl koordinátorem pilotních projektů LdV - EMES, CEMES, ESO-CSA a ESO-CRS. V rámci projektu CEMES byl vytvořen systém pro vydávání osvědčení o manažerských schopnostech v rámci SME. Cílem projektu ESO-CSA bylo vytvořit systém, na jehož ákladě by bylo možné roponat, hodnotit a unat odborné schopnosti v oblasti SME ískané, mimo jiné, při neoficiální výuce. Projekt ískal ocenění Helsinki Award V rámci projektu ESO-CRS bylo vytvořeno internetové řešení pro unávání dovedností. IBS používá systém říení kvality DIN EN ISO IBS realioval projekt pro migranty bývalého Sovětského svau, který financoval ESF s přispěním ministerstva hospodářství. INVESLAN (ES) je soukromá výkumná společnost, aměřující se na vdělávání, aměstnanost a management. Mei její hlavní oblasti působnosti patří: školení, odborné vdělávání a vdělávání dospělých, informační a komunikační technologie (ICT), ejména technologie aměřené na vdělávání a management, genderová problematika, aměstnanost, říení nalostí, nevýhodněné osoby, hodnocení. Organiace vede, koordinuje a podílí se na 4/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC. Str Str. 5/85 5

5 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged vývoji a testování výukových plánů, materiálů a metodik, které podporují integraci ranitelných skupin osob do společnosti a pracovního prostředí. Organiace ískala osvědčení místní autonomní vlády v oblasti genderové problematiky. Jednou hlavních činností organiace je výkum a vývoj v oblasti inovativních výukových metod, včetně metod aložených na ICT. V současné době realiuje projekt partnerství ve výuce navaný DeinTra a hledá partnery pro avádění inovativních výukových technologií na evropský pracovní trh. Staff Consult s.r.l. (IT) se aměřuje na školení mladých lidí pro malé a střední podniky a společnosti působící v oblasti sociální péče. Organiace poskytla výuku a školení již více než 600 společnostem v Itálii, nichž většinu aložily ženy. Dohlížela na italskou želeniční společnost při výběru a školení aměstnanců během privatiace společnosti. V posledních 10 letech se společnost Staff Consult s.r.l. podílela na mnoha projektech v oblasti odborného vdělávání žen. Společnost Staff Consult s.r.l. se účastnila realiace projektu Equal v oblasti Campania, v rámci kterého se společně s dalšími veřejnými a soukromými organiacemi podílela na rovoji rovných příležitostí a podpoře genderové kultury. Společnost Staff Consult s.r.l. poskytovala společně se ahraničním partnerem (CPI Bilbao - Španělsko) poradenství týkající se odlišnosti italské a španělské legislativy v otákách přístupu k genderovým rodílům. Společnost Staff Consult s.r.l. byla partnerem projektu CREDUTIA Kreativní vdělávání pomocí inovativních přístupů, který schválil a financoval Institut pro rovoj odborného vdělávání (ISFOL - program Leonardo da Vinci). mobilita, partnerství), projekty ESF, INTERREG, SlovakAid, OLAF a jiné projekty realiované na ákladě bilaterální spolupráce. Group for European Integration - GIE (RO) je nevládní organiací, jejímž hlavním cílem je aktivně přispívat k integračnímu procesu v rámci Evropské unie pomocí vdělávacích, kulturních a jiných aktivit. Oblasti, ve kterých má organiace odborné nalosti a kušenosti: aplikovaný výkum v oblasti celoživotního vdělávání, terénní výkum, komparativní studie, rovoj strategií a metodických postupů pro celoživotní vdělávání, školení a hodnocení školicích aktivit. Ve svém regionu prostředkovává vdělávání a školení aktérům působícím v sociální a hospodářské sféře. Disponuje spolehlivou sítí spolupracovníků (Univerita v Pitesti, školní inspektorát v Arges, personální agentura v Arges, apod.). Má kušenosti s projekty financovanými e drojů EU. Realiovala projekty pro nevýhodněné občany (ženy, věni, neaměstnané a handicapované osoby). CEDA (SK) je občanské sdružení aložené v roce Mei hlavní cíle sdružení patří: podpora trvale udržitelného rovoje ve venkovských oblastech podpora turistického ruchu tvorba a realiace národních a meinárodních projektů ve spolupráci se slovenskými a ahraničními organiacemi, které se aměřují na kulturní a vdělávací aktivity spolupráce s nejrůnějšími organiacemi, institucemi a partnerskými společnostmi v rámci Evropské unie rovoj a organiace vdělávacích aktivit pro cílové skupiny, jimiž jsou handicapovaní a neaměstnaní občané Zakládající členové asociace mají bohaté kušenosti s přípravou a realiací meinárodních projektů v oblasti kultury, vdělávání a místního rovoje, jako je program celoživotního vdělávání Evropské komise Leonardo da Vinci, program Grundtvig (multilaterální projekty, 6/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC. Str Str. 7/85 7

6 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged ÚVOD V dnešní době je migrace globálním fenoménem, který se dotýká všech emí. Migrace představuje velmi složitý problém, který neahrnuje poue jednosměrný pohyb, ale odjednávrat opětovný odjed opětovný návrat atd. Mei pokrokem v přepravě a možnostmi mobility je velký ropor. Zatímco postupně docháí k odstraňování bariér bránících volnému pohybu boží a kapitálu, bariéry bránící volnému pohybu osob jsou stále velmi rigidní. Roste počet emí, které musí čelit načným migračním tokům a ároveň skutečnosti, že migranti přicháejí e stále většího počtu růných oblastí. Jinými slovy, anamenali jsme postupný nárůst počtu emí, které jsou nuceny tomuto fenoménu čelit. Navíc neexistuje žádné jasné rodělení na emě původu a cílové destinace. Mnoho emí, jako například středomořské státy, jsou úemími, na kterých docháí jak k emigraci, tak k imigraci. Dalším ajímavým aspektem globaliace migrace je to, že do velkého počtu cílových emí směřují imigranti růných hospodářských, sociálních a kulturních prostředí. vdělávání. Vysoce kvalifikovaný odborník bude mít cela jistě jiné vdělávací potřeby než nekvalifikovaný pracovník. Model kulturní rovnosti je nástroj, určený učitelům a lektorům multikulturních skupin ženmigrantek a žen etnických menšin a učitelům a lektorům odborných vdělávacích organiací. Jeho hlavním cílem je: pomáhat učitelům v efektivní výuce žen-migrantek a žen etnických menšin, které se přihlásily do programů odborného vdělávání představit metody říení multikulturních tříd představit výukové metody, které stimulují učení a podporují ačleňování, představit teambuldingové aktivity a informovat o kriovém managementu ve třídě senámit učitele s principy rovnosti kultur a pohlaví ve výukovém procesu Ve všech oblastech na světě hrají při migraci velkou roli ženy. Od 70. let minulého století došlo k velkému nárůstu počtu žen v migračních tocích a imigračních komunitách. Musíme však upoornit, že právě ženy jsou často hnacím motorem v počátečních fáích migrační kušenosti. Na druhou stranu je třeba důranit, že migranti jsou pro ekonomiku evropských emí strukturálně nebytnou pracovní silou, a to několika hledisek: - demografické: níká porodnost, stárnutí populace; - hospodářské: problém budoucnosti týkající se vysoce i méně kvalifikovaných pracovníků; - sociální: mladí Evropané jsou stále méně ochotni vykonávat méně kvalifikovanou práci. V tomto ohledu migranti ovlivňují, a nebytně také mění, všechny oblasti života společnosti. Soudobé problémy, jako je migrace, romanitost multikulturních společností a v neposlední řadě také globální sociální, kulturní, ekonomické a politické vtahy, jsou vývou pro Pedagogiku vdělávání dospělých a její nástroje. Migranti pocháejí růných emí a sociálního áemí a mají růné vdělání. Jejich přístup k integraci se liší v ávislosti na jejich původu, stejně jako se liší jejich potřeby v oblasti 8/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC. Str Str. 9/85 9

7 KAPITOLA 1 PROFILY CÍLOVÝCH SKUPIN 1A. Učitelé a lektoři ve vdělávání dospělých Odborné vdělávání navíc neprobíhá jen ve třídách, ve kterých jsou poue mladí lidé. Profil učících se dospělých se raantně měnil a je velmi romanitý. V jednom vdělávacím prostředí se společně učí a pracují mladí i starší lidé, lidé růných emí a lidé s růným vděláním a sociálním áemím. Ve 21. století se role učitelů a lektorů ve vdělávání dospělých měnila. Tradiční pasivní přednášky se staly minulostí a nahradila je velké části aktivní účast účastníků kurů. Lektoři se stali pomocníky při výuce. Učitelé a lektoři si postupně osvojili přístup orientovaný na učící se osobu. Jejich nová role byla navána rolí mentora a motivátora učících se dospělých a jejich cílem je volit aktivity aměřené na hledání řešení problémů a naučit dospělé autonomnímu přístupu ke vdělávání. V důsledku ásadních měn ve působu vdělávání došlo také ke měně vdělávacích metod a měně přístupu učitelů a lektorů. 1B. Profil multikulturních vdělávaných dospělých 1C. Vělávací potřeby osob vs. vdělávací potřeby malých a středních podniků Podle průkumu v projektu ALMA-DC mei malými a středními podniky (SME) mají evropské podniky ájem o odborné a kvalifikované pracovníky, mající několik let kušeností. V minulosti bylo pro podniky velmi snadné najímat nové aměstnance, protože existoval přebytek kvalifikované pracovní síly, která vyhovovala jejich potřebám. Dnes se však státy musí vyrovnávat s nedostatkem kvalifikované pracovní síly a pro firmy je stále těžší najít aměstnance. Proto je školení a vdělávání dospělých důležitější než kdy dříve. Při vytváření efektivního vdělávacího prostředí je důležité vytvořit takové prostředí, jež bude odrážet rodíl mei jednotlivými kulturami a individuální rodíly mei účastníky kurů. Od okamžiku, kdy EU schválila ákon o volném pohybu osob, výšil se v Evropě pohyb pracovníků a noví pracovníci a lidé, hledající práci, se stěhují jedné emě do druhé. Na pracovním trhu se objevily nové vývy. Pracovníci a studenti růných emí si s sebou do nového pracovního prostředí přinášejí své tradice, vyky a očekávání. Tvoří se tak nové působy týmové spolupráce a nová uskupení výukových skupin. V obou případech si musí učitelé a lektoři být vědomi romanitosti účastníků svých kurů, jejich potřeb a starostí, aby byli schopni s nimi efektivně pracovat. Kromě výše uvedeného pohybu osob po Evropě mají na profil učících se dospělých osob vliv také neustálé měny uvnitř naší společnosti. Obvykle již nestačí poue absolvovat úvodní školení a není možné vykonávat jediné aměstnání po dobu třiceti nebo čtyřiceti let. Pracovní požadavky se měnily a čím dál větší důra je kladen na rovoj nových dovedností a na schopnost učit se těmto novým dovednostem. Navíc se do popředí stále častěji dostává potřeba celoživotního vdělávání. Na druhé straně mnoho lidí, včetně migrantů, hledá na pracovním trhu nové příležitosti. Pokud jejich kvalifikace neodpovídá nabíeným pracovním poicím, musí se vdělávat a absolvovat školení. Podle průkumu v rámci projektu ALMA-DC mei ženami-migrantkami a ženami etnických menšin v sedmi emích, e kterých pocháejí členové konsorcia, mají tyto ženy ájem o odborná školení spojená s budoucím aměstnáním, o výuku jayků a ICT. Velké společnosti obvykle podporují nové aměstnance při ískávání vyšší kvalifikace a nabíejí průběžná školení, nicméně malé a střední podniky nic takového nenabíejí. Zdá se, že všechny malé a střední podniky by se měly více věnovat školení svých aměstnanců. Dvě třetiny pracovního trhu tvoří právě malé a střední podniky. Předpokládáme, že průběžná školení dosud ávisí na finanční odpovědnosti jednotlivce a státu, tn. na programech pro neaměstnané, financovaných státem. Společnosti mají ájem aměstnávat kvalifikované pracovníky, a proto by měly daleko více podporovat odborná školení nových aměstnanců. Kromě situace na trhu práce je pohledu účastníků kurů a pohledu podniků vdělávání dospělých v neustále se měnícím světě naprosto nebytné, neboť již došlo k mnoha měnám na globální úrovni a i nadále k nim docháí, což je působeno rovojem nových technologií a 10/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC. MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC. 11/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC Str MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU ALMA-DC Str

8 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged měnami požadavků, vyplývajících nových předpisů ve světě obchodu a požadavků, týkajících se moderních technologických aříení, která mnoho podniků používá. KAPITOLA 2 KULTURNÍ ROVNOST V MODERNÍ VÝUCE BLOK A Poptávka a lepšování v oblasti vdělávání dospělých je otákou konkurenceschopnosti, a to jak potenciálních aměstnanců, tak i podniků. 2A. Změny ve vdělávacím prostředí Cíl Cílem této kapitoly je popsat přechod tradičního působu vdělávání na neformální vdělávání a důranit měny, které proběhly v určitých specifických aspektech. (a) První část přinese stručný popis a hlavní naky tradičního, formálního a neformálního vdělávání. (b) V druhé části se budeme abývat naky a důvody přechodu tradičního působu vdělávání na neformální vdělávání. (c) Ve třetí části nabídneme vysvětlení a příklady měn vdělávacího a výukového prostředí v důsledku přechodu tradičního na neformální vdělávání, a to na těchto úrovních: Učící se osoba Učitel Požadavky Časový plán Výukové metody a vybavení (materiály) Prostředí pro realiaci výuky/školení Oceňování dosažených výsledků/výsledků výuky (a) Vdělání vždy bylo a bude v popředí ájmu lidské společnosti. Soudobá společenství si le jen stěží představit be vdělávacích systémů. V rámci Evropské unie tvoří vdělávání a školení jádro předpisů a strategií jednotlivých komunit. Od přijetí Lisabonské strategie, jejímž cílem bylo vytvořit nejdynamičtější ekonomiku světa aloženou na nalostech, až ke strategii EU Evropa 2020, jejímž cílem je v příštím desetiletí dosáhnout růstu, se vdělávání a odborná příprava staly ákladním předpokladem pro rovoj společnosti a pro dosažení inteligentní a udržitelné ekonomiky, která podporuje sociální ačleňování. Vdělání je jedním pěti cílů, kterých by Evropa chtěla dosáhnout do roku /85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 13/85

9 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged Postupem času se ruku v ruce s vývojem společnosti a technologickým pokrokem měnily také vdělávací systémy a stejně tak bylo nejrůnějšími faktory ovlivněno také vdělávací prostředí. Tradiční (formální) vdělávání je roděleno na cykly, úrovně a roky studia a představuje strukturovaný, uspořádaný a oficiálně organiovaný systém. Zahrnuje tradiční a pedagogické aktivity, které jsou chronologicky odstupňovány od mateřské školy až po univeritu. Tradiční vdělávání se tvoří, realiuje a je říeno na ákladě pevně stanovených ákonů a norem. Jedná se o jasně stanovený proces, který má tři hlavní součásti: student, učitel/lektor a instituce (poskytovatel vdělání). Formální vdělávání je tedy oficiální a je aloženo na studijních a učebních plánech, učebnicích, kurech, výukových a vdělávacích materiálech. Má cíle, k jejichž dosažení napomáhají odborníci (odborně vdělaní učitelé), kteří pracují na ákladě oficiálních metodických pokynů, které jim pomáhají dosahovat vdělávacích cílů. Neformální vdělávání je také tvořeno vdělávacími aktivitami a organiovanými činnostmi realiovanými v rámci určité instituce, nicméně ískává se mimo formální vdělávací systém a mimo systém školství. Aktivity v rámci neformálního vdělávání jsou systematické a áměrné a jsou acíleny na potřeby učící se osoby jako jednotlivce v rámci společnosti a připůsobeny jejím individuálním požadavkům, aby ískala optimální nalosti a co nejvíce omeila problémy a těžkosti, kterým by musela čelit ve formálnějších systémech. Toto vdělání je méně formální, vdělávací aktivity jsou flexibilnější a jsou připůsobeny konkrétní osobě. Aktivity jsou často volitelné nebo nepovinné. Neformální vdělávání se od formálního liší svým obsahem a výukovými metodami. V neformálním vdělávání hraje hlavní roli učící se osoba a poornost se přesouvá výuky na samotné učení. Neformální vdělávání obvykle vyhovuje lidem, kteří buď nemají žádný, nebo mají jen velmi omeený přístup k formálnímu vdělávání, negramotným osobám, osobám s níkým vděláním, starším lidem, handicapovaným, chudým, osamělým či ekonomicky nevýhodněným osobám, apod. (b) Snažíme-li se definovat nebo roponat určitý typ vdělávání, hledáme jeho typické naky. U formálního vdělávání jsou tyto naky definovány cela jasně a přesně. K přechodu k méně formálnímu nebo neformálnímu vdělávání docháí, jestliže se některé těchto naků stanou flexibilní anebo cela mií. Formální i neformální vdělávací systémy se v určitých oblastech prolínají, nicméně přechod od jednoho k druhému áleží na formě, jakou je výuka a vdělávání poskytovány nebo přijímány. Pro přechod formálního na neformální vdělávání je například typické, že docháka učící se osoby na vdělávací aktivity není vždy povinná, že docháí k nahraení (nebo částečnému nahraení) osobní výuky jinými druhy aktivit, které nevyžadují 100% přímý kontakt mei učícími se a učitelem, kdy se většina vdělávacích a výukových aktivit odehrává mimo školu nebo vdělávací instituci (tyto aktivity mohou ahrnovat například individuální studium doma nebo v knihovně, četbu, domácí úkoly apod.). Přechod k neformálnímu vdělávání také umožňuje méně rigidní dobu trvání vdělávacího procesu a připůsobení výuky tempu učících se osob, výuku v jiném prostředí než poue ve třídě jim nabíí možnost volit si místo ve třídě, které jim nejvíce vyhovuje, vybírat a využívat externí vdělávací prostředky a materiály, které škola či instituce běžně nepoužívá, které však mohou lépe vyhovovat potřebám a ájmům konkrétního člověka a které mu umožní důkladně pochopit vyučovaná témata nebo předměty. Jakmile přejdeme tradičního na neformální vdělávání, mění se také celá struktura vdělávacího procesu: vdělávací cíle, strategie, metodiky, programy a učební plány budou flexibilnější a daleko více připůsobeny potřebám učících se osob, protože přeneseme odpovědnost učitele nebo školy na ně. Mnoho vědců a výkumných pracovníků v oblasti vdělávání tvrdí, že se v současné době stáváme svědky toho, jak se neformální vdělávání rošiřuje na úkor formálního, neboť jak se dá, neformální vdělávání učící se osoby daleko lépe motivuje a stimuluje. V rámci neformálního vdělávání docháí také k lepšímu řešení a vládání problémů současného světa, které jsou předmětem vdělávání, protože tento typ vdělávání umožňuje určitou volnost, co se týče obsahu výuky a vdělávání, poskytuje romanitější nabídku volitelných předmětů, nabíí více alternativních působů vdělávání a vdělávacím institucím umožňuje vytvářet a vyvíjet své vlastní učební plány, které vycháejí konkrétních místních vdělávacích potřeb. Neformální vdělávání nevylučuje kombinaci všech tří typů vdělávání: formálního, méně formálního a neformálního. V rámci neformálního vdělávání je ajištěna vysoká kvalita 14/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 15/85

10 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged vdělávacího a výukového procesu díky obsahu výukových plánů, hodnocení pomocí didaktických testů, oceňování výsledků výuky a rychlému vládnutí ICT. (c) Abychom byli konkrétnější, měny ve vdělávacím prostředí le poorovat na těchto úrovních: Učící se osoba Učitel Požadavky Časový plán Výukové metody a vybavení (materiály) Prostředí pro realiaci výuky/školení Oceňování dosažených výsledků/výsledků výuky Dnes mají studenti i učící se dospělé osoby daleko méně času a více každodenních povinností. Mají méně volného času, ale na druhou stranu mají daleko více informací a mnohem lepší přístup k informacím a nalostem díky internetu, informačním a komunikačním technologiím, webovým platformám a e-learningovým příležitostem. Všeobecný trend, který byl poorován u studentů, je, že studenti jsou - do jisté míry demotivováni a je těžší vbudit jejich ájem o výuku nebo vdělávací programy. Dnešní studenti nebo dospělí účastníci školení jsou unavení, účastní se mnoha společenských a odborných aktivit, které jim abírají veškerý čas a které jim umožňují výukou a školením trávit poue relativně krátký čas. Proto musí hledat vlastní řešení, která jim budou vyhovovat. Dospělí účastníci kurů se paradoxně cítí omeováni společností a pracovním prostředím, co se týče vdělávání, doplňování nalostí, ískávání nových dovedností a schopností a vyšování kvalifikace. To je působeno jak vysokou mobilitou, kterou umožňuje a vyžaduje evropský trh práce, tak také všeobecnou současnou krií (ve všech oblastech, tedy v oblasti ekonomiky, politiky, kultury, dravotní péče, vdělávání, armády), kterou procháí Evropa a celý svět, krií, která působuje měny v osobním i pracovním životě ve snae připůsobit se a nalét řešení, umožňující přežití. Právě učícím se osobám bychom měli umět nabídnout nové motivující moderní výukové a vdělávací prostředí. To je důvod, proč docháí ke měnám výukových metod, obsahu výuky a materiálů. Při měně vdělávacího prostředí jsou největší nároky kladeny na učitele. Učitelé stojí před nelehkým úkolem převést výukové cíle a úkoly do reality. Proto musí být učitelé schopni roponat skutečné potřeby účastníků svých kurů a umět na tyto potřeby reagovat. Sami učitelé se musí dále vdělávat, aby byli schopni dosáhnout nově nastavených požadavků a aby jejich odborné nalosti daleko převyšovaly nalosti studujících (např. v oblasti nových technologií, ejména ICT, se kterými je současná mladá generace velmi dobře obenámena). Protože se v dnešní době objevují moderní neformální vdělávací systémy, je nebytné, aby se učitelé na tyto systémy adaptovali a aby byli schopni vyučovat v souladu s potřebami a ájmy osob, které učí (dospělých i studentů). Právě proto se učitelé musí nové situaci připůsobit a sami se naučit, jak učit prostřednictvím neformálních výukových metod. Nejedná se tedy o vývu poue pro účastníky kurů, ale také pro učitele! I učitelé musí tedy absolvovat školení, aby se mohli naučit, jak poskytovat vdělání v prostředí neformální výuky! Učitelé a lektoři, kteří pracují v neformálním vdělávacím systému (vdělávání dospělých, celoživotní vdělávání, navaující vdělávání, apod.) musí dobře ovládat práci na internetu a PC a umět používat softwarové produkty (ejména Microsoft Office a vdělávací software). Další vývou, před kterou učitelé stojí, je vládnutí některých nejvíce používaných ciích jayků alespoň na uspokojivé úrovni (angličtina, francouština, němčina, italština a španělština), aby ískali přístup k vědecké literatuře a vdělávacím nástrojům a materiálům v ciích jaycích, které souvisejí s obory a předměty, které vyučují. Protože moderní učitelé v rámci neformálního a celoživotního vdělávání pracují s nejrůnějšími marginaliovanými a nevýhodněnými skupinami lidí (imigranty, etnickými menšinami, neaměstnanými, apod.), jejich schopnost řídit smíšené skupiny s růným vděláním a sociálním áemím je jen dalším důkaem toho, že došlo ke měnám ve vdělávacím prostředí. Vdělávací kury a odborná příprava učitelů by jim měly poskytnout ještě specifičtější dovednosti, například pedagogické dovednosti pro výuku růnorodých skupin osob. Moderní 16/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 17/85

11 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged učitelé musí mít vyčerpávající nalosti v oblasti výuky dětí a vdělávání dospělých, protože se ve své práci setkají s růnými věkovými skupinami. Většina odborníků se shoduje, že učitelé a lektoři musí přistupovat k dětem i dospělým působem, který odpovídá jejich věku, a brát v úvahu faktory, které s věkem souvisí (schopnost a ochota se učit, doba trvání vyučovacích hodin, výukové a vdělávací metody a přístupy, četnost přestávek, druh a složitost úkolů a domácích úkolů apod.). Naše pojednání o tom, jak měna ve vdělávacím prostředí ovlivňuje učitele a jakými měnami musejí učitelé projít, by bylo neúplné be roboru schopností učitele, které musí mít k tomu, aby vnímal dynamiku skupiny a dokáal využívat svých nalostí, dovedností a schopností v oblasti teorie mnohočetných inteligencí. Učitel by měl být schopen na ákladě svých nalostí teorie mnohočetných inteligencí roponat a ocenit veškeré druhy inteligence, které mohou účastníci jeho kurů mít. Doplňující schopnosti učitele namenají jeho schopnost využívat nové a moderní metodiky výuky (např. integrovaná výuka, tv. embedded learning, otevřená výuka a dálkové vdělávání, courseware, online kury a e-platformy) a metody (např. kritické myšlení, brainstorming, heuristický rohovor, metoda ďáblova advokáta, hraní rolí, simulace apod.). Pro opravdu profesionálního učitele v neformálním vdělávání může být výhodou také schopnost acháet s kapesními technologiemi a vyučovat prostřednictvím venkovních aktivit. Požadavky, které klade neformální výuka, se liší od požadavků formální výuky. V prvé řadě platí, že je v menší míře vyžadována přítomnost účastníků kurů. Program je strukturován tak, aby si učící se osoby mohly vybrat, da budou kury navštěvovat či nikoliv a aby mohly věnovat více času externím aktivitám mimo vdělávací instituci. Ve škole probíhají poue osobní aktivity, práce ve skupinách/ve dvojicích nebo pokusy, atímco ostatní úkoly plní studující doma nebo mimo školu. V dnešní době je obecně velká poptávka po alternativních působech vdělávání, které by nabídly alternativu rigidnímu formálnímu vdělávání, tedy po takovém vdělávání, které by nabíelo více vdělání na vyšší úrovni pro všechny vrstvy obyvatel, pro každého člověka, od naroení až do smrti, jak ve svých předpisech, strategiích a programech pro výuku a vdělávání uvádí Výkonná agentura pro vdělávání, kulturu a audioviuální oblast (EACEA). Od neformálního vdělávání se očekává, že bude uspokojovat potřeby účastníků kurů, co se týče jejich osobního rovoje, profesních a sociokulturních potřeb. Neformální vdělávání by tedy mělo ajišťovat osobní rovoj a mělo by odpovídat společenské realitě a požadavkům pracovního trhu. Jinými slovy, neformální vdělávání by mělo být praktické, efektivní a aměřovat se na životní potřeby a hodnoty učících se osob. Jeho cílem by měl být také co nejlepší poměr nákladů a výnosů, ejména vememe-li v úvahu dostupnost vdělání pro skupiny osob s níkými příjmy nebo omeenými ekonomickými/finančními příležitostmi. Multidisciplinární, interdisciplinární a transdisciplinární to jsou další klíčová slova používaná k definování požadavků neformálního vdělávání. Tyto přístupy ajišťují, že učící se osoba je schopna dosáhnout rovoje snadněji a její vdělání je lépe uplatnitelné a živější. V neposlední řadě se od neformálního vdělávání očekává, že dosažené vdělání nebude mít poue krátkodobý dopad, ale naopak bude dlouhodobé a konistentní. Jedním dalších faktorů, které se postupem času měnily, je harmonogram vdělávacích kurů. Ve srovnání s institucemi, které poskytují formální vdělávání, se instituce, poskytující neformální vdělávání, musí neustále připůsobovat, aby mohly čelit současné konkurenci na tomto specifickém trhu na trhu se vděláním neboť pro většinu nich platí, že účastníci jejich kurů mají širokou škálu potřeb a vlastností, co se týče jejich áemí, kultury a eměpisného původu, a vyžadují, aby jim vdělávací instituce nabídly programy a rovrhy, které budou flexibilní, budou odpovídat jejich potřebám a budou tv. šité na míru. Programy jsou tvořeny v ávislosti na vdálenosti mei vdělávací institucí a domovem učící se osoby a na jejích časových možnostech. Protože se výukové prostředí načně měnilo, hraje při plánování výukového programu a sestavování rovrhu hlavní roli učitel. Neformální vdělávání umožňuje také večerní a víkendovou výuku, která vycháí vstříc časovým možnostem účastníků kurů. Na jejich přání je možné nabíet také intenivní kury. V předchoích řádcích jsme uvedli několik příkladů, které stojí a mínku, neboť demonstrují, jak se měnil harmonogram vdělávacích kurů. 18/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 19/85

12 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged Výukové metody a pomůcky (materiály) používané v neformální vdělávání skýtají mnoho možností. Mei nejnámější nich patří: vyprávění / přednáška brainstorming řešení problémů případová studie demonstrace vysvětlení naleení řešení metoda test-teach-test metoda learning by doing (učení se děláním) plenární schůe práce ve dvojicích práce ve skupinách samostatná práce hraní rolí diskue kontroverní diskue (metoda ďáblova advokáta ) metoda problémového výkladu heuristická konverace kritické myšlení/kritická analýa metoda náornosti Výklad učitele před celou třídou a používání tabule a křídy jsou metody, které se stále ještě uplatňují, nicméně učitelé dnes společně s těmito metodami často používají také počítače a dataprojektory a nejrůnější podpůrné vdělávací materiály a pomůcky, jako jsou dokumenty a listiny (brožury, mapy, učebnice, slovníky, instrukce, recene apod.), CD a DVD, materiály internetu, webové nástroje, video-audio aříení, PC tablety, e-knihy a jiné pomůcky. Nele opomenout ani používání kapesních technologií, protože učitelé tyto technologie využívají ve své praxi stále častěji. Prostorové uspořádání při výuce/vdělávání anamenalo také velký pokrok, který jde ruku v ruce s přesunem od tradičního k neformálnímu vdělávání. Místo toho, aby výuka probíhala tak, že učitel stojí před třídou a účastníci kurů sedí u lavic seřaených v řadách, umožňují moderní třídy (díky moderním technologiím ve výuce a modulárnímu nábytku a aříení) pracovat s růným uspořádáním lavic, například s lavicemi uspořádanými do obdélníku, kruhu, do tvaru U, s několika lavicemi dohromady, atd. Učitelé by měli uspořádání třídy věnovat velkou poornost, protože je prokááno, že právě uspořádání třídy ovlivňuje přístup účastníků kurů k výuce, jejich chování ve výuce a jejich učební návyky. Doba trvání vyučovací hodiny je, v dobrém slova smyslu, věcí dohody. Vyučovací hodina může trvat 50 minut, ale také méně. Roložení přestávek áleží na výukovém stylu, který vyhovuje konkrétním osobám, jejich psychologickém profilu a na tempu studia. Také místo, kde se učení odehrává, může být netypické, protože výuka může probíhat nejen ve školách, ale také v knihovnách, ve výkumných pracovištích, spolupracujících institucích, konferenčních sálech, prostorách nevládních organiací, školicích střediscích, atd. Hodnocení dosažených úspěchů/výsledků výuky je citlivým tématem ve všech typech vdělávání, protože je vždy velmi těžké dosáhnout co největší objektivity. V tradičním vdělávání je hodnocení studentů aloženo poue na jednom (nebo několika málo) typech hodnocení, které probíhá v předem stanovené době. Naopak v neformálním vdělávání jsou účastníci kurů hodnoceni na ákladě široké škály metod a nástrojů, díky kterým je ajištěna větší přesnost, objektivita a výsledky, které co nejvíce odpovídají skutečným výkonům. V neformálním vdělávání učitelé obvykle používají kombinaci růných metod a působů hodnocení, tedy metody kvalitativní (rohovory, ohniskové skupiny, otevřené otáky, eseje, vyprávění, případové studie, hodnocení praxe, revie dokumentů apod.) a metody kvantitativní (testy s otákami s výběrem několika možností, dotaování, koušení v lavici, apod.), které poskytují přesnější informace o dosažených výsledcích. V neformálním vdělávání se také jako ásobárna pro hodnocení využívají kušební testy, následné testování, poorování při výuce a vdělávání, pravidelné hodnocení, vstupní a výstupní testy a sebehodnocení. V rámci těchto typů hodnocení se využívají nejrůnější nástroje a pomůcky, které le opět nejrůnějším působem kombinovat. Unávání výsledků předchoího vdělávání (Recognition of prior learning - RPL) a dokonce výsledků předchoího odborného vdělávání (prior experiential learning - RPEL) a unávání 20/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 21/85

13 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged vdělání e vdělávacích institucí růných emí představuje jeden e současných problémů neformálního vdělávání. Aby bylo vdělání růných institucí kompatibilní, ačaly neformální vdělávací systémy využívat Evropský systém kreditů pro odborné vdělávání a přípravu (ECVET), který podrobně popisuje dosažené vdělání, které dělí do tří kategorií: nalosti, dovednosti a kompetence. Obecným trendem v Evropě, který dosáhl načného rovoje a pokroku, je avádění kompatibilního a transparentního systému pro unávání výsledků vdělávání. Vdělávací instituce se společně s EU podílejí na uavírání smluv o vdělávání a na avádění Memorand o poroumění (MOU) aložených na Výpisech koušek. Veškeré vdělání dosažené na ahraniční instituci může být unáno na ákladě certifikátu Europass - Mobilita (jedná-li se o odborné vdělání) nebo Pasu mládeže - Youthpass (jedná-li se o dosažení klíčových kompetencí u mládeže). Všeobecně musíme souhlasit s tím, že ve vdělávacím prostředí došlo k obrovským měnám. Z přechoích informací můžeme také vyvodit, že v neformálním vdělávání jde hlavně o účastníky kurů a že vdělávací prostředí, ve kterém se odehrává, je mnohem bohatší! 2B. Kulturně senitivní učitelé a lektoři (vědomí kulturní růnorodosti) 2. CO ZNAMENÁ ROVNOST VE VZDĚLÁVÁNÍ A V ODBORNÉ PŘÍPRAVĚ Všichni lidé jsou si jako lidské bytosti rovni. Mohou se od sebe velmi lišit svým oděvem, obuví, vlasy, šperky, nošením amuletů, tetováním na kůži, vůní Tohle všechno jsou prvky jejich kultury, jsou to věci, které formují jejich osobnost a podporují jejich sebevědomí. Tyto věci nabývají ještě většího výnamu v okamžiku, kdy se lidé ocitnou mimo prostředí, na které byli dosud vyklí. Proto je pro učitele a lektory vyučující lidi růných kultur ákladním a vůbec nejdůležitějším pojmem RESPEKT. Neexistuje žádná výmluva, jako například velmi krátká doba na přípravu hodin nebo odborného školení nebo jiné důvody. Rovnost namená, že ideální situace nastává, jestliže všichni aktéři výukového / vdělávacího procesu respektují všechny ostatní. Kulturně senitivní učitel nebo lektor hraje v takové situaci roli facilitátora a pro dosažení rovnosti mei účastníky vdělávání podporuje nejrůnější aktivity. 1. ÚVOD Učitelé a lektoři, kteří vyučují a připravují účastníky svých kurů, pocháející růných kultur, jsou většinou dobrý příkladem toho, co všechno musí v rámci svých pracovních povinností vládnout. Někdy se mohou objevit vdělávací nebo výukové aktivity, pro které neexistují pedagogické směrnice. Jindy se může stát, že je učitel odborníkem v daném oboru, ale má nedostatečné pedagogické nalosti a/nebo kušenosti. Od učitelů a lektorů se obecně očekává, že budou mít vhodné pedagogické kompetence. Nicméně výuka dospělých a skupin osob, kteří pocháejí růných kultur, vyžaduje mnohem více. Učitelé a lektoři si musí být vědomi některých specifických faktorů, které mohou ásadním působem ovlivnit výsledky jejich činnosti a které tvoří dělicí čáru mei úspěchem a neúspěchem. Soubor těchto faktorů se naývá vědomím kulturní romanitosti. Pro tyto účely nebylo dosud vytvořeno příliš mnoho materiálů. Vdělávání osob odlišných kulturních prostředí namená nejen vdělávat, ale také poskytovat všem účastníkům, kteří jsou si be výjimky rovni, neustálou emoční podporu. V takových případech musí učitel i lektor k účastníkům kurů přistupovat individuálně a řídit se ákladním principem, že každý by se měl ve skupině cítit rovnocenně. Nejlepší působ, jak dosáhnout rovnosti mei učitelem či lektorem a studenty nebo účastníky vdělávání je: vysvětlit některá ákladní pravidla, která budou během vdělávacího procesu platit pro všechny, poorně naslouchat veškerým postřehům a ponámkám. Pokud není možné vyřešit všechny problémy hned, je dobré vyhradit si určitý čas poue pro účastníka vdělávání, který má pocit, že s ním není acháeno spravedlivě, chválit účastníky kurů a snahu vždy, když je k tomu příležitost, a chválit je upřímně. 22/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 23/85

14 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged Řádná komunikace mei učitelem či lektorem a účastníky vdělávání a prostor pro vyjádření jejich náorů, jsou nejdůležitější faktory ve vdělávání dospělých. Kulturně senitivní učitelé a lektoři by se měli řídit těmito pravidly: Účastník mého kuru není vláštní je jedinečným člověkem, kterého definují prvky jeho vlastní původní kultury, které mohou být viditelné nebo skryté, nicméně které pro mě mohou být nějakým působem arážející nesmím dávat najevo svůj údiv ani děšení. Účastník mého kuru je hrdý na svůj původ a kulturu musím to respektovat. Z jeho pohledu mohu vypadat vláštně JÁ. Také moje chování se účastníkům mého kuru může dát vláštní. Náš vtah je oboustranným vtahem. Musím očekávat a uvědomit si více věcí, než obnáší komunikace s lidmi mé vlastní kultury. Proto mám situaci hodnotit hned v úvodu prvního setkání s osobou či osobami s odlišným kulturním áemím a pokusit se vít v úvahu některé jejich náory, které mohou přispět k rovnosti v našem vtahu. Jako učitel a lektor si uvědomuji, že pochopení rovnosti mei lidmi s odlišným kulturním a sociálním áemím, může ovlivňovat: pohlaví věk náboženství společenské postavení hodnotový žebříček Vdělávací proces velké míry ovlivňují také nedostatečné jaykové schopnosti (jak učitelů a lektorů, tak i účastníků vdělávání), protože ne všechny vdělávací aktivity musí nebytně probíhat v jayce učitele nebo lektora. Někdy je lepší, když se učitel či lektor snaží podpořit poroumění a komunikaci účastníků vdělávání používáním například angličtiny nebo francouštiny jako jayka, který je jejich rodným jaykem nebo kterému účastníci vdělávání přinejmenším lépe roumějí. Pokud se vděláváníí odehrává v emi s minoritním jaykem (čeština, rumunština, slovenština, atd.), může být jayková bariéra velkou překážkou. Takový přístup učitele či lektora je praktickou ukákou respektování ásady rovnosti mei lidmi. Pohlaví je v každé kultuře vnímáno a ceněno jinak. Pro některé mužské účastníky vdělávání může být nemyslitelné, aby je učila žena. V mimoevropských kulturách může mít rovnost jiný roměr. Učitel nebo lektor, který musí vnímat kulturní romanitost, si musí být romanitosti vědom a musí být schopen vysvětlit, jaké výhody může účastníkům svých kurů přinést. Účastníci vdělávání musejí k pochopení dojít dobrovolně, jakýkoliv nátlak nebo intenivní přesvědčování e strany učitelů a lektorů nemůže přinést poitivní výsledek. Věk učitele či lektora může pro účastníky vdělávání dospělých, kteří pocháejí e emí s odlišným vnímáním a žebříčkem hodnot, představovat problém. Podle tradičních stereotypů je jako učitel či lektor preferována starší osoba, protože má více nalostí a dlouhodobější kušenosti. Nicméně nové technologie přispěly k tomu, že odborné nalosti mají ve stejné míře učitelé a lektoři nejrůnějších věkových kategorií. Ti vnímaví k odlišným kulturám by si této skutečnosti měli být vědomi a měli by mít po ruce pár příkladů toho, jak může mladý učitel a lektor být v daném oboru velkým přínosem. Náboženství je velmi citlivá áležitost a nejlepší a jediný doporučený přístup, jak vládnout tuto odlišnost, je respektovat všechny formy chování účastníků vdělávání dospělých, které nemají negativní vliv na vdělávací proces. Rovnost v této oblasti namená, že všichni aktéři vdělávacího procesu respektují stejnou měrou všechny ostatní. Kulturně senitivní učitel a lektor by měl vytvořit takovou atmosféru, ve které budou všichni účastnění vědomě přispívat k rovnosti ostatních, tj. učitelé a lektoři nebudou jediní, kdo bude respektovat ostatní, ale budou připravovat své vdělávací lekce tak, aby měli VŠICHNI ájem se na vdělávání aktivně podílet tak, aby dosáhl rovného přístupu a tento přístup také udrželi. Účastníci vdělávání dospělých budou s učitelem spolupracovat jen v případě, že budou přesvědčeni, že jim to pomůže. Je tedy na umění učitele či lektora, jaké použije aktivity k navoení přátelské atmosféry, tv. ice-breakers, cvičení, hry, úkoly a jiné pedagogické nástroje k udržení rovnosti ve skupině. Účastníci vdělávání dospělých mohou mít růné sociální postavení, které si s sebou přinesli e svého původního prostředí či společnosti. Je třeba vít v úvahu, že ve své původní společnosti mohli být vychováváni k určitému postavení. Po příchodu do Evropy se však jejich situace v tomto směru měnila a pro ně je někdy těžké, aby dokonce i oni sami tyto měny pochopili. Snaží se s tímto problémem vyrovnat, ale mnoho nich to nevládá. 24/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 25/85

15 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged Kulturně senitivní učitel a lektor má vynikající příležitost upevnit svůj profesní vtah s účastníkem kuru a pomoci mu, aby se se svou tíživou životní situací vyrovnal a naučil se přijmout nové sociální postavení a aby se aktivně podílel na lepšování svého nového sociálního postavení. 3. MONITOROVÁNÍ ROVNOSTI ZE STRANY KULTURNĚ SENZITIVNÍHO UČITELE A LEKTORA Kulturně senitivní učitel a lektor si musí být vědom toho, že v kterékoliv fái vdělávání mohou vdělávací proces a jeho účinek nepřínivě ponamenat některé negativní příspěvky nebo vnější vlivy. Proto je třeba sledovat atmosféru ve skupině, kvalitu vtahů mei učitelem či lektorem a účastníky vdělávání. Pokud se objeví určité varovné signály, které ukaují, že rovnost ve skupině je ohrožena, musí učitel či lektor použít při své činnosti pedagogické nástroje, které podpoří rovnost mei účastníky, aby bylo možné v kuru pokračovat. Učitel či lektor může monitorovat rovné acháení pravidelně, například tak, že každou lekci nebo školení ahájí hrami, které přispívají k rovnosti a přátelské atmosféře ve skupině. Další možností je vždy neprodleně reagovat na stížnosti účastníků vdělávání. V takovém případě doporučujeme, aby učitel lepšil pravidla komunikace, aby se ostatní účastníci cítili příjemně. Co je příčinou špatných výsledků ve vdělávání osob s odlišným kulturním áemím? skutečnost, že si učitel v průběhu vdělávacího procesu není vědom možných komplikací, nedostatečná kontrola kvality vdělávání u účastníků nebo skupin osob s odlišným kulturním áemím. Kulturně senitivní učitel či lektor může své pedagogické aktivity obohatit o snahu průběžně lepšovat komunikaci s účastníky svých kurů. Každého samořejmě potěší, když se někdo ajímá o jeho situaci nebo problémy. Cítí úlevu, když najde někoho, kdo je ochoten jej vyslechnout. V některých kulturách je a nejlepšího řečníka považován ten, kdo umí dobře a aktivně naslouchat, a nikoliv ten, kdo toho nejvíc namluví. Evropským učitelům a lektorům velmi pomůže, budou-li si této skutečnosti vědomi, budou-li ji respektovat a využívat ve výuce. Velmi důležitou aktivitou, kterou používá kulturně senitivní učitel či lektor, je pochvala. Každý člověk, který se ocitne mimo své kulturní a sociální prostředí, daleko citlivěji reaguje na vše, co se jej týká, obvykle má více pochybností, často se v novém prostředí těžko orientuje a velmi často trpí nedostatkem přátel nebo tím, že kolem sebe nemá nikoho, komu by se mohl svěřit se svými problémy. Kulturně senitivní učitel a lektor si musí být této skutečnosti vědom a musí se snažit se o účastnících svých kurů dovědět více, aby byl schopen ocenit snahu, kterou tito lidé vkládají do vdělávání. Věci, které jsou pro domorodé účastníky vdělávání dospělých snadné, mohou být pro lidi s odlišným kulturním áemím a často s jaykovou bariérou velmi složité. Učitel či lektor by se měli pokusit představit si ve stejné situaci sebe sama. Jen tak budou schopni ocenit úsilí, které účastník jejich kurů vynaložil. Pochvala musí být upřímná, jinak může přinést pravý opak negativní důsledky. Učitel či lektor, vnímavý vůči odlišným kulturám, by měl vědět, že výše uvedené áležitosti vyžadují hodně trpělivosti, poitivní přístup k lidem a neustálé opakování mnoha věcí. Závěrem le tedy říci, že chování učitele či lektora přispívá k úspěchu vdělávacího procesu. 4. ZÁVĚR Kulturně senitivní učitel či lektor si musí být vědom problémů, které mohou nastat v komunikaci s účastníky vdělávání dospělých odlišných kulturních a sociálních prostředí. Aby byl kulturně senitivní učitel či lektor schopen vytvořit, udržet a obohacovat rovné acháení v nejrůnějších vtaích mei aktéry vdělávacího procesu, musí: respektovat účastníky svých kurů vysvětlovat poitivním působem být trpělivý, nadšený a transparentní ve svém uvažování i jednání být sám dobrým příkladem rovného acháení. 26/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 27/85

16 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged 2C. Vdělávací přístupy při respektování kulturní rovnosti Struktura skupiny účastníků vdělávání dospělých je nejdůležitějším faktorem, který může ovlivnit úspěch vdělávání/odborné přípravy osob s rodílným kulturním a sociálním áemím. 1. INDIVIDUÁLNÍ PŘÍSTUP VZDĚLÁVÁNÍ JEDNÉ OSOBY člověk může situaci, kdy jeho učitel nepřijme dárek, vnímat jako odmítnutí své osoby a může se cítit frustrován. Příklad 3: Imigrant má mnoho špatných osobních kušeností a nevěří lidem. Svým přístupem tak klade překážky do vtahu se svým učitelem či lektorem. Existují instituce, které tento přístup nabíejí. V některých případech le individuální přístup k účastníkovi vdělávání dospělých vláště doporučit. Učitel nebo lektor musí používat určité citlivé přístupy, protože je cela evidentní, že učící se osoba může vnímat určité informace jiným, neočekávaným působem. Existuje mnoho dalších faktorů, které souvisejí s odlišným kulturním áemím, například: odlišné vnímání času odlišné vnímání prostoru jiný žebříček hodnot ostatní normy Učitelé a lektoři by měli být předem informování o národnosti a kulturním a sociálním áemí osoby, kterou budou učit. Není to těžké. Tyto informace le snadno ískat mnoha drojů. Ještě důležitější informací je informace o sociálním postavení vdělávané osoby v její předchoí společnosti nebo komunitě. Příklad 1: Manželka indického manažera, který astává vysokou funkci v pobočce indické společnosti v České republice, může očekávat acháení, které odpovídá práci a sociálnímu postavení jejího manžela. Nemůže předem nát poměry v hostitelské emi. Žije ve světě, v němž jsou společenské třídy přísně rokastovány a přiroeně očekává určité jednání. Příklad 2: Uprchlík e emě, v níž uří občanská válka, bude velmi vděčný a mnoho věcí, které jsou pro učitele nebo lektora normální. Bude svému učiteli či lektorovi nosit drobné dárky nebo mu bude často děkovat a někdy může být těžké mu vysvětlit, že to není potřeba. Takový Vdělávání jedné osoby není ve vdělávání dospělých běžné, nicméně někdy je individuální vdělávání potřeba nebo je jedinou možností. Jedná se o tyto případy: člověk, kterému má být poskytnuto vdělání nebo školení, je jediný ástupce své emě člověk, u něhož nele předvídat reakce extrémně ostýchavý člověk velmi živý, dominantní člověk, který nechce být členem žádné skupiny Individuální přístup vyžaduje od učitele či lektora pedagogické umění a vynikající lidské vlastnosti. Takový přístup vyžaduje: respekt, umění myslet při komunikaci na vdělávanou osobu, vědomí vlastních hodnot, schopnost řešit problémy a náročné situace, trpělivost, poitivní myšlení vždy, když se v komunikaci objeví nové překážky. Individuální přístup by proto měl být kombinací psychologických aspektů, jež je třeba uplatňovat na prvním místě, a následně vhodných vdělávacích metod. 28/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 29/85

17 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged Společně s výše uvedenými skutečnostmi je při vdělávání či odborné přípravě skupin osob s rodílným kulturním a sociálním áemím třeba věnovat poornost také dalším aspektům. k rovnocennému partnerovi. Takový člověk má většinou přiroené charisma, nicméně postrádá pedagogické kompetence. Pochopení této problematiky je klíčem k úspěšnému vládnutí vdělávání a odborné přípravy dospělých osob se stejným kulturním áemím. 2. HOMOGENNÍ SKUPINY OSOB S ODLIŠNÝM KULTURNÍM ZÁZEMÍM, NEŽ JE KULTURNÍ ZÁZEMÍ UČITELE Ve skupině, v níž všichni účastníci vdělávání pocháejí e stejné kultury a poue učitel či lektor pocháí jiné kultury, musí být učitel či lektor obenámen se vláštnostmi kultury, níž účastníci vdělávání pocháejí. Vdělávací lekce musí připravovat s ohledem na kulturu, níž vdělávané osoby pocháejí, a musí jejich kulturu respektovat. Příklad 4: Skupinu tvoří Romové. Tato etnická skupina má rodílné vnímání času, než ostatní národy, žijící v Evropě. Je pro ně těžké účastnit se dlouhých vyučovacích hodin. Chtějí okamžitě vidět výsledky. Učitel či lektor by měl rodělit vdělávací lekce do kratších úseků, na jejichž koncích budou moci účastníci vdělávání vidět konkrétní výsledky. Homogenní skupina nabíí učiteli či lektorovi ještě další poitivní nástroj, a tím je diskue o hodnotách a ájmech jednotlivých členů skupiny. Diskue by měla být součástí aktivit navoujících příjemnou atmosféru ve skupině, tv. ice-breakers. Někdy mohou tyto diskue vést k odstranění nebo omeení některých předsudků. Učitelé či lektoři by měli využívat kušeností svých kolegů s podobnými situacemi. Zkušený kulturně senitivní učitel či lektor umí tuto problematiku roponat a hodnotit a umí využít užitečných prvků v přístupu a komunikaci jednotlivých členů skupiny. Skupina může být homogenní v jedné oblasti, ale heterogenní v ostatních oblastech. Pokud se jedná o homogenní skupiny, jaké jsme uvedli v příkladech 4 a 5, není genderový aspekt důležitý. Ale pokud mají být dospělí lidé vděláváni v oboru, který je vhodnější pro určité pohlaví nebo věkovou skupinu, je tento prvek třeba vít v úvahu. Příklad 5: Skupinu účastníků vdělávání dospělých tvoří Romové. Učitel či lektor by měl vědět, že Romové vnímají informace lépe, když jsou jim náorně předvedeny, než když jsou jim preentovány teoreticky, protože dokáží informace ocenit ejména v případě, že jim přinesou konkrétní ponatky. Neocení příliš mnoho teorie. Nicméně i teorie je nebytná. Nejlepší působ, jak jim předat určité ponatky, je spojit teorii s následnou praxí. Jinými slovy, volit jiný pedagogický přístup, v němž je upřednostněna praktická část před částí teoretickou. V homogenní skupině se často skrývá přiroený náorový vůdce. Učiteli či lektorovi velmi pomůže, když tuto osobu hned na počátku vdělávání či odborné přípravy roponá a bude s ní spolupracovat. Taková osoba může výnamně přispět k úspěchu a výsledkům vdělávání. Je tedy velmi důležité jistit si o všech členech skupiny co nejvíce informací a na samotném počátku vdělávání je nechat spontánně komunikovat. Při komunikaci mei členy homogenní skupiny se může objevit přiroený náorový vůdce. Pokud budou dodržovány ásady rovnosti, bude náorový vůdce učitele či lektora respektovat a chovat se k němu jako Příklad 6: Existuje program odborné přípravy v ahradnictví pro pracovníky s níkou úrovní dosaženého vdělání. Mei takové osoby patří např. Romové. Toto povolání upřednostňují spíše romské ženy než muži. Učitel či lektor, vnímavý vůči odlišným kulturám, si dokáže představit, jak organiovat odbornou přípravu, má-li v jedné skupině jak ženy, tak muže. Tajemstvím umění je vždy myslet na skupinu vdělávaných osob a jejich vyky. 3. HETEROGENNNÍ SKUPINY OSOB S ODLIŠNÝM KULTURNÍM ZÁZEMÍM, NEŽ JE KULTURNÍ ZÁZEMÍ UČITELE Výběr vhodných vdělávacích metod pro heterogenní skupiny účastníků vdělávání dospělých vždy áleží na řádné analýe skupiny: Kdo jsou ti lidé? Proč jsou tady? Jaké mají problémy? Jaká je jejich původní kultura a společenské postavení? 30/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 31/85

18 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged Co vím o jejich kultuře? Existují nějaké kušenosti se vděláváním těchto osob v heterogenních skupinách? Existují nějaké kušenosti, které ukaují, že někteří lidé by měli být vděláváni individuálně kvůli odlišnému kulturnímu a/nebo sociálnímu áemí? Než učitel či lektor ačne s přípravou vdělávacích lekcí, měl by mít co nejvíce informací o potenciálních účastnících kurů a měl by: volit vhodný působ komunikace, hovořit v jednoduchých větách, aby vdělávaní lépe pochopili, co od nich žádá, projevovat upřímný ájem o účastníky svého kuru. Na druhé straně existuje mnoho oborů, v nichž mají například mladí učitelé či lektoři více kušeností, než ti starší. Typickým příkladem takového oboru je oblast IT. Naprosto nebytná je vájemná důvěra mei učitelem či lektorem a účastníky jejich kurů. Při vdělávacích aktivitách jsou povoleny omyly, ale nikdy by nemělo dojít ke trátě důvěry. Jiným příkladem je, že i staršímu učiteli či lektorovi se může stát, že naprosto selže ve vtaích s lidmi s odlišným kulturním a sociálním áemím, protože jeho kušenosti mohou být již nemoderní nebo má kušenosti poue s výukou dětí. Dospělí velmi citlivě reagují na pedagogické přístupy používané v počátečním vdělávání dětí. Je-li to možné, je velkým přínosem, pokud může učitel s budoucími účastníky svého kuru hovořit ještě před jeho ahájením. Cílem je ískat co nejvíce informací o jejich nalostech, dovednostech, kompetencích, očekáváních a obavách. Příklad 7: Odborná příprava dravotních sester: Homogenní skupina ve skupině jsou poue ženy, nicméně skupina je heterogenní pohledu kulturního áemí žen. V některých emích se v nemocnicích a ordinacích o pacienty stará osoba stejného pohlaví. Ženy takové kultury budou pravděpodobně odmítat péči o pacienty-muže. Kulturně senitivní lektor může doporučit, aby taková žena byla vdělávána pro jinou práci nebo jen pro určitou část dané práce. Členové velmi heterogenních skupin mohou mít ábrany v jednání déle, protože nevědí, komu mohou věřit. Při výběru aktivit, navoujících příjemnou atmosféru ve skupině, by měly být voleny činnosti, které berou v úvahu uvedené prvky kulturní a sociální odlišnosti členů skupiny. Dobře vedená, nicméně volná debata může otevřít mnoho dveří. Učitelé a lektoři by měli roponat, které prvky při vdělávání pomáhají a které jsou spíše na obtíž. Nejčastější problémy, spojené s kulturní a sociální odlišností: Společenské postavení Pro některé dospělé účastníky kurů může být problém stát se členem skupiny kvůli svému dřívějšímu společenskému postavení. Mohou odmítat společné vdělávání s členy opačného pohlaví, nemusí se jim kvůli jejich věku líbit, jestliže s nimi bude učitel či lektor jednat stejně jako s ostatními. Tyto prvky úce souvisejí s jejich sociálním postavením v předchoí společnosti či komunitě. Kulturně senitivní přístupy doporučují přípravu takového účastníka vdělávání dospělých a jeho ačlenění do skupiny teprve po absolvování několika soukromých hodin. Příklad 8: Žena byla vždy vyklá komunikovat jako v Příkladu 7. Její sociální postavení bylo níké a ona nesměla hovořit před člověkem, jehož postavení bylo vyšší. V rámci kulturně senitivního přístupu by měl učitel či lektor takové překážky roponat a vít v úvahu, že takový člověk bude ve společnosti takto reagovat nejen v průběhu kuru, ale také v každodenním životě. Je téměř nemožné chovat se jinak v průběhu vdělávání a jinak v osobním životě. Učitel či lektor by neměl tuto osobu přivádět do ropaků tím, že bude vyžadovat, aby se najednou chovala úplně jinak, než je vyklá. Místo toho by měl pro takového člověka sestavit individuální vdělávací plán, který bude ahrnovat více samostatných úkolů a cvičení, čímž se vyvaruje možných konfliktů při skupinové diskui. Existují určité genderově senitivní problémy, jako například problém uvedený v Příkladu 7, kdy by měl být učitel či lektor stejného pohlaví jako vdělávané osoby (v tomto případě ženského). Pro účastníky kurů je obecně velmi těžké měnit své chování poue po dobu vdělávání. Kulturně senitivní přístup umožňuje učitelům a lektorům propojit vdělávání s normálním 32/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 33/85

19 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged životem a ačlenit vdělávání do každodenních činností osob s odlišným kulturním a sociálním áemím, které se vdělávají nebo připravují na nový život v Evropě. KAPITOLA 3 KULTURNÍ ROVNOST V MODERNÍM VZDĚLÁVÁNÍ - CÍLE B Příklad 9: Turecké ženy žily po mnoho let ve velkém evropském městě. Prakticky nevycháely domu a neměly žádný kontakt s novým prostředím. Některé nich se setkávaly s jinými ženami příslušné členské emě EU. Tyto ženy by s tureckými ženami rády trávily svůj volný čas docháením do kurů šití, vaření, malování, apod. Nicméně ženy odlišného kulturního prostředí byly velmi ostýchavé a vysvětlily jim, že s účastí v takových kurech musí nejdříve souhlasit jejich manželé. Po naváání kontaktů a rohovorech s vůdcem komunity muži souhlasili a ženy ačaly navštěvovat kury společně s Evropankami. Muži se několikrát přišli do kurů podívat a byli spokojeni s tím, jak kury vypadají. Nakonec byli dokonce i muži spokojení, že měli doma ženy, které byly šťastné a cítily se neávislejší. Díky důkladné přípravě kurů a kulturně senitivním přístupem k jejich účastnicím, ženám s odlišným kulturním áemím, se nakonec podařilo lepšit i kvalitu života této komunity. ZÁVĚR Kulturně senitivní přístup je velmi doporučován v situacích, kdy jsou účastníky vdělávání osoby s odlišným kulturním áemím. Tito lidé mají jiný žebříček hodnot než Evropané a velmi citlivě reagují na některé prvky komunikace nebo chování. Ve většině případů si nejsou vědomi toho, že jejich vlastní působ komunikace nebo chování může u Evropanů vyvolávat negativní reakce. Právě tyto rodíly přispívají k tomu, že se ocitají na samém okraji společnosti a potýkají se se sociálním vyloučením. Pedagogické přístupy, respektující vláštnosti určitých sociálních skupin a snažící se pochopit důvody jejich chování, mohou výnamně přispívat k ačleňování marginaliovaných skupin do evropské společnosti. 3A. Psychologické okolnosti vdělávacího procesu Ve vdělávacím procesu, jehož součástí jsou učitelé a vdělávané osoby, jsou psychologické prvky faktorem, který pomáhá připravovat vdělávání a který ho může podporovat a stimulovat anebo mu klást překážky. Učitel či lektor ve vdělávání dospělých musí být s těmito okolnostmi senámen, být si vědom jejich výnamu a být schopen je roponat, aby mohl vést účastníky vdělávání a sestavovat kury, úspěšně plnící stanovené cíle. Zatímco platí, že ke každé vdělávané osobě je třeba přistupovat individuálně, aby se otevřela vdělávání, existují vdělávací metody, jež přínivě působí na celou skupinu, ovlivňují vdělávací proces tím správným směrem a umožňují vdělávaným osobám i učitelům dosahovat stanovených cílů. Vdělávací proces, jehož součástí je příprava lekcí a vedení skupiny osob, musí být takový, aby bylo možné přesně předvídat jeho výsledky, a musí ahrnovat co nejširší spektrum psychologických prvků, nichž budou mít užitek všichni aktéři vdělávání. Be ohledu na prostředí, v němž vdělávání probíhá třída, počítačová učebna nebo mimoškolní prostředí le tyto okolnosti předvídat a odpovídajícím působem řídit a maximaliovat tak účinnost vdělávacího procesu a úspěch účastníků kurů. V této kapitole se pokusíme popsat nejběžnější psychologické okolnosti, s nimiž je nutno počítat ve vdělávání dospělých, abychom učitelům a lektorům pomohli tyto okolnosti roponat a ocenit jejich výnam ve vdělávacím procesu. 1. DŮVĚRA Důvěra je klíčovým prvkem pro vytváření poitivního vtahu mei učitelem a účastníky kurů vdělávání dospělých. Zaprvé, díky důvěře může dojít mei učitelem a vdělávanými osobami, jež si do vdělávacího procesu často přinášejí určité konervativní náory a představy, ke vájemnému poroumění. Zadruhé, důvěra má ve vdělávání sociální roměr, 34/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 35/85

20 Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged protože lepšuje sociální vtahy mei učitelem a vdělácanými osobami. A atřetí, důvěra vyšuje spokojenost učitele e své práce. Aby si učitel či lektor dokáal ískat důvěru vdělávaných osob, musí být upřímný, nadšený a musí s nimi spolupracovat na ákladě smlouvy o vdělávání, již může s účastníky kuru uavřít na jeho počátku. Jestliže jsou účastníci kuru povinni snažit se plnit vdělávací cíle, je společně s nimi i učitel povinen usilovat o to, aby byli schopni vytyčené cíle splnit. 2. EMOČNÍ PODPORA Víme, že mimo kur a mei jednotlivými lekcemi mei sebou účastníci kurů komunikují, a to buď osobně, nebo prostřednictvím sociálních médií, že spolupracují, vyměňují si náory a vyjadřují své pocity či sdílejí kušenosti. Mei nimi tak docháí k vájemné emoční podpoře, což je následně pro skupinu pojítkem při neformálních setkáních. Aby bylo možné během kuru udržovat emoční podporu, musí učitel účastníkům svých kurů adávat práci na projektech, což je autentický úkol, díky němuž se podaří emoční podporu mei účastníky kurů udržet. 3. DYNAMIKA SKUPINY A TÝMOVÁ PRÁCE Pokud jsou malé skupině adány krátkodobé nebo střednědobé projekty, dojde ve skupině ke vniku určité dynamiky. Jeden účastník kuru e skupiny nevyhnutelně převeme vedení a všichni ostatní členové se podílejí na splnění úkolu. U dalšího projektu učitel rodělí úkoly ve skupinách jinak, čímž může dojít ke měně dynamiky, kterou mohou vyvolat noví členové, kteří nebyli v předchoím projektu vůdci skupiny. Učitel může využít výsledků projektů k tomu, aby pochválil práci účastníků kutu, výšil jejich sebevědomí a vyslal tím přímý signál, že týmová práce se cení. Je několik působů, jak to udělat. Učitel si může k preentaci projektů přivat kolegy a společně s nimi projekty ohodnotit. Další možností je vybrat nejlepší projekt nebo tři nejlepší projekty a veřejnit je např. ve firemním pravodaji, pokud se dospělí účastníci kuru vdělávají přímo pro určitou firmu. V každém případě musí učitel projekty nějakým působem veřejnit a pochválit účastníky kuru a odvedenou práci. Tyto jednoduché aktivity nejenže mohou podpořit týmovou práci, ale mohou také posílit vtahy mei učitelem a vdělávanými osobami. 4. E-LEARNING PŘES INTERNET MOTIVACE VZDĚLÁVANÝCH OSOB Pokud je součástí kuru e-learning, pokud není vdělávání omeeno časem a prostorem a pokud chybí tradiční emoční podpora, musí učitel účastníky svých kurů dostatečně motivovat, aby udržel vájemný vtah, který si s nimi vybudoval. Motivaci, jež je klíčovým prvkem ve všech fáích vdělávání, je možné udržet, pokud učitel s účastníky svých kurů pravidelně komunikuje například tím, že roesílá skupinové y, jedná-li se o asynchronní vdělávání. Pokud se jedná o synchronní vdělávání, je učitel v kontaktu se vdělávanými osobami v průběhu konultací a může je motivovat stejně, jak by je motivoval, kdyby vdělávání probíhalo klasickým působem, například prostřednictvím audio nebo video práv. Tímto působem je může chválit nebo může například vytvářet motivační právy a promítat je na obraovce. Pokud se při vdělávání dospělých provádějí interaktivní činnosti v počítačové učebně, může učitel motivovat účastníky kuru a podpořit týmovou spolupráci tím, že bude adávat malé projekty pro práci ve dvojicích. V každém případě musí učitel využít času v učebně k podpoře jednoty skupiny. 5. SEBEÚCTA Ve skupině se učitel setká s osobami, jež pravidelně dosahují úspěchů, ale také s lidmi, kteří nedosahují předpokládaných výsledků. Pokud se učitel v takovém případě rohodne nechat situaci tak, jak je, pak sebeúcta úspěšných i neúspěšných studentů bude na konci kuru stejná nebo dokonce nižší. Učitel musí vědět, že každý účastníků kuru má určité silné stránky. Nicméně ne všechny silné stránky jsou patrné na první pohled. Na jedné straně mei sedm vlastností, které mohou úspěšným účastníkům kurů dláždit cestu k úspěchu, patří inteligence, vytrvalost, kreativní myšlení, vynaléavost, otevřenost novým kušenostem, chuť učit se novým věcem a touha být nejlepší. Na druhé straně, neúspěšní účastníci mohou mít jiné silné stránky, jako je kreativita nebo flexibilita, a ty musí učitel nejprve objevit a dostatečně ocenit a podpořit tak neúspěšné účastníky, aby v sobě pěstovali chuť se vdělávat a klást si cíle, a tím menšovat rodíly mei úspěšnými a neúspěšnými účastníky kurů. Touto cestou a ároveň tím, že bude učitel vyšovat sebevědomí účastníků svých kurů, může nich stvořit skupinu, jež v co největší možné míře dosáhne cílů, jež si vytkla. 6. GENDEROVÉ STEREOTYPY Ve skupině, kde mají ženy díky stereotypům a pevně akořeněným náorům pocit, že muži mají převahu, je rolí učitele tento přístup odstranit. Víme, že vdělávané osoby mají tendenci jednat působem, odpovídajícím sociálním klasifikacím, jako je například pohlaví. Tyto 36/85 MODEL KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU MODEL ALMA-DC KULTURNÍ ROVNOSTI. Produkt PROJEKTU Str. ALMA-DC Str. 37/85