MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Práce s tělem jako metoda sebevýchovy

Transkript

1 1 MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky Práce s tělem jako metoda sebevýchovy Diplomová práce Brno 2007 Autor práce: Vedoucí práce: Leoš Horký doc. PhDr. Jiří Němec, Ph.D.

2 2. Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům Brně dne 10. dubna 2007 Leoš Horký

3 3 Poděkování Na tomto místě bych rád poděkoval vedoucímu diplomové práce, kterým je doc. PhDr. Jiří Němec, Ph. D.

4 4 Obsah Úvod Symboly reality Sebevýchova Co je to sebevýchova Proces sebevýchovy Sebevýchova v širším kontextu Metody sebevýchovy Rozdělení metod sebevýchovy Principy sebevýchovy Tělesné metody sebevýchovy Historie Současnost Feldenkraisove metoda Alexanderova technika Cheng Hsin Godardův přístup Sensory awareness Další metody Společné principy tělesných metod sebevýchovy Proces v tělesné metodě sdebevýchovy Design výzkumu Krok první: přesné určení výzkumné otázky Krok druhý: vytvoření diagnostické metody Krok třetí: výběr účastníků a naučení cvičení Krok čtvrtý: sběr údajů Krok pátý: kódování (otevřené, axiální, selektivní) Krok šestý: tvorba teorie Krok sedmý: shrnutí Shrnutí...84

5 5 Závěr...86 Použitá literatura...87 Resumé / Summary...91 Seznam příloh...92 Přílohy...93

6 6 Úvod Za téma diplomové práce jsme si zvolili oblast sebevýchovy a zejména se chceme věnovat metodám pracujícím s tělem. Je to problematika, které se věnujeme již několik let. První kroky vedly od čínských bojových umění jako koníčku, přes jejich využití v sebevýchově (toto téma jsme rozebrali v bakalářské práci), až ke studiu, praxi a nakonec i výuce tělesných metod sebevýchovy. Dalo by se říct, že téma sebevýchovy nebylo rozpracováno mnoha autory a tak jedním z našich cílů bylo jasným způsobem tuto oblast definovat a zařadit do rámce pedagogiky. Zároveň ale musíme přiznat, že na sebevýchovu pohlížíme očima pedagogiky sociální. Proč je tomu tak? Jednou z našich aspirací, jako sociálních pedagogů, je působení na skupinu lidí či na širší společnost. Chceme ji ovlivňovat pozitivním směrem a rozvíjet všeobecné blaho. Je zřejmé, že přímým způsobem to nepůjde. Situace je zde podobná jako v přísloví "můžeme dovést koně k vodě, ale nemůžeme jej donutit pít.". Zbývá nám proto vliv nepřímý (viz např. Ellerman, 2000). Ovlivněním malé skupiny lidí můžeme nepřímo působit na širší veřejnost. Lidé, které jsme ovlivnili, ovlivní zase další malou skupinu lidí a je možné, že nakonec dojde k určité variantě motýlího efektu (viz James Gleick, 1996). Vzorem nám může být i Wolfgang Pauli, nositel Nobelovy ceny za fyziku (1945), který ve svém dopisu Bornovi napsal: "Můj vliv sestává z toho, jak žiji, v co věřím a v myšlenkách, kterými více či méně přímo komunikuji s malou skupinou učenců a přátel a nikoliv projevy před velkým publikem." (In: Atmanspacher, Primas, 2006). Sebevýchova se proto může stát nástrojem nepřímého vlivu. Tím, že sami sebe vychováváme, se stáváme nejen lepšími sociálními pedagogy, ale i lepšími lidmi - lepšími ve srovnání s tím, kým jsme byli předtím. To je ale pouze jedna možnost využití sebevýchovy. Tou druhou je naše úloha jako lektora některé ze sebevýchovných metod. Zvládneme-li ji, poskytneme těm, kteří mají zájem, způsob, jak se mohou dále rozvíjet a tím i nepřímo ovlivňovat rozvoj celé

7 7 společnosti. Aby se tak mohlo stát, je nutné sebevýchovu, její činitelé, proces i metody prozkoumat a popsat. Předopokládáme, že v budoucnu bude zapotřebí utvořit speciální vzdělávání a trénink pro lektory. Je zřejmé, že není v možnostech jednoho člověka a jedné práce učinit vše zaráz. Chtěli bychom proto vnímat tuto diplomovou práci jako první ze série kroků jenž je základem, na kterém lze rozvinout mnoho dalších kroků. Tento smělý plán ovšem s sebou nese i riziko, že jsme se vydali špatnou cestou. I tak doufáme, že alespoň trochu přispějeme k rozvoji sociální pedagogiky. Když jsme začínali s touto diplomovou prací, měli jsme dva hlavní cíle: definovat sebevýchovu a vzájemně porovnat účinnost jejích metod pracujících s tělem. V průběhu studia se zjistilo, že tělesné metody se ve skutečnosti neliší tak, jak jsme předpokládali. Rovněž efekt různých přístupů byl již zpracován jinými studiemi. Přesto jsme ale nenalezli dostatek informací o procesu, kterým sebevychovávaný jedinec prochází užije-li metody pracující s tělem. Proto konečným cílem naší diplomové práce zůstalo definování sebevýchovy a popis fází, které přinášejí tělesné metody sebevýchovy. Z tohoto důvodu je v podstatě i celá práce strukturovaná do dvou částí. V první se věnujeme sebevýchově obecně a rozdělujeme si její různé metody. Druhá část se již zabývá pouze jejími tělesnými metodami - jejich historií, současností, principy a nakonec i výsledky našeho výzkumu.

8 8 1. Symboly reality Dříve než se začneme zabývat sebepoznáním, věnujme jednu kapitolu tématu, které je velmi důležité. Příblíží vám způsob našeho nazírání na svět. Z něj naše diplomová práce vychází. Protože se ve vědecké práci snažíme postihnout realitu, principy jejího fungování a vzájemné vztahy mezi jejími jednotlivými prvky, je nutné se věnovat i způsobu, jakým vše popisujeme. Používáme k tomu věty, které se skládají ze slov. Zastavme se nyní u slov a jejich vztahu ke skutečnosti. Z našeho pohledu totiž netvoří jednotu, ale jsou dvěma oddělenými skutečnostmi. Slova jsou symboly reality. Jak uvádí filozof Jiří Kinkor: "Naše poznání okolního světa a sebe sama je založeno na schopnosti člověka vytvářet a používat pojmy. Význam pojmů jako základních stavebních kamenů lidského poznání a jednání je nesmírný. Každé slovo, které používáme, kromě vlastních jmen, označuje pojem (koncept). Slovo je symbolem konceptu, je završením jeho tvorby." (1996, str ). Co jsou to symboly a jaké mají vlastnosti? Mezi základní patří: 1) reprezentují určitou entitu (např. věc, koncept, apod.) 2) jsou konvenčně odsouhlasené (minimálně v dané skupině lidí) 3) neexistují samostatně, ale v systému ostatních symbolů ad 1) Fakt, že symbol jistým způsobem reprezentuje realitu, znamená, že je jejím zjednodušeným popisem. Důvodem k jeho existenci je nutnost komunikace. Z tohoto pohledu lze proto komunikaci považovat za vzájemné představování jednotlivých symbolů, vztahů mezi jimi a jejich vyjasňování. ad 2) Pokud bychom si vymysleli zcela nový symbol, je pravděpodobné, že nikdo

9 9 nebude chápat, co má představovat. Slovo (symbol) "grohset" nám patrně nic neřekne. Pokud vám ale ukáži, že jsem tímto slovem označil zvíře, které znáte pod symbolem "pes", bude vám jasné, o co se ve skutečnosti jedná. Ponechme nyní stranou vaši reakci, která by patrně naznačovala váš názor, že jsme se naprosto zbláznili, když pro psa vymýšlím jiné slovo. Důležité je, že uvedený příklad dobře ilustruje fakt, že slovo "pes" je konvenčně odsouhlaseným symbolem čtyřnohého více či méně chlupatého zvířete, které vrtí ocasem, štěká a žere maso. Rovněž je zajímavé, že jakmile je tento symbol všeobecně uznávaný, existuje v lidech jakýsi vnitřní odpor proti jeho náhlým změnám, případně výrazným posunům ve významu. Je to patrně jeden ze způsobů, který nám umožní nejen komunikovat, ale který nám dává i pocit jistoty a zakotvení v realitě. ad 3) Samostatně stojící symbol nemá žádný smysl. Dokonce ve skutečnosti ani sám nemůže existovat. Vždy kolem něj nalezneme celý systém souvisejících symbolů a vztahů. Teorie symbolů a znaků je mimo rámec naší práce. Zájemce ale můžeme odkázat na práce Ferdinanda de Saussure (lingvistický pohled), Charlese Peirce (sémiotický pohled) či Allana W. Wattse (vztah náma-růpa a májá v indické filozofii a náboženství). Z výše uvedených vlastností symbolů (a tedy slov) vyplývá pro jakoukoliv vědeckou práci a teorii několik faktů: a) vždy se jedná o koncept skutečnosti b) k vyjádření jednotlivých skutečností a jejich vzájemných vztahů využívá konvenčně ustálených významů c) všechny části dané teorie mají smysl pouze z hlediska celku Dovolte nám připojit k jednotlivým bodům několik poznámek. ad a)

10 10 Jakákoliv teorie je symbolickým vyjádřením skutečnosti. Z toho vyplývá, že nemůže být naprostým a totálním popisem dané reality. Vždy je nutné určité zjednodušení. Zde musíme podotknout, že každé zjednodušení je tvořeno jedním člověkem nebo týmem lidí. Každý vědecký pracovník má svůj osobitý pohled na svět, vychází z předpokladů a zkušeností, které patrně nesdílí nikdo jiný. Lze říci, že se na problém svého výzkumu či práce dívá brýlemi svého světonázoru neboli skrze své osobní paradigma. To samozřejmě určuje i způsob zjednodušení skutečnosti. ad b) Kdyby každý výzkumník či teoretik vytvořil pro oblast svého zájmu zcela novou terminologii, zjistili bychom, že máme například sedm tisíc téměř stejných teorií, které jen používají jiná slova. Vývoj lidského poznání by byl značně zpomalen. Přišli bychom o možnost rozvíjet vědu z místa, kam dospěly předcházející generace a byli bychom nuceni stále začínat znovu a znovu. Ačkoliv se výše uvedené může zdát jasné, někdy to není lehké. Nejenže v rámci jednoho oboru existují různé školy, které stejné pojmy vnímají různě, mnohé vědní disciplíny používají shodné termíny - jejich pohled na vše se ale liší, a tak se liší i význam těchto termínů. Pro jeden typický příklad odkazujeme čtenáře na různorodost pohledů na osobnost. Naleznete ji v příloze A. ad c) Chceme-li kritizovat pouze část nějaké vědecké teorie nebo názoru, může se nám snadno stát, že uděláme chybu. Dokud se nedokážeme podívat na celou problematiku z hlediska celku (např. z hlediska celé dané teorie), uvidíme pouze její část, kterou si nutně vyložíme z našeho vlastního pohledu. Patrně nechtěně smícháme vlastní názory s názory autora teorie. Pak ovšem nebudeme kritizovat či oslavovat jeho teorii, ale pouze své vlastní nedostatečné pochopení jeho nebo její teorie. Proto v této práci definujeme i známé termíny, jakými je např. výchova, tak, aby bylo jasné, jaký je náš celkový pohled.

11 11 2. Sebevýchova Co je to sebevýchova Život v moderní společnosti na nás klade nároky v oblastech ekonomického zajištění, mezilidských vztahů, zdraví a volného času. K rozvoji potřebných vlastností, dovedností, schopností, návyků a postojů pro naplnění těchto nároků slouží výchova a sebevýchova. Začněme u definice výchovy (heteroedukace). Zde je nutné podotknout společně s Janem Průchou, že: "Pedagogická teorie totiž nedospěla k jednoznačnému přesně definovanému chápání svých ústředních pojmů, a to ani v rámci české pedagogiky, ani na mezinárodní úrovni." (2006, str. 16). Výchovou zde rozumíme záměrný (cílevědomý), plánovitý, systematický a organizovaný proces skládájící se ze dvou částí - vzdělávání a výchovy v užším slova smyslu. Ve výchově působí výchovný subjekt (vychovávající) na výchovný objekt (vychovávaného). Vzděláváním rozumíme osvojování dovedností a poznatků. Výchovou v užším slova smyslu nazýváme proces záměrného působení na jedince s cílem jeho formování. Obdobně můžeme definovat a dělit i sebevýchovu (autoedukaci). Sebevýchova je druhem výchovy, ve které je výchovný subjekt i objekt jednou osobou (autoedukantem). Sebevzdělávání označuje proces záměrného osvojování poznatků a dovedností, ve kterém je jedinec zároveň vyučujícím i vyučovaným. Sebevýchovu v užším slova smylu definujeme jako záměrný proces rozvoje a formování sebe sama. Abychom rozlišili jedince procházejícího sebevýchovou v užším slova smyslu a sebevýchovou v širším slova smyslu, používáme v prvním případě pojmy sebevychovávající se a sebevychovávaný. V druhém případě se držíme termínu autoedukant. Než se začneme plně věnovat tématu sebevýchovy, je nutné uvědomit si, že by se měla týkat člověka jako celku. Ten si můžeme rozdělit na tři aspekty, z nichž budeme v našich dalších úvahách vycházet. Jsou jimi:

12 12 - fyzický aspekt - psychický aspekt - sociální aspekt Na tomto místě musíme podotknout, že člověk je jednotou a uvedené aspekty jsou pouze symbolickým vyjádřením určitých charakteristik. Ve skutečnosti nejsou od sebe odděleny. Analogicky k výše uvedenému rozdělení člověka můžeme určit tři aspekty sebevýchovy: a) rozvoj fyzických kvalit b) rozvoj psychických kvalit c) rozvoj sociálních dovedností Všechny tři aspekty jsou rozvojem, tzn. změnou stavu. Jelikož nemůžeme považovat všechny změny za rozvoj, je nutné i tento termín lépe a přesněji definovat. K tomu se dostaneme v části o cílech sebevýchovy. Nyní se na okamžik zastavme u každého z uvedených aspektů sebevýchovy. ad a) Rozvoj fyzických kvalit Rozvoj fyzických kvalit se týká zejména následujících okruhů: - fyzické zdraví - fyzická kondice - způsoby pohybu - smyslové vnímání Funkční organizmus z hlediska biologického, nepřítomnost tělesného poškození či nemoci a odstranění potenciálně ohrožujících faktorů shrnujeme pod pojem fyzické zdraví. Fyzickou kondicí rozumíme ty tělesné atributy, které jaksi existují nad rámec pouhého zdraví. Patří mezi ně například síla, rychlost, pružnost, vytrvalost a podobně. Samostatnou kategorií je způsob pohybu. Důvodem k tomu

13 13 je fakt, že kultura pohybu vyjadřuje nejen stav našeho těla, ale ukazuje i na míru našeho seznámení s tělem a schopnosti ovládat jej. Poslední oblastí je smyslové vnímání, které by ovšem někteří mohli zařadit i do bodu týkajícího se rozvoje psychických kvalit. Znovu připomínáme, že člověk jako entita je nedělitelnou jednotou, a tak i když zde hovoříme o jeho tělesné stránce, neznamená to, že by ve skutečnosti byla něčím, co existuje mimo stránku duševní. V rámci našeho symbolického rozdělení lidské bytosti jsme smyslové vnímání uvedli zde, jelikož více odpovídá logice uspořádání, které prezentujeme. ad b) Rozvoj psychických kvalit Rozvojem psychických kvalit míníme zejména rozvoj osobnosti. Termín osobnost je nutné dostatečným způsobem definovat. Ukázalo se, že to není nic jednoduchého. Pohled různých vědeckých disciplín na osobnost naleznete v příloze A. Existují ale i další definice - včetně náboženských a esoterických. Pro zajímavost si některé z nich uveďme. Chérie Carter-Scottová (2000, str. 15) uvádí: "Mezi osobností a vaším já je rozdíl. Vaše já je jádro vaší existence, základní bytost, která existuje bez ohledu na vaši osobnost, vaše ego, vaše názory a vaše emoce. Je to malý posvátný prostor uvnitř vás, který obývá váš duch a vaše duše. Osobnost je pozorovatel, trenér, redaktor a kritik, který prozkoumává vaše myšlenky, slova, pocity a chování a stanoví, nakolik se vaše základní já ukazuje ostatním." Duchovní učitel a filozof Omraaam Mikhaël Aïvanhov (1997, str. 38) rozlišuje dvě části člověka: "Nikdy nesmíme zapomenout, že člověk má dvě přirozenosti: nižší, zvířecí přirozenost, kterou nazývám personalitou, a vyšší božskou přirozenost, kterou nazývám individualitou." Mohli bychom doufat, že alespoň v rámci jednoho vědeckého oboru bude panovat shoda ohledně tohoto tématu. Jak ale např. ukazuje Vladimír Smékal, ani to není pravda: "Pojem,osobnost se v psychologii vyvíjel v různých protikladných a vzájemně odlišných pojetích určených školou nebo teoretickými východisky, které autor zastává." a "V psychologii termín osobnost stále častěji označuje jednotu psychických procesů, stavů a vlastností, souhrn vnitřních determinant

14 14 prožívání a chování; přesouvá se tedy zvenčí dovnitř. Od tohoto přístupu se odklánějí tzv. atribucionisté a stoupenci metaindividuální teorie osobnosti, pro něž je osobností to, co člověku připisujeme, zač jej považujeme." (2004, str. 17) Někteří autoři slovem osobnost ve své podstatě myslí člověka jako celek a nikoliv pouze jeho psychickou část. Tímto způsobem například vyznívají slova Jana Průchy (2006, str. 17): "Výchova je v pedagogickém pojetí považována za záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti. Pedagogové mluví o "utváření" nebo formování" osobnosti a rozlišují výchovu rozumovou (formující intelekt člověka), mravní (vytvářející systém hodnot a norem jedince), tělesnou, uměleckou aj." Slova Milana Nakonečného (1995, str. 17) nás přivádějí k dalšímu problému: "Osobnost a role: ve starší psychologii se rozlišovali pojmy osobnost (vnitřní psychická podstata člověka) a osoba (vnější veřejný projev psychiky člověka) analogicky k rozlišování podstaty a jevu. Osoba (lat. persona, původně maska herce v níž vystupoval na jevišti) byla chápána jako neautentická osobnost, jako jakási veřejná fasáda často zastírající skutečnou vnitřní podstatu, nebo ji naopak předstírající. Psychoanalýza chápe člověka v psychologické rovině jako dichotomní (dvojčlennou) bytost, ovládanou z jedné strany principem slasti (pudy) a z druhé principem reality respektujícím požadavky vnějšího světa a vyrovnávajícím napětí mezi pudy a osobní morálkou, která je často v rozporu s tím, po čem člověk tajně touží. Pojem osoby byl později nahrazen pojmem role, který vyjadřuje to, co se od člověka očekává v určitých situacích s ohledem na jeho věk, pohlaví, sociální status a konkrétní společenské funkce (např. lékař, učitel, hostitel). A znovu byla nastolena otázka, zda je chování člověka v rolích projevem jeho psychické autenticity, nebo zda jsou role jen "odložitelné masky", které lidé přijímají, aby vyhověli požadavkům morálky, slušnosti apod." Máme tedy rozlišovat osobnost od role? Nebo naše definici osobnosti musí zahrnovat i role? Milan Nakonečný (1995, str. 18) k tomu poznamenává: "Jedinci přísluší celý systém rolí, který může být více či méně vnitřně jednotný. Mnohé role se stávají zdrojem nových motivací (manžel, otec, začínající podnikatel). Proto také ostré odlišování role a osobnosti je nesprávné, i když existují případy, kdy je role pociťována jako

15 15 zátěž a je v tomto smyslu spojena s nošením masky, pokud je vykonávána." Navíc se zde objevuje i problém různého vnímání osobnosti různými kulturami. Jak se zmiňuje Howard Gardner (1999, str. 288): "Rozmanité pohledy na člověka, s nimiž se v jednotlivých kulturách setkáváme, lze třídit i podle jiných názorných měřítek. Jedním z uvažovaných kritérií je rozsah teorie osobnosti, kterou daná kultura vypracovala v některých společnostech, jako např. u Maorů na Novém Zélandě, se o člověku hovoří pouze v souvislostech každodenního života. Jinde, například mezi indickými jogíny, vznikla teorie o vývoji vlastního já, které je daleko komplexnější a propracovanější než všechny teorie západní (Rawlinson, 1981). Dalším užitečným srovnávacím bodem je ohraničení osobnosti. Klasické čínské pojetí od sebe mysl a fyzické objekty vůbec neoddělovalo (Richarda, 1932). V kmeni Odžibwa z oblasti Hořejšího jezera je pojetí osobnosti ještě širší, patří tam zvířata, skály i vlastní babička (Hallowell, 1971)." V buddhismu se dokonce vyskytuje radikální myšlenka o neexistenci Já: "Buddhismus učí, že celá naše existence je v neustálem stavu plynutí. Nic nezůstává ani na okamžik stejné. Stačí se trochu zamyslet, abychom se o tom přesvědčili. A nic neexistuje inherentně, v izolaci od ostatních jevů, stvořeno samo o sobě. Všechno, co v daném okamžiku "existuje", závisí na všem ostatním, co existuje současně a co kdy v minulosti existovalo. Když přemístíme zrnko písku, když spadne list ze stromu, když dýcháme, a dokonce když si něco pomyslíme vždy tím způsobíme určitou změnu ve vesmíru. Naše představa "duše", našeho "já", je mylná. Ať je jakákoliv, i ona podléhá neustálým proměnám - je jevem prolínajícím se a souvisejícím se všemi ostatními jevy." (Adrienne Howleyová, 1994, str. 126) Jak tedy v naší práci rozumíme pojmu osobnost? Osobnost je ta část člověka, na kterou on sám pohlíží jako na netělesnou část svého já. Jedná se tedy o souhrn kognitivních, afektivních a volních procesů spolu s hodnotovou orientací. Tato definice bohužel ale není úplná a zcela vyhovující. Musíme brát v potaz uvědomované i neuvědomované aspekty lidské psychiky. V opačném případě bychom nemohli mluvit o osobnosti, ale pouze o obrazu vlastního já. Vladimír Smékal (2004, str. 342) o obrazu já píše: "Jáství (též sebeobraz)

16 16 není jen uvědomováním si rysů své osobnosti. Neméně podstatné je, jak si člověk svou vlastní osobnost uvědomuje a jak ji hodnotí. Jáství je tedy jednak celostní představou o svém já, jednak komplexním vztahem k sobě samému, který pochopitelně může být plný vnitřních rozporů. Jak ukazuje řada badatelů, v sebeobrazu je obsažen kognitivní aspekt, který shrnuje představu o charakteristikách a podstatě vlastní osobnosti, i aspekt afektivní, v němž dominují různé varianty sebelásky od bezvýhradného přijetí až po odmítání sebe sama a jiné sebehodnotící pocity (týkají se zejména sebedůvěry, sebeúcty a různých forem sebeocenění), a nakonec je v sebeobrazu přítomen i aspekt volní (akční), který určuje míru úsilí k sebeprosazení a sebeuplatnění." Moshé Feldenkraise, zakladatel jedné ze škol využívající pohyb pro rozvoj člověka, ve své práci vychází z toho, že "Jednáme v souladu s obrazem, který si sami o sobě uděláme. Jím, chodím, mluvím, dívám se, miluji tak, jak sám sebe vnímám. Tento obraz Já, který si každý z nás vytvoří, je částečně zděděný, zčásti nám byl vštípený výchovou a z třetiny jej vytváříme sami sebevýchovou." (1996, str. 17) a "Obraz Já sestává ze čtyř složek, které se podílejí na veškerém konání. Jsou to: pohyb, smyslové vnímání, cit a myšlení. Všechny tyto složky, které se kvantitativně podílejí na jakémkoliv činu, se navzájem od sebe velice liší, stejně jako lidé, kteří tyto činy vykonávají." (1996, str. 26). Jiný pohled na dělení obrazu Já nabízí Vladimír Smékal (2004, str. 342): "Obrazy sebe se běžně člení na následující kategorie: - Reálné já, které je reprezentací obsahu a struktury sebepojetí. - Vnímané já obsahující pocity sebe v daném okamžiku, souhrn toho, jak se vidíme v kontextu daných situací. - Ideální já vyjadřující představu ideálního obrazu sebe, toho, jaký by chtěl daný člověk být, jaký by měl být. - Prezentované já obsahuje charakteristiky, které jedinec ukazuje druhým, předvádí se tak, jak by se chtěl jevit, jak by chtěl být druhými vnímán." Jak vidíme, naše původní definice tvrdící, že osobnost je ta část člověka, na kterou on sám pohlíží jako na netělesnou část svého já, se více blíží pojetí

17 17 sebeobrazu. Jak jsme již uvedli, je nutné do pojmu osobnost zahrnout i neuvědomované části psychiky. V jeho popisu a rozdělení rovněž nepanuje shoda. Často se mluví o vědomí, podvědomí a nevědomí, ale existují i myšlenkové školy hovořící o existenci nadvědomí nebo kosmického vědomí. Někteří jdou tak daleko, že tvrdí: "Každý z nás je nositelem každé existující lidské vlastnosti. Není nic, co vidíme či cítíme, co bychom nebyli a účelem naší cesty je vrátit nás k této celistvosti." (Debbie Fordová, 2002, str. 16). Pro naše účely nebude třeba, abychom se tomuto tématu více věnovali. Postačí nám vědět, že osobnost vyjadřuje vše, co si člověk uvědomuje, i vše co si neuvědomuje. Naše kompletní definice osobnosti proto zní: Osobnost je ta část člověka, na kterou on sám pohlíží jako na netělesnou část svého já, přičemž zahrnuje uvědomované i neuvědomované kognitivní, afektivní a volních procesy, stavy a vlastnosti. Nyní již můžeme definovat okruhy zájmu v oblasti rozvoje osobnosti (nebo chcete-li: rozvoje psychických kvalit): - rozvoj kognitivních procesů (včetně rozvoje tvořivosti apod.) - lepší zvládání afektivních stavů a procesů - rozvoj charakterových a morálních vlastností (včetně volního aspektu) ad c) Rozvoj sociálních dovedností Mezi základní sociální dovednosti řadíme ty, jenž nám umožňují existovat alespoň v elementárních vztazích s ostatními lidmi. Mezi jednotlivé okruhy našeho zájmu v této oblasti patří: - zlepšování schopnosti navazovaní a udržování kontaktu - zvyšování míry empatie - rozvoj komunikace (verbální i neverbální, naslouchání druhému i vyjadřování se) - znalost společenských pravidel a zákonů

18 Proces sebevýchovy Popsali jsme si tři aspekty sebevýchovy, které nám posléze pomohou při dělení jednotlivých metod. Než se k tomu dostaneme, zabývejme se chvíli pohledem na proces sebevýchovy a na jeho jednotlivé činitele. Vzhledem k tomu, že pojímáme sebevýchovu jako součást pedagogiky, můžeme se z ní při tvorbě teoretického zázemí pro zkoumání metod sebevýchovy vyjít. Jarmila Skalková (2004, str. 16) uvádí : "Pedagogický proces se projevuje jako komplexní a strukturovaný. Spojují se v něm cíle, obsah, metody a prostředky, vzájemná součinost jeho účastníků." Jan Průcha (2002, str. 81) popisuje velmi zjednodušený, dříve používaný, model: "Nejběžněji býval donedávna v pedagogické teorii model postihující edukační proces jakožto vztah mezi třemi základními elementy: (1) žák, (2) učitel, (3) učivo." Využijme obou pohledů pro objasnění sebevýchovy. Podíváme-li se na ni ze systémového hlediska, rozpoznáváme zde: a) účastníky - vychovávaného a vychovatele v jedné osobě (subjekt a objekt výchovy jsou jedním) - lektora b) proces - cíle - metody - obsah - prostředky - fáze c) prostředí - fyzikální podmínky - sociální podmínky - časové podmínky

19 19 ad a) Již z názvu sebevýchovy vyplývá, že vychovávaný jedinec je zároveň svým vlastním vychovatelem. Jelikož ale uvažujeme o záměrné výchově, vstupuje do hry prvek instruktora. Jeho úkolem je předat vhodné metody, postupy a techniky tak, aby bylo dosaženo cílů sebevýchovy. Nevychovává aktivně jedince a ani se o to nesnaží, jelikož to není jeho cílem. Zde se náš pohled rozchází s pohledem Vladimíra Jůvy (1982, str. 1.), který na téma sebevýchovy uvedl: "Výchovný proces chápeme jako cílevědomé působení výchovného subjektu (pedagoga, iniciátora výchovného působení) na výchovný objekt (vychovávaného jedince). Přitom objekt v tomto procesu není pasivní, vždy jde o interakci obou činitelů." Druhým účastníkem sebevýchovy je instruktor, učitel nebo lektor sebevýchovné metody. Je to on nebo ona, kdo sebevychovávajícímu ukáže způsob, jak na sobě pracovat, kdo jej naučí vybraným metodám a pomůže s překonáváním možných úskalí. Můžeme rozlišit následující formy předávání instrukcí: 1) lektor 2) zaznamenané instrukce ad 1) Lektor Lektor naučí sebevychovávaného daným postupům a technikám. Může se tak dít osobně nebo skrze medium. V prvním případě se jedná o individuální konzultace nebo skupinové semináře. V případě druhém můžeme v současnosti uvažovat o telefonických konzultacích, teleseminářích, ové a dopisní komunikaci. Podstatným znakem zůstává přímá komunikace mezi lektorem a sebevychovávaným. ad 2) Zaznamenané instrukce Sebevychovávající se vybranou metodu samozřejmě nemusí učit pouze od živého lektora. Postupy jednotlivých technik může čerpat z knih, časopisů, zvukových nahrávek, video nahrávek, softwarových programů či z internetu. Sebevychovávaný nemá možnost kontaktu (ani písemného) s autorem těchto

20 20 materiálů. V následujícím souhrnu jsme se pokusili porovnat možné výhody a nevýhody využití obou variant. Lektor Výhody Nevýhody Osobní přístup Finanční náročnost (obvykle) Možnost komunikace Nutnost přizpůsobit se danému a diskuze časovému harmonogramu Kontrola provádění Nižší dostupnost metody Zaznamenaná Menší finanční náročnost Nemožnost kontroly a diskuze instrukce Možnost zvolit si Standartizovaní metody čas i místo studia (nemůže být individualizovaná) ad b) Do procesu sebevýchovy zařazujeme cíle, metody, obsah, prostředky a fáze, kterými sebevychovávaný prochází. Cíle sebevýchovy můžeme rozlišit na obecné a specifické. Obecnými cíli míníme takové, jenž naplňují nároky kladené na člověka v dané době a kultuře. Můžeme souhlasit s doc. PhDr. Rudolfem Kohoutkem, CSc. (1997, str. 3) : "Všeobecným cílem naší výchovy je zdravá, harmonicky rozvinutá a psychosociálně pozitivně orientovaná osobnost. Tento všeobecný cíl by měl přejít i do sebevýchovy každého člověka, protože sebevýchova, zejména v mládí a v dospělosti, na výchovu navazuje, úzce s ní souvisí a doplňuje ji." K tomuto tématu se později vrátíme podrobněji. Specifickými cíli rozumíme takové cíle, které si určil jedinec aplikující na sebe sebevýchovu. Zatímco obecné cíle nám nastiňují hlavní oblasti platné pro dnešní dobu a středoevropskou kulturu, jejich konkrétní náplň (tj. specifické cíle)

21 21 určuje sebevychovávaný. Před určením cílů je ale třeba provést diagnostiku stávajícího stavu a díky ní rozpoznat jednotlivé potřeby. V oblasti sebevýchovy se můžeme setkat s třemi typy diagnostiky: - sebepoznávání - zpětná vazba od druhých - test Zdá se, že nejčastěji využívanou je sebepoznávání a zpětná vazba od druhých. Nicméně jsme do seznamu zařadili i testy, čímž myslíme jejich široké spektrum od populárních poublikovaných v časopisech až například po opravdu propracované dotazníky kvality života (QoL). Dr. Libor Míček (viz 1970) rozlišuje následující typy sebepoznávání: - pravidelná registrace vlastního chování - pravidelné reflexe (úvahy nad svými vlastními činy, slovní i písemná varianta) - analytické sebepozorování (poznávání svých skutečných motivů a tendencí) - sebepozorování současné (tj. v situacích, kdy něco prožíváme) Důležitým poznatkem zůstává, že je vždy potřeba nalézt optimální úroveň sebepoznávání a vyhnout se přílišné analýze sebe sama, která by byla pro sebevychovávaného zatěžující. Zpětnou vazbu od druhých lze chápat ve dvou rovinách: cílem jejího původce bylo vyvolání změny; cílem jejího původce nebylo vyvolání změny. V prvním případě se jedná např. o situace, kdy nadřízený jedinci během hodnotícího pohovoru vytýká některé vlastnosti či způsoby chování a žádá jejich odstranění. Variantou může být i strukturovaná skupinová interakce (viz např. Egan G., Cowan M. A.,1980) Druhou situaci ilustruje příklad nevinné poznámky známého, kterou myslel jen z legrace, ale jedince, jemuž byla adresována, se přesto dotkne a vyvolá v něm motivaci pracovat na sobě samém. Tím jsme se dostali k motivaci, která nebyla v přehledu procesu

22 22 sebevýchovy uvedena. Stalo se tak proto, že pokud nemá jedinec žádnou motivaci k sebevýchově, žádná záměrná sebevýchova neprobíhá. Lhostejným zůstává, zda motivace původně vychází z něho samého anebo byla způsobena nějakým vnějším podnětem. Nastává zde proto jiná sitauce než ve výchovněvzdělávacím procesu, kdy se setkává žák a vyučující (resp. vychovatel a vychovávaný) a mnohdy vyvstává potřeba motivace žáka, který se někdy celého procesu nezúčastňuje dobrovolně a ze svého rozhodnutí. Z jedincem určených specifických cílů vychází obsah sebevýchovy, tj. konkrétní náplň. Jeho preference, informovanost a možnosti okolních podmínek jej vedou k výběru metody. Každá metoda má své potřebné prostředky sahající od jednoduchého vybavení, jakými je například tužka a papír, až po složité elektronické přístroje. Třetí kapitola této práce se bude zabývat různými metodami práce na sobě samém a jejich kategorizací. Celý proces sebevýchovy má tedy ve své podstatě tři hlavní fáze: 1) diagnostika, formulace cílů, určení metod 2) provádění sebevýchovných metod 3) hodnocení Všechny se mohou neustále opakovat a jejich délka je individuální. Domníváme se, že i každá sebevýchovná metoda má svůj vnitřní rytmus, který je tvořen jednotlivými fázemi. Tomuto tématu se budeme věnovat v páté kapitole naší práce. ad c) Posledním činitelem sebevýchovy je prostředí, které zde chápeme poměrně široce. Zahrnuje fyzikální, sociální a časový aspekt. Vše má vliv na člověka, který provádí sebevýchovu. Prostředí lze rozdělit do dvou kategorií:

23 23 - podléhající vlivu sebevychovávané osoby - nepodléhající vlivu sebevychovávané osoby Vlastní vliv prostředí může být trojí: - interferující - neutrální - posilující Celé téma prostředí a míra jeho efektu na sebevýchovu by si dále zasloužilo vlastní výzkum. My jsme se tomuto tématu dále nevěnovali. Má-li být sebevýchova úspěšná, musí být splněno několik předpokladů. Jejich souhrn uvedl Vladimír Jůva (1982, str. 2-3). Patří mezi ně: - odpovídající motivace, potřeby a zájmy - schopnost autodiagnózy - schopnost koncipovat svůj další rozvoj - zabezpečení prostředky (tj. ve společnosti jsou prostředky, např. metodické návody, autodidaktické příručky) - možnost uplatnění výsledků - konzultační a poradenská služba Shrnutí našeho pohledu na sebevýchovu naleznete v přehledném diagramu v příloze B.

24 Sebevýchova v širším kontextu Jak již bylo uvedeno, oblast sebevýchovy náleží k pedagogickým vědám. Zajímavým způsobem ji do celkového kontextu zařadil Štefan Guláš (1986, str. 3021) ve své práci zabývající se sebevýchovou a výchovou v práci : "Jestli má být systém výchovy nejen jednotný, ale i komplexní, potom by se měl skládat jak z organizované, to jest přímo a jednotně řízné výchovy (školské i mimoškolní), tak i z neorganizované výchovy, to jest konkrétně i z výchovy na pracovišti a ze sebevýchovy. Poslední uvedené podsystémy komplexního systému výchovy jsou řízené nepřímo v tom smyslu, že jsou ovlivňované přímo řízenými (organizovanými) podsystémy výchovy, kde se školní a mimoškolní výchova mají koncipovat a vést tak, aby vyúsťovali do sebevýchovy a výchovy přímo na pracovišti. V tom se má právě projevit efektivnost organizovaných, t.j. přímo řízených podsystémů výchovy, že se jimi podnítí zájem o sebevýchovu i výchovu v pracovním procesu. Osobitým podsystémem komplexního systému výchovy je příprava učitelů pro školní výchovu a příprava lektorů pro mimoškolní výchovu." Štefan Guláš celý systém znázornil v přehledném diagramu, který naleznete v příloze C. Na závěr této kapitoly bychom chtěli poznamenat, že pro oblast sebevýchovy existují i určitá omezení. Pokud by ve společnosti nebyli zabezpečeny prostředky pro předávání instrukcí, jen těžko bychom mohli o nějaké sebevýchově hovořit. Druhým možným omezením je aspirant sebevýchovy sám. Jak uvádí Libor Míček (1988, str. 11): "V praxi ovšem i možnosti sebevýchovy bývají limitovány; jak jsem již napsal, těsně souvisejí se stupněm vývoje jedince; určitou roli při výchově hrají pravděpodobně také typologické faktory, předpokládám, že větší sklon k autoregulaci bude mít introverní člověk než jedinec extrovertní."

25 25 3. Metody sebevýchovy Rozdělení metod sebevýchovy Sebevýchovné metody můžeme dělit podle různých měřítek. Z hlediska našeho dalšího zaměření se nám jeví nejlepší pohlížet na ně skrze míru angažovanosti jednotlivých aspektů člověka. Připomeňme si, že jsme psali o třech aspektech: - tělesném - psychickém - sociálním Vzájemnými kombinacemi vznikne následujících osm možností: 1. Využívají se všechny 3 aspekty 2. Využívá se pouze tělesný aspekt 3. Využívá se pouze psychický aspekt 4. Využívá se pouze sociální aspekt 5. Využívá se tělesný a psychický aspekt 6. Využívá se tělesný a sociální aspekt 7. Využívá se psychický a sociální aspekt. 8. Nevyužívá se žádný ze 3 aspektů Jak vidíme, některé kombinace ve skutečnosti nejsou sebevýchovou. Považujeme-li ji za záměrný proces, je zřejmé, že musí zahrnovat psychický aspekt. Z osmi možností nám proto zůstávají pouze následující: a) sebevýchova využívající všechny 3 aspekty b) sebevýchova využívající pouze psychický aspekt c) sebevýchova využívající psychický a sociální aspekt d) sebevýchova využívající psychický a tělesný aspekt

26 26 Nyní se podívejme na jednotlivé možnosti podrobněji: ad a) Celostní metody Na metody zahrnující všechny tři aspekty člověka lze pohlížet jako na kombinaci principů a postupů metod následujících. Můžeme sem zařadit některé náboženské a esoterické školy usilující o seberozvoj člověka. Jako příklad jmenujme určité školy jógy, které v sobě zahrnují tělesná cvičení, mentální techniky i skupinová setkání (tzv. satsangy). ad b) Mentální metody Metody z této kategorie pracují pouze s využitím psychiky. Můžeme zde zařadit například psychokybernetiku, určité typy meditace, koncentraci, afirmace, vizualizace nebo využití příběhů a mýtů. Základním společným principem těchto metod je využití mentální aktivity k dosažení požadovaného cíle - tj. sebevýchova. ad c) Skupinové metody Metody využívající síly skupiny lidí nalezneme zejména v různých hnutích sebepomoci. Tato tradice je známá zejména z USA a můžeme do ní zařadit např. skupinu Changes či 12 kroků. Skupina může v určitém slova smyslu nahrazovat vychovávajícího, ale nemělo by tomu tak být stoprocentně. Naopak by sebevychovávající měl využít interakce a zpětnou vazbu ze skupiny pro svůj rozvoj. Také je možné, aby mu skupina dala možnost vyzkoušet si nové způsoby jednání a chování. Abychom mohli hovořit o skupinových metodách, je nutné, aby se společenství osob scházelo pravidelně, mělo jasně definovaný program a závazná pravidla. ad d) Tělesné metody Kategorie tělesných metod, neboli práce s tělem, zahrnuje všechny druhy sebevýchovy, které k rozvoji člověka využívají tělesných vjemů a pohybu. Následující část jim bude věnována celá, a proto je zde nebudeme více rozvíjet.

27 Principy sebevýchovy Předtím se ale ještě zabývejme určitými rysy, jež jsou společné všem uvedeným kategoriím. Mluvíme-li o metodách sebevýchovy z hlediska pedagogiky, je zřejmé, že musíme nalézt určité principy, které jsou společné všem rozdílným typům. Na pomoc si můžeme vzít často uváděné základní pedagogické principy. Některé z nich jsou platné i pro sebevýchovu. a) cílevědomost b) soustavnost (systematičnost) c) aktivnost d) postupnost (od blízkého ke vzdálenému...) e) přiměřenost f) trvalost g) emocionálnost ad a) Princip cílevědomosti Jak jsme již uvedli, sebevýchova je procesem záměrným, tj. směřujícím k naplnění určitého cíle. ad b) Princip systematičnosti Jakákoliv použitá metoda a její jednotlivé části musí vytvářet smysluplný celek. Abychom mohli uznat sebevýchovný přístup adekvátním, musí člověka rozvíjet soustavně a systematicky. ad c) Princip aktivnosti V sebevýchově je samozřejmostí aktivní účast sebevychovávaného. Nebylo-li by tomu tak, sebevýchova by v daném případě neexistovala.

28 28 ad d) Princip posloupnosti V jakémkoliv výchovně-vzdělávacím procesu je nejsnazší postupovat od snadného k obtížnému, od jednoduchého ke složitému, od známého k neznámému, od konkrétního k abstraktnímu. Oblast sebevýchovy v tomto samozřejmě není výjimkou. Každá metoda by proto měla vycházet z toho, co sebevychovávaný již zná a co již dokáže. Na těchto základech je třeba budovat dále. ad e) Princip přiměřenosti Mohlo by se zdát, že se tento pedagogický princip nevztahuje na sebevýchovu. Mohli bychom diskutovat, že osoba věnující se sebevýchově, je zodpovědná sama za sebe, a proto by si sama měla určit, jaké metody či techniky jsou pro ni vhodné. Vnímáme to pouze jako jednu stranu mince. Druhou je zodpovědnost lektora sebevýchovy či autora sebevýchovné metody. Mělo by být jasné, pro koho je daná metoda určena - a to z hlediska věku, zdravotního stavu (psychického a fyzického) a celkové životní situace. Jeví se nám vhodné, aby každou metodu doprovázelo rovněž i doporučení, kdy a jak by neměla být použita. ad f) Princip trvalosti Přinese-li sebevýchovná metoda pouze dočasné výsledky, můžeme ji považovat za neúspěšnou. Bohužel se zdá, že to není tak jednoduché. Každý z nás je ve svém životě vystaven různým situaciím a různým podmínkám, které na nás mají vliv. Stává se, že výsledky získané sebevýchovou jsou ztraceny nebo překryty dalšími událostmi - zejména nejrůznějšími krizemi a tragédiemi. Proto bychom doporučovali vnímat princip trvalosti v sebevýchově následujícím způsobem: výsledky sebevýchovné metody přetrvávají tak dlouho, jak jen to je u konkrétního člověka možné či žádoucí. Pokud ale metoda není schopná zajistit, aby výsledky vytrvaly i za podmínek, které lze považovat za běžné, lze ji považovat za neefektivní. ad g) Princip emocionálnosti Podobně jako u principu cílevědomosti a aktivnosti, je princip emocionálnosti

29 29 tématem, který se nejvíce týká smaotného sebevychovávajícího se. Pokud jej daná metoda nezaujme, je pravděpodobné, že ji nebude praktikovat. Samozřejmě existují výjimky s pevnou vůlí, ale je zřejmé, že nudná metoda bude mít menší počet následovníků. Z tohoto důvodu se domníváme, že i tvůrci a lektoři sebevýchovných systémů musí brát v potaz otázku zaujetí a angažovanosti. Nezapomínejme, prosím, na skutečnost, že každý člověk má jiné preference, a proto by si každý měl vybrat metodu, která je mu nejbližší. Znamená to např. že ani jedna ze čtyř kategorií sebevýchovných metod (celostní, mentální, skupinové, tělesné) není nadřazena jiné.

30 30 4. Tělesné metody sebevýchovy Jak jsme již uvedli, tělesné metody sebevýchovy ve skutečnosti kombinují fyzický i psychický aspekt člověka. Pokud by psychický aspekt chyběl, nemohli bychom hovořit o sebevýchově, ale pouze o pohybu. V první části této kapitoly se seznámíme s příklady z historie tělesných metod. Poté vám přiblížíme několik známých metod využívaných v současné době. Poslední část bude věnovaná identifikaci a popisu základních principů, které vnímáme jako společné více školám Historie Zdá se, že lidé od pradávna využívali pohybu a tělesných vjemů k tomu, aby rozvinuli sami sebe. Kompletní a ucelený výčet metod využívaných v minulosti leží mimo ámec naší práce, a proto si uvedeme pouze několik starých systémů práce s tělem. Poslouží nám jako příklad pro pochopení jejich vývoje až do dnešní doby. Můžeme se domnívat, že první systémy práce s tělem jako sebevýchovné metody byly spjaty s náboženstvím. I když tomu tak bylo patrně na všech kontinentech, my se zaměříme na asijský region. Máme k tomu dva důvody. Prvním je větší množství dostupných informací. Druhým je fakt, že v Evropě se systémy pracující s tělem v určité fázi historie staly spíše esoterním věděním a věnovaly se jim uzavřené skupiny lidí. Neznamená to ale, že by tato tradice byla zcela ztracena. Představíme vám v krátkosti dva systémy pracující s tělem. Prvním je indická jóga a druhým je jeden z přístupů čínského taoismu. Jóga se na svět a na člověka dívá z náboženského hlediska, část taoismu, kterému se budeme věnovat, vychází spíše z filozofie. Jóga je v našich zemích všeobecně známá, nicméně mnozí neví, že existuje několik různých škol. Můžeme rozlišit čtyři hlavní: bhaktijógu, džňánajógu, karmajógu a radžajógu. V praxi se ovšem spíše vyskytovaly různé smíšené typy s

31 31 různou preferencí jednotlivých druhů. Bhaktijóga je cestou oddanosti a lásky k Bohu či bohům. Džňánajóga je cestou rozjímání, meditace a vhledu. Karmajóga je založena na nesobeckém jednání a pomoci jiným, zabývá se činy a jejich následky. Nás bude nejvíce zajímat radžajóga neboli královská jóga. Sestává z osmi stupňů: 1) jama 2) nijama 3) ásana 4) pránájáma 5) pratjáhara 6) dhárana 7) dhjána 8) samádhi Pro referenci uvádíme i sanskrtské termíny. ad 1) Jama jsou pravidla vnější disciplíny. Někdy je také překládáno jako sebeovládání. Zahrnuje pět příkazů: nenásilí (neubližování, ahimsá), pravdivost (satja), nekradení (astéja), čistý způsob života (brahmačárja), nehromadění majetku (aparigraha). ad 2) Nijama jsou pravidla vnitřní disiplíny neboli kázeň, kterou musí aspirant jógy dodržovat. Podobně jako jama má pět bodů. Jsou jimi: čistota (sauča), spokojenost (santóša), sebeovládání (tapas), studium svatých knih (svadhjája) a oddanost Bohu (íšvarapranidhána). ad 3) Ásana znamená pozice či tělesné cvičení. Podle představ jógínů je fyzické tělo jen jedním z několika těl. Jedno z nich je i tělo energetické (pránamajakóša) V našem těle tak existují jemnohmotné kanály zvané nádí, kterými proudí vnitřní energie. Jejími centry jsou takzvané čakry, kterých je nejčastěji rozeznáváno sedm

32 32 hlavních. Nacházejí se v blízkosti páteře a každá má určité specifické vlastnosti. Například s anáhátou, srdeční čakrou, je spojována mimo jiné blankytně modrá barva, odraz oranžové a nazelenalé, vzduch, dotek, cit, thymus, srdeční plexus, svíravá chuť a zvuk JAM. Pro naše účely je ale důležité, že se s každou čakrou pojí i určité stavy mysli a lidské vlastnosti. Jak vnitřní energie stoupá z první čakry do čaker vyšších, člověk rozvíjí i tyto vlastnosti. V již zmiňované anáhátě se jedná o lásku, soucit, pochopení, odpuštění, básnický talent a pocit nekonečného blaha. Jedním ze způsobů, jak tzv. "probudit" vnitřní energii, jsou i různá tělesná cvičení (ásany). Můžeme proto říci, že jógín rozvíjí sám sebe a své psychické kvality skrze fyzická cvičení. Ačkoliv nemůžeme v současné době prokázat platnost popsaného mechanismu, lze považovat jógové ásany za praformu tělesných metod sebevýchovy. Mnohé z cvičení mají několik různých úrovní. První většinou bývá zaujmutí pozice či vykonání pohybu s koncentrací na správné provedení. Později se adept začíná zaobírat i dechem a vedením vnitřní energie. Často se tak děje skrze koncentraci na čakry. V některých školách se k jednotlivým pozicím přiřazují i mantry - vibrace a slova. Příklad naleznete v příloze D. ad 4) Pránájáma jsou v zásadě dechová cvičení, ale jejich účel přesahuje pouhý nácvik správného dýchání. Jak uvádí svámí Mahešvaránanda: "Ovládnutím svého těla a dechu získává rádžajogín také kontrolu nad myslí a probouzí tím vnitřní síly, které ho vedou dále na jeho duchovní cestě." (2000, str. 387) ad 5) Pratjáhara znamená odtažení nebo stažení smyslů. Je předstupněm koncentrace (dhárana) a vede ke schopnosti obrátit své smysly a mysl dovnitř nebo ven dle vlastní vůle. Aspirant jógy tak může například kdykoliv odpoutat svou pozornost od zevních předmětů a to nezávisle na dané situaci či prostředí.

33 33 ad 6) Dhárana je překládáno jako koncentrace či jednobodové soustředění. Značí déle trvající soustředění emocí a myšlenek na jeden objekt. Tím může být například jednoduchý obrázek, plamen svíčky, vnitřní představa či zvuk. ad 7) Meditace je českým ekvivalentem slova dhjána. Toto slovo můžeme používat ve dvou významech. První je pojmenování určitého stavu. Neznamená přemýšlení o něčem, ale je stavem bez myšlenek a bez představ. Meditace může rovněž označovat i cvičební techniku. Klasické instrukce uvádí Krišna (božská inkarnace) v Bhagavadgítě (překl. Svetislav Kostić, 1998, str. 60): "Na čistém místě připraviv pro sebe pevné sezení ne vysoké, též nízké ne, z plátna, kůže na trávě. Zde mysl maje v jednotě, vědomí a smysly podrobiv, sedě v ásaně, nechť koná jógu pro sebeočistu. Zpříma tělo, hlavu a krk držící on pevně, nehybně, na vrch svého nosu hledě nechť se nedívá na stranu. Klidný v svém nitru, bez strachu, cudnosti slib dodržuje, svou mysl na mě zaměřiv, nechť zkázněn sedí mně oddán." ad 8) Samádhi je sjednocení či vnoření se do sebe. Podle svámího Mahešvaránandy (2006, str. 95) se ve skutečné meditaci "sjednotí poznávající, poznávání a předmět poznání." a tím je dosaženo stavu samádhi. Aspirant jógy je tak u cíle své cesty. Šrí Rámakrišna (in: Karel Vogl, 1991, str. 28) o něm hovoří: "A konečně poslední stupeň je samádhi, stav beztvarosti. Zde je nevědomost úplně překonána a bezprostřední božské vědění dosaženo." Bohužel se zdá, že neověřitelnost tohoto stupně otvírá dveře velkému množství podvodníků či lidí, jejichž morální kvality nejsou úplně na výši nebo kteří se potýkají s deviantními sklony (včetně již zmiňovaného Rámakrišny, viz Geoffrey D. Falk, 2005). Jak jsme viděli, tvoří rádžajóga poměrně ucelený systém obsahující morální kodex a tělesné i čistě mentální techniky sebevýchovy. Je také patrné, že jóga slouží duchovním účelům a můžeme v ní vnímat velký vliv náboženství a filozofie.

34 34 Nyní si představme jiný systém, který pochází z Číny. Taoismus tvoří plno nejrůznějších proudů a směrů, které sahají od čistě filozofických, přes uctívání božstev, magické praktiky, věštectví až po alchymii vnější a vnitřní. Právě posledně jmenovaná nás bude zajímat, neboť v sobě obsahuje i tělesná cvičení. Můžeme říci, že celý seberozvoj ve vnitřní alchymii sestává z několika jasně definovaných kroků: 1) vnější posilování (waj-čuang) 2) vnitřní posilování (nej-čuang) 3) očištění mysli (lien-sin) 4) pročištění ťing k proměně čchi (lien-ťing-chua-čchi) 5) pročištění čchi k proměně šen (lien-čchi-chua-šen) 6) pročištění šenu k návratu Prázdnoty (lien-šen-chuan-su) 7) kultivace Prázdnoty k splynutí s tao (lien-su-che-tao) Dříve než se dostaneme k vysvětlení jednotlivých kroků, zastavme se u tzv. tří pokladů: ťing, čchi, šen. Pokud bychom to neudělali, nebyli bychom schopni pochopit celou metodologii vnitřní alchymie. Ťing, neboli esence, je zejména rozmnožovací energií a její množství je nám dáno při zrození. Čchi označuje vnitřní energie protékající naším tělem po drahách nazývaných meridiány (čchi-maj). Akupunktura se snaží ovlivnit tok čchi pomocí působení na body ležící na těchto meridiánech a tak člověka léčit. Šen je duchovní energií neboli duchem. Eva Wongová (2005, ) uvádí: "Tři poklady známé rovněž jako Tři květiny a Tři byliny. Jsou to tři vnitřní energie těla. Když se vynořím z lůna, rozštěpí se nerozlišitelná energie tao do tří složek, ťing, čchi a šen. Tyto energie se popisují jako poklady, protože jsou základem zdraví a dlouhověkosti. Když je ztratíme, ztratíme i zdraví a život. Když je shromáždíme a necháme je v těle obíhat, budeme žít dlouho a šťastně." Každý z kroků vnitřní alchymie je přípravou na krok další a nelze proto žádný z nich přeskočit.

35 35 ad 1) vnější posilování (waj-čuang) Prvním krokem v některých sektách vnitřní alchymie je posílení fyzického těla. To zahrnuje i uvolnění svalů, vazů, šlach, získání pocitu svobodného pohybu ve všech kloubech a v páteři. K tomu se využívá systému masáží, tělesných pozic a nejrůznějších pohybů. ad 2) vnitřní posilování (nej-čuang) Vnitřní posilování se zabývá vnitřními orgány, posilováním krevního oběhu a stimulaci nervového systému. Toho je nejčastěji dosahováno rovněž pomocí pohybů, které kladou důraz na vnitřní mechaniku provedení, práci s páteří a se záměrem. ad 3) očištění mysli (lien-sin) Toto stádium značí ztišení mysli a kultivaci vnitřního klidu. Děje se tak skrze meditaci, která může být prováděná jak ve statické pozici tak i v pohybu. Běžnou metodou je například pomalá a rytmická chůze v kruhu. V některých sektách taoistické vnitřní alchymie není lien-sin krokem třetím, nýbrž prvním. Vnější a vnitřní posilování tvoří spolu s očištěním mysli tzv. nižší stádia alchymistické praxe neboli stavbu základů. ad 3) pročištění ťing k proměně čchi (lien-ťing-chua-čchi) Jelikož je podle taoistů zásoba našeho ťing omezená, je nutné jej chránit a neztrácet. Rovněž se aspirant vnitřní alchymie musí naučit jak přeměňovat ťing na vnitřní energii čchi. ad 4) pročištění čchi k proměně šen (lien-čchi-chua-šen) Dalším krokem je shromažďování, zjemňování a čištění životní energie čchi. To zahrnuje i regulaci emocí a nálad. Jak uvádí Eva Wongová (2005, str. 189): "Negativní emoce, jako jsou hněv, strach, smutek a pocit marnosti jsou pro kultivaci životní energie obzvláště škodlivé."

36 36 Pročištění ťing k proměně čchi a pročištění čchi k proměně šen se nazývá prostřední stádium neboli proměna vnitřní energie. I v těchto stádiích je často používáno různých pohybů a tělesných cvičení. ad 5) pročištění šenu k návratu Prázdnoty (lien-šen-chuan-su) Počínaje tímto krokem se adept vnitřní alchymie dostává do tzv. konečného stádia, kdy má být vykonáno alchymistické dílo. Vnitřní energie se pročišťuje a jako duchovní energie stoupá vzhůru, mysl se vyprazdňuje od myšlenek. ad 6) kultivace Prázdnoty k splynutí s tao (lien-su-che-tao) Závěrečným krokem je splynutí s tao, což je cílem taoistů. Zajímavým faktem je, že celý proces může být uskutečňován různými způsoby. Existují taoistické sekty koncentrující se na kultivaci těla, jiné na kultivaci mysli a další na kombinaci obou přístupů. Některé školy dokonce využívají i sexuální techniky (tzv. dvojitá stezka). Nás samozřejmě bude zajímat ta část, která využívá k dosahování svých cílů práce s tělem. Mnohé cviky mají různé úrovně a ačkoliv z vnějšího pohledu vypadají stejně, ve skutečnosti se cvičící může zaměřovat na zcela odlišné aspekty. Jako příklad si uveďmě krátkou sérii pohybu známou jako dan huan čang. Nákres naleznete v příloze E. Základní úroveň cvičení by bylo získání správné mechaniky pohybu a správného poměru mezi uvolněním a napětím. Rovněž by byl procvičen záměr. V další úrovni by mohlo jít o práci s dechem a jeho koordinaci s pohybem. Posléze by přišla na řadu na prociťování vnitřní energie čchi, její vedení a kultivaci. Po zvládnutí tohoto kroku přijde na řadu práce s emocemi a s vnitřními orgány. Podle tradičních čínských názorů jsou emoce úzce spjaty s vnitřními orgány a pokud člověk dokáže tento vztah vnímat, může regulovat svou náladu. Následující úroveň se zabývá myslí a každá z pozic dan huan čang si vyžaduje přenos centra pozornosti na jiné místo. Posledním krokem by bylo dosažení přirozenosti (c žan), kdy se vše děje samo od sebe, spontánně a přirozeně. Popis tohoto stavu

37 37 často připomíná stav plynutí tak, jak jej vysvětlil Csikszentmihalyi. Tomuto tématu jsme se zčásti věnovali ve své bakalářské práci Morální ekvivalent války - bojová umění v kontextu sebevýchovy jedince. Poznali jsme, že jak jóga i taoismus používají práci s tělem jako určitou metodu sebevýchovy. Oba dva systémy teoreticky i prakticky postupují odlišně a svůj ideál také vyjadřují v různých termínech. Pro jógu je konečným cílem poznání a sjednocení individuální duše s kosmickou. Člověk má realizovat Boha ve svém vlastním nitru. Naproti tomu je ideálem taoistické filozofie člověk žijící v souladu se svou vlastní přirozeností i řádem světa. Čuang-c to popisuje slovy: "Opravdoví lidé dávnověku neměli ve spánku sny a v bdělém stavu starosti. Jejich pokrmy byly sladké a jejich dech je prostupoval velmi hluboko, neboť dýchali patami. Obyčejní lidé však dýchají pouze hrdlem. Proto jim váznou slova v krku, když jsou v úzkých a oni se začínají dusit; a usilují-li o hloubku, stává se jejich přirozenost čím dál tím mělčí. Na rozdíl od nich nevěděli Opravdoví lidé dávnověku nic o radosti ze zrození a o odporu ke smrti. Do života vstupovali lhostejně, a když museli zemřít, nebránili se tomu. Přicházeli a odcházeli volně a bez zábran. Nezapomínali na svůj počátek, ale také neusilovali o konec. Příjmali svůj život a byli s ním spokojeni; znovu na něj zapomínali a vraceli se do smrti. Lze říci, že svým duchem neporušovali tao a nesnažili se přirozenému vypomáhat umělým. Proto jsou nazýváni Opravdovými lidmi." (Wolfgang Ommerborn, 2001, str ) Úvahy o tom, zda je ideál jógy a taoismu odlišným stavem nebo se jedná pouze o jiný popis téhož stavu, ponechejme religionistům. Pro naše účely je důležitější povšimnout si, jak tento ideál ovlivňuje i praktické metody využívané v jednotlivých školách. Mísí se zde vliv kultury a historického období. Vývoj v evropských zemích zjednodušeně popisuje Karel Kálal (1931, str ): "Dějiny vychovatelství nám ukazují, jak každá doba měla svoje ideály výchovy. Staří Řekové milovali tento pozemský život, proto vychovávali svoji mládaž pro něj. Jejich ideálem byla dokonalost tělesná i duševní, spojení to krásy a dobra. Dokonalý člověk je tělesně krásný a statný, duševně moudrý, spravedlivý,

38 38 sebeovládající a nebojácný. O výchovu mládeže pečuje stát. Naproti tomu ve středověku ideálem výchovy je svatý život, čímž se rozumí příprava na smrt a posmrtný život. Věděti není třeba mnoho, poněvadž všecko, co člověk potřebuje, zjevil Bůh v bibli. Ani tělesné přednosti nejsou žádoucí, poněvadž tělo je nástrojem ďáblových svodů. O výchovu pečuje křesťanská církev. Nová doba, počínající renesancí a reformací (15. a 16. stol.), vrací se poznenáhlu od naděje v posmrtný život k požadavkům života pozemského. Ideálem nové doby jest humanitismus (humanita), t. j. všestranné rozvití lidství, posílení všech dobrých zárodků obsažených v lidské přirozenosti." Dodejme jen, že ideál sebevýchovy by měl logicky souhlasit s ideálem výchovy. V další kapitole se proto budeme muset zaměřit i na jeho nástin - neboli na všeobecné cíle sebevýchovy.

39 Současnost V následující části se zaměříme na nedávnou minulost a současnost. Zajímat nás bude několik z významných škol sebevýchovy, které jsou známé i v našich zemích.. U každé školy si nejprve stručně představíme jejího zakladatele či zakladatelku a poté si popíšeme způsob, jakým metoda pracuje Feldenkraisova metoda Moshe Feldenkrais se narodil v roce 1904 na Ukrajině a zemřel v roce Ve čtrnácti letech odešel do Palestiny a deset let žil v Tel Avivu. Studoval a pracoval zároveň. Při jednom fotbalovém utkání si poranil chrupavku v koleně tak vážně, že měl koleno oteklé mnoho měsíců. V roce 1928 se přestěhoval do Paříže, kde studoval fyziku, matematiku a strojní inženýrství. Později se stal hlavním asistentem Frédérica Joliot-Curieho. Také se zde setkal s Jigorem Kanoem (zakladatel juda) a později se stal jedním z prvních Evropanů, kteří získali černý pás v judu. Za druhé světové války odjel do Anglie. Jak píše jeho přímý žák, Steven Shafarman (2001, str. 9): "V té době projevil zájem o lidský vývoj a začal studovat způsoby, jak se děti učí pohybovat. Byl inspirován také pozorováním dětí v ordinaci své ženy Yony Rubensteinové, která byla dětskou lékařkou. Po autobusové nehodě, která zhoršila jeho staré zranění kolena, mu lékaři řekli, že se musí podrobit operaci nebo už nikdy nebude chodit. V té době neexistovaly moderní artroskopické techniky a nejlepší lékaři v Anglii nabízeli jen padesátiprocentní záruku, že operace bude úspěšná. Feldenkrais považoval provádění operace s takovou prognózou za nevědecké a nezodpovědné. Jak později uvedl: "Řekl jsem lékařům, že musejí být idioti, neboť v naší laboratoři provádíme pokusy jen tehdy, když jsme si na osmadevadesát procent jistí svou hypotézou." Ve snaze najít lepší řešení začal studovat všechno, co bylo v té době známo o zdraví a léčení anatomii a fyziologii, neurofyziologii, pohybovou terapii, psychoterapii a duchovní cvičení, jógu, akupunkturu a hypnózu. Feldenkrais se opět naučil chodit, nikdy se

40 40 nepodrobil operaci a dokonce znovu začal cvičit judo." Feldenkraisova metoda, známá také jako Vědomí skrze pohyb, je zaměřena na zlepšování obrazu vlastního Já, což má za následek nejen zlepšení práce těla a kvality pohybu, ale i rozvoj osobnosti. Steven Shafarman k tomuto tématu uvádí (2001, str 16): "Každý z nás jedná v souladu s vlastní představou o sobě samém. Tato self-image se tvoří a mění podle toho, co se učíme. Kompletní self-image by měla obsahovat vědomí každého kloubu a celého povrchu těla. Většina lidí však považuje tělo za soubor oddělených částí, jež se pohybují nezávisle: chodidla, nohy, ruce, paže, hlava a uprostřed všeho trup, který drží jednotlivé části pohromadě." Obraz vlastního Já se skládá ze čtyř částí: pocity, myšlení, smyslové vnímání. Jak uvádí autoři systému Feldenkrais Easy, Schwarz a Schweppe (2003, str ) : "Všechny čtyři složky obrazu našeho já působí vždy současně., žádné jednání se neobejde bez všech čtyř složek. V každé situaci cítíme, myslíme, rozlišujeme, pohybujeme se, samozřejmě vždy v různé míře, vždy jsou zde však přítomny všechny tyto prvky." Podle názoru zakladatele této metody není obraz Já něčím statickým a pevně navždy daným (Feldenkrais, M.,1996, str. 35): "Lidé mají dojem, že obraz Já je jim dán již při jejich narození, i když ve skutečnosti jej vytvářejí sami na základě svých životních zkušeností." Díky tomu lze obraz Já zlepšovat a tím i zkvalitňovat celý život. Moshe Feldenkrais tvrdil, že tento proces vede zejména skrze práci s pohybem. Vyjmenovává pro to následující důvody: a) nervový systém se zabývá především pohybem b) kvalitu pohybu lépe rozeznáváme c) s pohybem máme velké zkušenosti d) pohyb je důležitý pro sebehodnocení e) každá svalová činnost je pohybem f) v pohybech se zrcadlí stav nervového systému g) pohyb je základem uvědomění h) dýchání je pohyb

41 41 i) smyslové vnímání i myšlení spočívají na pohybu Pouhý pohyb by byl ovšem nedostačující. Klíčem k úspěchu je zde stav vědomí, které Feldenkrais nazývá sebeuvědomování. Rozlišuje tři stavy vědomí (Feldenkrais, M..1996, str. 44): "U živých tvorů rozlišujeme zpravidla dva stavy vědomí: bdělý stav a spánek. Existuje však ještě třetí stav, je to stav bdělého vědomí, který můžeme nazvat uvědoměním. V tomto stavu si zřetelně uvědomujeme, co v bdělém stavu děláme - stejně jako v bdělém stavu mnohdy víme, co se nám zdálo, když jsme spali. Tak například si může čtyřicetiletý muž uvědomit, že má jednu nohu kratší. Tomuto uvědomění předcházely jisté skutečnosti: pociťoval bolesti v kříži, pak mu pořídili rentgenový snímek a konečně lékař stanovil přesnou diagnózu. Dříve si to ten muž neuvědomoval, přestože byl v bdělém stavu. Bdělý stav se totiž podobá více spánku než stavu uvědomění. Proč nazýváme tento stav uvědoměním? Vědomí je vlastností toho, kdo si je vědom. Mluvíme-li o vědomí, máme však často na mysli pouze bdělý stav. Člověk je při vědomí, jestliže není v bezvědomí, jestliže nespí nebo nesní nebo není-li mrtev. O uvědomění mluvíme tehdy, když jsme si vědomi, že jsme při vědomí. Uvědoměním tedy označujeme vědomí svého bdělého stavu. Je to vědomí svého Já." Navíc je nutné uvědomit si, že člověk je celek a jakékoliv jeho rozdělení je pouze konceptuální. Stejný pohled má i Moshe Feldenkrais (1996, str. 52): "Nervový systém se vyznačuje tím, že nedovolí, aby byl současně s nějakým činem vykonán i jeho pravý opak. V každém okamžiku dosahuje celý systém celkové integrace, která je navenek vyjadřována tělem. Postoj, smyslové vnímání, pocity, myšlení, chemické a hormonální procesy tvoří v každý daný okamžik jediný celek, který nelze rozložit na jednotlivé složky. Je to integrovaný celek celého systému v daném okamžiku." V příloze F naleznete popis jednoho z cvičení systému Pohybem k sebeuvědomění (Feldenkraisovy metody).

42 Alexanderova technika Frederic Matthias Alexander se narodil v roce 1869 v Tasmánii a zemřel v roce 1955 v Londýně. V mládí byl hercem, ale měl potíže s hlasem. Autoři Robert Macdonald a Caro Ness (2006, str. 14) popisují okolnosti vzniku Alexanderovy metody: "Když Alexander začal chraptět a ztrácet hlas, navštěvoval slavné lékaře a hlasové pedagogy, ale potíže přetrvávaly. Před jedním zvlášť důležitým vystoupením mu jeho lékař doporučil úplný hlasový klid po dobu dvou týdnů před představením. Alexander ho poslechl a jeho hlas fungoval na začátku normálně, ale v průběhu vystoupení ochraptěl a nakonec úplně ztratil hlas. Protože se potíže projevily až při používání hlasu, Alexander usoudil, že je muselo způsobit něco, co on sám dělá při mluvení. Pozoroval se pak při recitaci před zrcadlem a uvědomil si, že napíná šíji a zatahuje hlavu mezi ramena, takže si tlačí na hrtan, a navíc že vdechuje ústy. Tento neuvědomělý návyk byl tak pevný, že mu trvalo řadu let, než se naučil, jak ho úplně vyřadit a mluvit volněji. Přitom se mu nejen úplně upravil hlas, ale také se výrazně zlepšil jeho celkový zdravotní stav." Cílem Alexanderovy techniky je překonání starých návyků a naučení se způsobu, jak správně "používat sám sebe". Cestou k tomu je uvědomělé vykonávání pohybů, takže cvičenec se vědomě rozhoduje pro pohyb a pro způsob, jakým jej vykoná. Dosahuje toho pomocí tzv. uvědomělého útlumu - krátkého zastavení se a odložení činnosti. Učí se tak uvědoměle řídit své pohyby a tím i své reakce a jednání. Z hlediska tělesného nácviku je kladen velký důraz na správnou pozici hlavy a na uvolněné prodloužení svalů. Jak říkají MacDonald a Ness (2006, str 31): "Alexandrovu metodu můžeme považovat za způsob nácviku myšlení, získávání informací o vlastním těle a účelného řízení pohybů.". Příklad jednoho cvičení z Alexandrovy techniky naleznete v příloze G.

43 Cheng Hsin Dalším zajímavým systémem je Cheng Hsin, respektive jeho část známá jako cheng hsin body-being. Jeho tvůrcem je Peter Ralston. Vyrostl v Asii a od 9 let se zabýval bojovým uměním. Kromě mnoha různých stylů cvičil i meditativní praktiky a zaměřil svůj výzkum na to, jak funguje lidská mysl a vztahy. Na začátku 70. let 20. století vytvořil Cheng Hsin svůj styl bojového umění. V roce 1978 se zúčastnil Světového turnaje ve full contactu v Číně, který vyhrál. Základem jeho bojového umění je i tzv. "effortlessly effective body-being", které bychom mohli volně přeložit jako "efektivní bytí těla bez námahy". Intenzivně zde pracuje s pocity a jejich uvědomováním, s gravitací, vnímáním prostoru apod. Uvádí pět principů efektivního fungování těla: 1) uvolnění (relaxing) 2) vnímání celého těla (feeling the whole body) 3) pohyb začínající ve středu (moving from the center) 4) zakořenění (being grounded) 5) klid (being calm) Aby mohly být tyto principy využity, je nutné pracovat zejména na tělesném uvědomování. To má dle Ralstona tři aspekty. Prvním je pocit (feeling), jeho míra v různých situacích a jeho vliv na náš život. Druhým je uspořádání (alignment), což značí jak soulad s principy bytí bez úsilí, tak správnou strukturu systému mysl-tělo. Posledním aspektem je vztah (relationship), tj. způsob našich interakcí s lidmi, objekty a okolnostmi dané situace. Kompletní systém Cheng Hsin zahrnuje kromě tělesných cvičení (jedno z nich naleznete v příloze H) i meditativní praktiky.

44 Godardův přístup Hubert Godart vychází ve své práci zejména z rolfingu, ale využívá i svých zkušeností s Feldenkraisovu a Alexandrovou metodou. Na tomto místě se proto ještě velmi krátce seznamme s rolfingem a jeho zakladatelkou. Dr. Ida P. Rolfová se narodila v roce 1896 v New Yorku a zemřela v roce Promovala během první světové války, což jí poskytlo mimořádnou příležitost. Jak uvádí její sekretářka Rosemary Feitis (Rolfová, 1999, str. 6): "V té době bojovala spousta mladých mužů v Evropě a počet kvalifikovaných odborných pracovníků byl v mnoha oborech nedostatečný. Tak se jí dostalo v té době pro ženu unikátní příležitosti. Získala zaměstnání na Rockefellerově institutu (dnes Rockefellerova univerzita) v New York City a bylo jí umožněno pokračovat ve studiu při zaměstnání. Získala doktorát v oboru biochemie na fakultě lékařství a chirurgie Kolumbijské univerzity a pokračovala v práci v Rockefellerově institutu, kde nakonec získala titul mimořádného člena.". Dr. Rolfová studovala jógu, osteopatii a homeopatii. Rolfing, neboli Strukturální integrace, uspořádává a vyrovnává tělo v rámci gravitačního pole. Toho je dosaženo systematickou manipulací (realizovanou během deseti hodinových sezení), která uvolňuje a reorganizuje fascie - pojivovou tkáň obklopující svaly. Podle Idy Rolfové (1999, str. 98) platí, že "fascie je orgán držení těla". Díky aktivní účasti rolfera nemůžeme samotný rolfing považovat za sebevýchovnou metodu. Přesnější by bylo říci, že se jedná o výchovu v užším slova smyslu. Ida Rolfová (2006, str ) k tomuto tématu napsala: "... člověk, jenž podstoupí integraci své tělesné struktury, pocítí základní spojitost mezi touto strukturou a emocí. Jak se posouvá směrem ke strukturální rovnováze, ví, že se jeho psychická povaha rovněž změnila." a dále pokračuje "Ať již je změna vyvolána psychickou či somatickou terapií, musí se cosi změnit ve struktuře fyzického těla."

45 45 Hubert Godard je francouzský chemik, kterého později zaujal tanec a aby se jej byl schopen naučit, začal se zabývat různými způsoby pohybových terapií. Ačkoliv mu původně mnozí říkali, že tanec může dělat jako koníček, že se svými pohybovými dovednostmi nemá šanci na profesionální dráhu, stal se tanečníkem a později dokonce mezinárodně uznávaným učitelem tance. Podle nám dostupných informací nevytvořil vlastní ucelený systém práce s tělem. Nicméně je autorem několika různých cvičení, které můžeme považovat za tělesnou metodu sebevýchovy. Jeho koncepce je význačná tím, že vychází ze dvou možností orientace a z anticipační pohybové aktivity. Podle Godardových zjištění předchází každé aktivitě proces orientace k zemské tíži. Člověk se může orientovat podle země nebo podle prostoru. Každá z těchto možností umožňuje jiný typ aktivity. Orientace podle země souvisí například se schopnostmi nosit, odstrčit či bojovat a orientace podle prostoru například se schopností něco podat, ukázat nějakým směrem či létat (např. ve stavu beztíže či během skoku). Hubert Godard vidí možnosti sebevýchovy ve zlepšení schopnosti přechodu od jednoho způsobu orientace k druhému. Anticipační pohybovou aktivitou myslí takovou, která je zde již před započetím vlastního pohybu. V knize Petera Schwinda (2002, str. 152) uvádí tento příklad: "Jakmile vstaneme a zvedneme paži dopředu, je to svalstvo spodní části nohy v oblasti lýtka, které je aktivní jako první. Přirozeně si svalové aktivity v lýtku nejsme vědomi, přesto však je tím ovlivněna kvalita pohybu paže." Můžeme říci, že vnímání těchto anticipačních pohybových aktivit může významně přispět ke zvýšení sebeuvědomění.

46 Sensory awareness Poslední z metod sebevýchovy skrze práci s tělem si uvedeme Senzory awareness, u jejíhož zrodu stála Němka Elsa Gindlerová ( ). Když jí bylo kolem dvaceti, onemocněla tuberkulózou a lékaři jí navrhli, aby odjela strávit své poslední dny na čerstvý vzduch do Alp. Ona to odmítla a snažila se najít způsob, jakým se sama vyléčit. To vedlo ke vzniku její metody, kterou nazývala zcela jednoduše "práce na lidském bytí" neboli "Arbeit am Menschen". Termín Sensory awareness (volně: "senzorické uvědomění") začala v 50. letech 20. století používat její významná žačka Charlotte Selverová, která působila v USA, a mezi její význačné studenty patřili i Erich Fromm, Clara Thompson a Frederick Perls. Sensory awareness klade důraz na přímé prožívání světa. Praktikující si má být vědom hlubinného cítění dané situace. Využívány jsou běžné aktivity, jakými jsou sezení, stání, chůze, ležení, dotek mezi lidmi a zacházení s objekty (např. s kameny, balóny, tyčemi). Jak uvádí Charles V. W. Brooks, (1983, str. 11), manžel Selverové: "Naše studium vnímání (sensing) je jednoduše studiem vědomí.... Můžeme rozpoznat, kdy jsme otevření skutečnosti dané chvíle a kdy, v úzkosti či snaze o kontrolu, se uzavíráme. Dokážeme vnímat, kdy vědomí plyne svobodně a kdy se setkává s překážkami, zastavuje se nebo kolísá." Cílem je skrze práci s tělem zvýšit svoji citlivost vůči sobě samým i vůči okolí. Do něho samozřejmě zahrnujeme i ostatní lidi a další živé bytosti. Cvičení Sensory awareness by spíše než cvičením v klasickém slova smyslu mělo být zkoušením, praktikováním a objevováním.

47 Další metody Mezi ostatní metody pracující s tělem bychom mohli zařadit i do oblasti sebevýchovy aplikované psychoterapeutické systémy, jakými jsou např. bioenergetika či autogenní trénink. Patří sem také nejrůznější nově vzniklé přístupy, jakým je např. Franklinova metoda (viz Franklin, E., 2004), či systémy vycházející z náboženských a esoterických konceptů, jakým je např. The Inner Path of The Warrior (viz L., 2005). Naším cílem zde ovšem nebylo podání kompletního výčetu všech nejrůznějších metod a proto jsme se zaměřili zejména na ty nejznámější.

48 Společné principy tělesných metod sebevýchovy Poté, co jsme si představili různé systémy sebevýchovy, ať již tradiční či moderní, pokusme se vyjmenovat několik základních principů, které jsou těmto metodám společné, nebo které se vyskytují alespoň ve většině z nich. Jsou jimi: a) vztah k zemi (optimální uspořádání těla v gravitačním poli) b) vztah k prostoru (vnímání okolního prostoru a orientace) c) bdělá pozornost (sebeuvědomování) d) integrita e) vlastní prožitek f) uvolněnost ad a) vztah k zemi (optimální uspořádání těla v gravitačním poli) Je zřejmé, že žijeme v gravitačním poli, které na nás působí neustále - dokonce i před narozením. Logické je, že sebevýchovné metody využívající práce s tělem, budou tuto sílu brát v potaz a využívat ji. Co vlastně znamená vztah k zemi? Z fyzického hlediska se jedná o optimální uspořádání těla v gravitačním poli. Z hlediska psychického bychom mohli uvažovat o pocitu důvěry a zakořenění v realitě. Naznačuje to Ida Rolfová (2006, str ): "Desetiletý Johnny sjel na kolečkových bruslích schody a natloukl si na posledních šesti. Protože si nezlámal žádné kosti, maminka usoudila, že si neublížil. Ale v jedenácti Johnny nemohl udržet krok s vrstevníky ve sportu.a nemohl ani sedět se skříženýma nohama. V patnácti ho bolela kolena. V šestnácti začínal být těžkopádný. V sedmnácti ho poslali k lékaři, aby zjistil, jaká "choroba" postihla jeho kolena a ovlivnila chůzi. Nakonec lékař určil diagnózu. Ve třiceti pěti letech se Johnny snažil zbavit "choroby" pomocí psychoterapie. Chudák psychoterapeut. Co se mezitím stalo s Johnnyho osobností, pokud se chlapec nadále nemůže měřit se svými vrstevníky? Jak tomu u Johnnyho v hodinách tělesné výchovy došlo? Co se stalo s jeho

49 49 sebepojetím, když se jak vědomě, tak nevědomě cítí neschopný a nejistý? Jakým způsobem se to během let vyrovná?... Johnny měl pocit, že má jednu nohu kratší nikoli proto, že by byla kratší kost, ale protože v době, kdy spadl ze schodů (nebo z kola či ze střechy), si překroutil pánev. Jeden kyčelní kloub je proto o trochu více vpředu nebo mírně výše - případně kombinace obojího. Navíc se k prvotnímu problému přidaly po celém těle kompenzační distorze - má kulatá záda a možná také nohy do X. Táta s ním pravděpodobně mluvil stylem: "Kluku, copak si ksakru nemůžeš stoupnout rovně?" A Johnny fakticky nemůže. Jen ví, že se necítí dobře. Psychiatři ho označují za nejistého a to on skutečně je. Protože když vaše dvě nohy nejsou správně pod tělem, jste nejistí a podle toho se cítíte a jednáte.... Lze najít lék pro našeho Johnnyho v psychoterapii? Ne, v současnosti ne. Pomoc lze hledat pouze v odstranění příčiny jeho nejistoty, a to konkrétně v úpravě strukturální odchylky pánve. Obnovenou rovnováhu pánve doprovází nová sebejistota. Nic jiného nepomůže." Na tomto místě bychom chtěli podotknout, že nám není známý výzkum, který by takovýto vztah mezi stavem struktury těla a psychikou potvrzoval nebo vyvracel. Nicméně Ida Rolfová není jediná, kdo s touto myšlenkou přišel: "Lze rovněž spekulovat o možné spojitosti mezi jedincovým tělesným vztahem k zemi a jeho mentální stabilitou nebo emočním bezpečím." (Roxendal, G., Sjukgymnast L., 1985, str. 21). ad b) vztah k prostoru (vnímání okolního prostrou a orientace) U popisu Godardova přístupu jste se dozvěděli o jeho názoru o existenci dvou druhů orientace. Gravitaci jsme se již věnovali, a tak nyní přichází na řadu možnost druhá - prostor. Zde je nutné si uvědomit, že ať již chceme či nikoliv, vždy existujeme v nějakých prostorových vztazích. Je proto logické, že chceme-li se opravdu rozvíjet, musí nás zajímat i náš vztah k okolí (tj. prostoru) i způsob, jak jej vnímáme a zacházíme s ním. Ačkoliv zde prostorem míníme v prvé řadě objekty, směry a vzdálenosti kolem nás, neznamená to, že zrak je jediným způsobem, jak tento prostor vnímat. Ke slovu se zde dostávají všechny smysly, i když v odlišné míře (platí zejména o chuti). Naše vnímání prostrou vzniká nejčastěji jako

50 50 kombinace vjemů získaných skrze všechny smysly zkombinovaná s námi a s naší zkušeností jako referenčním rámcem, podle kterého získané poznatky interpretujeme. ad c) bdělá pozornost (sebeuvědomování) Již několikráte jsme zmínili termín sebeuvědomování případně uvědomování. Někteří se spíše přiklánějí k pojmům jako je všímavost, bdělost nebo bdělá pozornost. Vždy tím máme na mysli stav, při kterém jsme si vědomí, co právě činíme. Jak správně poznamenává Shafarman (2001, str. 27): "Bezmyšlenkovitý trénink má často negativní účinek, neboť posiluje špatné návyky a namáhá svaly. Bezmyšlenkovité opakování čehokoliv, ať už na hřišti nebo v továrně, snižuje vědomí." ad d) integrita Dalším velmi důležitým principem je integrita, neboli též sjednocenost. Často se užívá termínu jednota těla a mysli. Nemyslíme si, že by byl tento pojem plně vystihující, neboť opomíjí další složky člověka, jakými je např. jeho emotivní stránka. Integritou zde proto rozumíme sjednocenost jedince. Znamená to, že on sám či ona sama se vnímají jako celek. Na fyzické rovině tato integrita znamená, že mizí vnímání těla jako souboru, jeho jednotlivých částí, které existují téměř nezávisle na sobě, a objevuje se pocit jednolitosti a organičnosti. Na psychické rovině mizí pocit vnitřního konfliktu, kdy "jedna část našeho já chce něco jiného než část druhá" a nahrazuje jej pocit vnitřního souladu a harmonie. Rovina sociální nás odkazuje na vztahy a způsob, jakým jej jedinec vnímá. Integritou zde rozumíme stav, kdy s ostatními vstupujeme do vzájemných interakcí, aniž bychom tím potlačovali sebe či ty druhé. Tento stav samozřejmě nevylučuje existenci konfliktu či agrese v případě sebeochrany. Přiznáváme, že je velmi obtížné definovat lepším způsobem pocit integrity či sjednocenosti. Možná, že určitá cesta by vedla skrze ne-dualitní způsob

51 51 uvažování, kdy jednota není v protikladu s dualitou. Namísto toho stojí nad všemi protiklady. To ji ovšem činí nepopsatelnou, jelikož jakýkoliv popis ji určitým způsobem vymezuje a tím pádem umožňuje existenci protikladu. Zdá se, že takto pojímaná integrita přesahuje možnosti našeho slovního vyjádření a můžeme se dokonce domnívat, že je jednou z důležitých součástí stavů popisovaných různými světovými náboženstvími. To ale leží mimo oblast naší práce. Nyní se na okamžik zastavme u některých aspektů integrity, které bychom chtěli zmínit. První je z tělesného hlediska. Jak zjistil Moshe Feldenkrais a mnozí další, ideálním stavem věcí je, když práci odvádějí velké svaly (např. hýžďové, stehenní a spodního břicha) a slabší svaly (např. na končetinách) sílu pouze koordinují a rozvádějí. Na tuto skutečnost se můžeme dívat i z hlediska, že pohyb vychází ze středu těla. Zmiňujeme se zde o tomto fenoménu proto, jelikož má přímý vliv na pociťování integrovanosti na tělesné úrovni. Způsobem, jak sjednotit (resp. uvědomit si již existující integritu) psychické i fyzické aspekty člověka, je záměr. Jeho úkolem je dát jedinci směr či cíl činnosti. Záměr i práce se středem člověka jsou důležitými tématy, která by neměla chybět v žádné sebevýchovné metodě pracující s tělem. ad e) vlastní prožitek Ačkoliv se o tomto principu příliš často nemluví, je zřejmé, že je jedním z nejdůležitějších v každé sebevýchovné metodě. Bez vlastního prožitku by nebylo možné získat zkušenost, která vede k vlastnímu rozvoji sebe sama. ad f) uvolněnost Z určitého úhlu pohledu se na každý tělesný pohyb můžeme dívat jako na změnu mezi uvolněním a napětím. Z výzkumů vyplývá, že nadbytečné napětí působí negativně na náš organismus, a je proto pochopitelné, že se většina tělesných metod sebevýchovy zaměřuje v první řadě na prohloubení uvolněnosti. Uvolněnost samozřejmě může být fyzická (tj. svalové uvolnění), psychická i sociální. Ve všech případech je proces uvolňování se procesem odstraňování a "rozpouštění" oblastí

52 52 napětí (někdy nazývané jako bloky). Na tělesné úrovni napětí může vycházet například ze špatné struktury těla a jeho vztahu k síle gravitace či z nesprávných pohybových návyků. Tím může být například zvyk používat přílišného množství síly k úkolům, jež to nevyžadují. Na psychické úrovni může být blokem napětí např. nějaká nezpracovaná emoce, zejména negativní. Na úrovni sociální se může jednat o nevyřešený vztah s určitým člověkem. Uvedli jsme si šest principů, které vnímáme jako hlavní. Ačkoliv jsme je popisovali odděleně, je vhodné si uvědomit, že ve skutečnosti jsou vždy jen různými pohledy na jeden stav či proces.

53 53 5. Proces v tělesné metodě sebevýchovy Nyní se dostáváme k jednomu z hlavních témat naší práce. Zajímají nás fáze, kterými prochází člověk věnující se tělesné metodě sebevýchovy. Zejména nás zajímá průběh a typy těchto fází v počátku praktikování sebevýchovné metody pracující s tělem. Domníváme se, že je to kritická doba, která je jedním z faktorů, zda se sebevychovávající bude i nadále této metodě věnovat. Navíc tato znalost může pomoci lektorům sebevýchovy v jejich práci. Naše otázka zní: má proces praktikování tělesné metody sebevýchovy nějaké rozpoznatelné fáze a pokud ano, tak jaké? Abychom mohli tuto otázku zodpovědět, museli jsme uskutečnit výzkum, jehož popis i výsledky naleznete v této kapitole.

54 Design výzkumu Z typu výzkumné otázky jsme usoudili, že nejlepší metodou bude tvorba zakotvené teorie tak, jak ji pospali Strauss a Corbinová (1999). Náš výzkum jsme proto rozdělili do následujících kroků: Krok první: přesné určení výzkumné otázky Krok druhý: vytvoření diagnostické metody Krok třetí: výběr účastníků a naučení cvičení Krok čtvrtý: sběr údajů Krok pátý: kódování Krok šestý: tvorba teorie Krok sedmý: shrnutí V následujících subkapitolách naleznete praktické naplnění jednotlivých kroků.

55 Krok první: přesné určení výzkumné otázky Zamyslíme-li se nad procesem, zjistíme, že se jedná o sled jednotlivých stavů a jejich změn. Jiným způsobem pohledu je, že se jedná o pohyb určitým směrem. Ať již realitu popisujeme prvním či druhým způsobem, vždy zde objevujeme dva aspekty procesu: čas a změnu. Obojí nám umožňuje daný proces popsat a tím i lépe pochopit. Z hlediska času se na využívání metody sebevýchovy můžeme dívat ze dvou úhlů pohledu: 1) zabýváme se jedním opakováním metody 2) zabýváme se sérií opakování ad 1) Bude-li nás zajímat proces v rámci jednoho provedení dané metody, pozorujeme změny v průběhu cvičení. Musíme tedy znát stav před, během a po cvičení. ad 2) Jestliže chceme postřehnout proces v rámci série opakování dané metody, zajímá nás především dlouhodobé hledisko - tj. jakými fázemi sebevychovávaný prochází v průběhu dnů, týdnů, měsíců či roků praktikováním určité metody. Oba dva úhly pohledu pro nás mohou mít značný význam. Z hlediska pedagogů (čili v tomto případě lektorů sebevýchovy) nám znalost prvního pomůže pochopit proces, jakým sebevychovávaný může procházet během jednoho svého cvičení, a tak jej na to můžeme lépe připravit. Druhý - dlouhodobější úhel pohledu - by nás měl vybavit znalostmi odpovídající na následující otázky: 1) jak připravit sebevychovávajícího se na jednotlivé fáze 2) jaké nebezpečí a jaké negativní jevy jej mohou čekat

56 56 3) objevuje se zde fáze stagnace jako přirozená součást procesu 4) kdy by měl sebevychovávaný vyhledat odbornou pomoc či konzultanta ad 1) Jak jsme si již vysvětlili, lektor do procesu sebevýchovy vstupuje velmi krátce. Někdy je dokonce nahrazen zaznamenanou instrukcí. Z toho plyne fakt, že na sebevychovávajícím leží celé rozhodování se, jak provádět danou metodu, kdy ji změnit a kdy ukončit. Ačkoliv bychom mohli předat pouze instrukci metody a dále se již o sebevychovávaného nestarat, domníváme se, že bychom tím mohli napáchat velké škody. Naším cílem by mělo být připravit sebevychovávajícího natolik dobře, aby zvládl celý proces sebevýchovy sám, bezpečně a účinně. Částí této přípravy musí být i ozřejmění stádií, kterými bude procházet, a jejich důležitost v celém procesu. ad 2) Je možné, že některé z fází s sebou nesou i určitá nebezpečí či doprovodné negativní jevy (např. katarzi). Dle našeho názoru je naší povinností podat sebevychovávanému informace nejen o tom, co jej může potkat, ale i základní návody a postupy, co v podobných situacích udělat. Pokud je to možné, můžeme zmínit i preventivní zákroky. ad 3) Životní zkušenost nás poučuje, že v mnoha oblastech života se setkáváme i s obdobími stagnace. Pak se zdá, že už jsme vyčerpali veškeré možnosti a že nemá cenu pokračovat v naší činnosti. Jestliže se objevují taková období i v metodě sebevýchovy, patrně zde existuje i reálná možnost, že sebevychovávaný se v takové situaci rozhodne přestat se svou praxí. Jako lektoři sebevýchovy bychom proto měli vědět, zda taková období existují, pokud ano, tak kdy se objevují, zda jim lze nějak čelit, případně zda jim lze předcházet.

57 57 ad 4) Může se stát, že proces sebevýchovy probíhá jiným způsobem, než jakým by měl. Zde je nutné vědět, zda se nemůže jednat o nějaký patologický jev a zda by neměl sebevychovávaný přestat se svou praxí nebo vyhledat odbornou pomoc. V rámci našeho výzkumu se samozřejmě nemůžeme věnovat všem výše naznačeným otázkám. Místo toho se snažíme učinit první krok, kterým je rozpoznání jednotlivých fází procesu sebevýchovy. Předpokládáme, že jedním z kritických období je první měsíc praxe. Právě během něj probíhá u sebevychovávajícího bližší seznamování se s danou metodou a získávání prvních praktických zkušeností. Navíc lze předpokládat, že pokud by se již v začátku vydal daný jedinec špatným směrem, nemůže dojít do cíle, který si vytyčil.

58 Krok druhý: vytvoření diagnostické metody Jak jsme již uvedli, součástí sebevýchovného procesu je i diagnostika a určení cílů. Proto bylo nutné vytvořit metodu, kterou by mohli účastníci výzkumu využít pro své zhodnocení. Počítali jsme původně také s tím, že výsledky by nám mohli sloužit v případě potřeby jako doplňek k analýze deníků, které si každý účastník výzkumu psal. Celou diganostickou metodu jsme rozdělili do čtyř úkolů. První úkol Pro první úkol jsme použili metodu inspirovanou V. Smékalem (viz 2004, str. 344). Účastnící měli v deseti stručných formulacích (slovech, krátkých větách) psaných na řádcích pod sebe odpovědět na otázku "Kdo jsem já?" Druhý úkol Druhým úkolem bylo rozdělení důležitých oblastí (neboli všeobecných sebevýchovných cílů) do pěti kategorií. Bylo nutné vytvořit co nejúplnější seznam těchto cílů. Vycházeli jsme z následujících úvah. Výchova, vzdělávání a rozvoj osobnosti jsou vždy poplatné době a kultuře, ve které se vyskytují. Je zřejmé, že celý výchovně-vzdělávací proces musí připravit jednotlivé členy společnosti tak, aby pak mohli vykonávat jednotlivé sociální role, povolání a další úkoly tak, aby byla zaručena stabilita a životaschopnost společnosti. Člověk sám o sobě nemůže přežít. Jako malé děti jsme odkázáni na starost rodičů či jiných pečujících osob a společnosti, která to umožňuje. V dospělosti pak různou měrou závisíme na činnosti ostatních. Produkty svého snažení často směňujeme za produkty snažení jiných. To nám umožňuje získat více, než bychom byli schopni dosáhnout pouze vlastními silami. Vždyť kdo z nás

59 59 je schopen zároveň si postavit dům, vypěstovat obilí, sestrojit si dopravní prostředek na jeho odvoz, postavit mlýn pro umletí mouky, postavit pec, upéci si chleba, vykovat kosu, vyrobit topůrka a dřevěné násady ze stromů, které jsme pokáceli, vykopat studnu atd.? Jak sami poznáváme, jsme tvorové společenští a potřebujeme ostatní, byť by to bylo jen z materiálního hlediska. Máme-li žít s ostatními lidmi, musíme dodržovat určitá společná pravidla, kterým je ovšem nutno se naučit. V naší kultuře a naší době také existují určitá očekávání od našich jednotlivých sociálních rolích. Společenská pravidla, mravní normy, obsah sociálních rolí a životní styl nejsou ve všech zemích stejné a nejsou shodné ani na jednom území ve všech historických obdobích. Z toho si můžeme vyvodit, že není možné určit absolutní a obecně platné cíle výchovy. Lze tedy určit jen takové cíle, které berou v úvahu nároky doby a kultury vychovávaného. Jaké nároky tedy na nás klade život v moderní evropské společnosti 21. století? Abychom si mohli co nejlépe odpovědět, vraťme se nyní na okamžik do minulosti a podívejme se na rozdíly mezi společností tradiční a moderní. Jan Keller je výstižně charakterizuje následujícími slovy (1999, str ): "Společnost tradiční - označuje typ sociální organizace, který byl rozbit nástupem průmyslové revoluce a doprovodnými procesy. Přitom nejstarší fáze lidské kultury bývají označovány jako společnosti archaické. Tradiční společnost tedy pokrývá období počínající neolitem (přechod k zemědělství), kdy je již známa instituce měst, existuje relativně rozsáhlá dělba práce, výrazné sociální rozvrstvení má formu kast či stavů, moc je organizována do podoby tradičních říší, městských států či feudálních útvarů, existuje písmo, dominující formou výkladu světa jsou univerzalistická náboženství. Tradiční společnost se liší od společnosti moderním způsobem uspořádávání moci, typem ekonomiky, typem sociální struktury, způsobem výkladu světa i celkovou mentalitou. Existující moc má k dispozici omezené zdroje, takže s vyjímkou městských států není schopna systematicky kontrolovat celé území. Vládce se snaží udržet loajalitu svého správního a vojenského aparátu, jeho zásahy do života masy obyvatelstva jsou však jen sporadické. Odtud dvoustupňový charakter tradičních říší: mocenská elita se organizuje na principu soupeřících klientel, u masy obyvatelstva žijícího z 90 %

60 60 roztroušeně na venkově přežívají starší typy organizace mající podobu rodových a místních komunit. Úlohu základní sociální jednotky plní opevněná domácnost (rolníků i řemeslníků, venkovských i městských urozených). Do poměrů uvnitř těchto domácností zasahuje "státní" moc jen minimálně. Společnost je strukturována stavovsky. Stavovská příslušnost se přenáší rodově, vztahuje se nikoli na jednotlivce, nýbrž na celé domácnosti a vyznačuje se charakteristickým stylem života. Příslušnost k domácnosti jisté stavovské úrovně (a nikoliv tedy vykonávaná ekonomická aktivita) určuje celkový status stejně jako tak práva a povinnosti členů společnosti. Stavovské rozdělení není diktováno ekonomickými poměry, naopak samo tyto poměry výrazně ovlivňuje. Tradiční společnosti transformují jen minimálně statky, které jim poskytuje příroda. K jejich zpracování se používá čistě přírodní energie (síla lidí a zvířat, větru, vody), ekologická náročnost výroby je minimální. Výroba, směna i spotřeba jsou zajišťovány na úrovni celých domácností. Směna je orientována především na potřeby vašších vrstev a městského obyvatelstva, venkov žije do značné míry hospodářsky soběstačně. Trh není rozhodujícím faktorem organizace výroby. Výklad světa má mytologickou či náboženskou podobu. V obou případech je denní zkušenost pořádána v kategoriích nadpřirozena, čímž je jí propůjčován závazný, nadosobní charakter. Ve stejných kategoriích legitimuje své nároky existující moc. Společnost moderní - je produktem průmyslové revoluce ve spojení s centralizací moci v rámci národních států. Její podobu určují procesy, které doprovázely rozvoj průmyslové revoluce (rozmach dělby práce, proces urbanizace, rozvoj dopravy a komunikace aj.). Mocenský rámec je vytvářen moderním státem. V procesu centralizace, vedeném za pomoci profesionální byrokracie a námezdního vojska, omezuje vládce ty instance, jež dosud požívaly značné autonomie (města, stavy, klientely urozených, asociace světské i církevní aj.). Odstranění vládce v průběhu buržoazně demokratických revolucí na principu organizace státu příliš nemění. Stát je schopen kontrolovat každodenní život svých občanů, jeho intervence mohou pronikat až na úroveň domácností. Domácnost ztrácí své postavení univerzálního a soběstačného subjektu sociální reprodukce.

61 61 Její jednotlivé funkce přecházejí postupně na vznikající formální organizace, jejichž činností je zabezpečován chod celé společnosti. Prostřednictvím specializovaných formálních organizací je provozování nejen válčení (armáda) a státní správa (byrokracie), ale též výroba statků a poskytování služeb v oblasti vzdělávání, péče o zdraví, vědecké činnosti, sportu, rekreace atd. Domácnost ztrácí v těchto podmínkách své funkce a dosavadní význam, její oslabování a rozpad koresponduje s přechodem od stavovského rozdělení k rozdělení třídnímu. To souvisí s radikální proměnou trhu, který se z okraje ekonomického sektoru dostává do jeho centra a stává se regulátorem chodu nejen celé ekonomiky, ale postupně celé společnosti. Sociální status jednotlivců přestává být určován jejich příslušností k domácnosti jisté stavovské kvality, je jednoznačně určen jejich postavením na trhu. Namísto stavů nastupují třídy, rozhodující pro postavení každého jednotlivce (strukturace již neprobíhá na úrovni celých domácností) je to, zda přichází na trh s kapitálem, či pouze s vlastní pracovní silou. Radikálně se mění celá oblast ekonomiky. Její těžisko se přenáší ze sektoru zemědělství do oblasti průmyslové výroby, narůstá váha služeb. Přírodní prostředí tradiční společnosti se v průběhu urbanizace v důsledku rozvoje transportu proměňuje ve stále více umělé prostředí společnosti moderní, prudce roste míra dělby práce a rozvíjí se specializace funkcí (profesionalizace), moderní splečnost se snaží kontrolovat přírodu ve stejné míře, v jaké moderní stát kontroluje své občany. Obojí dominace se opírá o argumentaci vědy, která se stává převládajícím typem výkladu světa. Rostoucí kontrola přírody a člověka je zdůvodňována potřebami co nejúčelněji organizovaného blahobytu. Tato kontrola působí vedlejší nezamýšlené důsledky, které ohrožují elementární předpoklady přežití člověka a jeho kultury." Z výše uvedeného lze snadno odvodit některé z hlavních nároků života v moderní společnosti. Pro naše účely jsme je rozdělili do následujících kategorií: a) nároky v ekonomické oblasti b) nároky v mezilidské oblasti (komunikace, partnerství, vztahy) c) nároky v oblasti fyzického a psychického zdraví

62 62 d) nároky v oblasti seberealizace (smysluplnost života, apod.) e) nároky v oblasti volného času ad a) Nároky v ekonomické oblasti Z ústřední role trhu v moderní společnosti vyplývají požadavky týkající se zejména pracovního uplatnění a hospodaření s penězi (včetně výběru z velkého množství nabídek zboží a služeb a investování). Problematiku práce je nutno brát z širšího pohledu a zařadit sem i stadia výběru a přípravy na povolání, fenomén nezaměstnanosti, získání a ztrátu pracovního místa, podnikání a založení obchodní společnosti, odchodu do důchodu. Ačkoliv každé zaměstnání na nás klade různé nároky, několik schopností můžeme považovat za společné: - rozhodování se (platí jak při výběru povolání a zaměstnavatele, tak i při vlastní práci) - přizpůsobivost, adaptabilita - začlenit se do hierarchie (tj. vést či být veden) - prezentace sebe samého (např. při přijímacím řízení, při obchodování) - zodpovědnost - komunikační dovednosti - ochotu dále se vzdělávat Hospodařní s penězi přináší další požadavky: - schopnost vybrat si z nabídky (lze chápat jako formu rozhodování se) - disciplinovanost (u někoho až sebekontrolu) ad b) Nároky v mezilidské oblasti Význam a důležitost této kategorie snad není třeba dlouze vysvětlovat. Řadíme do ní zejména komunikaci, míru sociální zralosti a navazování, udržování a ukončování jednotlivých vztahů. Musíme proto být schopni: - vnímat druhé - komunikovat s nimi - rozlišovat různé úrovně komunikace - existovat ve vztahu

63 63 - chápat své sociální role - respektovat sebe i ostatní ad c) Nároky v oblasti fyzického i psychického zdraví Ať již žijeme v tradiční nebo moderní společnosti, psychické a fyzické zdraví je velmi ceněno. V zásadě lze řící, že potřebujeme následující: - vnímat svůj zdravotní stav - udržovat optimální zdravotní stav - napravovat nerovnováhy (jako jsou nemoci, zranění, psychické problémy apod.) To lze ale pouze tehdy, jsme-li: - zodpovědní sami za sebe a za svůj zdravotní stav ad d) Nároky v oblasti seberealizace Na vrcholku slavné Maslowovy pyramidy stojí seberealizace a sebeaktualizace. Člověk má vnitřní touhu dát svému životu smysl a jít si za svými sny. To samozřejmě není vždy snadné a jednoduché. Přesto nelze tuto oblast opominout nebo ji bez následků zanedbávat. Zdeněk Helus uvádí ve svém příspěvku "Zřetel k dítěti jako východisko humanizace školy" (1998, str. 16): "Osobnostní seberealizace je vyvrcholením směřování jedince k dospělosti. Podstatou je, že jedinec se stává schopným vytvářet si odstup a náhled, reflektovat souvislosti tak, aby mohl jednat s uvážlivou zodpovědností; vymaňovat se ze zaslepenosti a předsudků tak, aby byl otevřen výzvám hlubšího porozumění a vyšších cílů. Jedná se o svého druhu procitnutí, respektive o objev povznášející nezbytnosti obstát a vytrvat v tom nejlepším, čeho jsem schopen a co ze sebe dokážu vydat. Jiskra něčeho takového je v každém člověku jakožto potenciální osobnosti. Projevuje se rozmanitými způsoby. Takovým jednoduchým projevem je např.: už i pocit nezbytnosti, změnit se k lepšímu, napravit, co je třeba napravit, dát svůj život do pořádku. V kritických okamžicích či fázích své životní cesty je každý, z hlubiny svého nitra, oslovován zjištěním, že jeho život není, respektive nemůže být jen pouhým plynutím, osudem, vlečením neznámými silami odněkud někam, ale že je hodnotou, vůči které má povinnost, jejíž naplnění je jeho svrchovaným tvůrčím dílem. Jedinec, směřující ke své osobnostní seberealizaci, bere sebe sama do

64 64 péče. Ne ve smyslu egoistické, obdivné sebezahleděnosti nebo hypochondrické ustaranosti. Činí tak s upřímným zájmem o hodnotu, kterou je a má být on sám jako bytost, která svým jednáním nejen utváří sama sebe, ale také - ať to chce nebo nechce, ať to ví nebo neví - zasahuje do života druhých lidí, do společenských procesů, do stavu věcí kolem sebe, do proměn událostí." Jak moc je v nás zakořeněná touha po seberealizaci, může být jedním z důvodů, proč mají knihy Paula Coelho fenomenální úspěch. Velmi často se v nich zabývá nejhlubšímy sny lidí a jejich uskutečňováním. Pokud by toto téma oslovovalo pouze malé množství čtenářů, nikdy by se neprodalo tak velké množství jeho knih v různých zemích světa. Uvědomíme-li si, že nelze zároveň jít i nejít za svými sny, neboli jak to vyjádřil spisovatel Alex Kozma: "Nemůžeš být na cestě a zároveň sedět vedle ní." (2005, str 94.), nezbývá nám, než si zvolit jednu nebo druhou možnost. Pokud akceptujeme názor, že seberealizace je naší potřebou, kterou nelze nijak "odstranit", je zřejmé následující: nejdeme-li po cestě seberealizace, vytváříme v sobě vnitřní konflikt. Jak jsme si již uvedli výše, vnitřní konflikt rozhodně není známkou duševního zdraví. Seberealizace si od nás žádá určitých osobnostních kvalit. Mezi ty hlavní a základní patří: - poznání sebe samých - odvaha - sebedůvěra - rozhodnost - nadhled - trpělivost - vytrvalost - oddanost cíli (cílevědomost) - disciplinovanost - sebeúcta

65 65 Abychom vůbec identifikovali směr své seberealizace, potřebujeme do značné míry poznat sami sebe. V opačném případě bychom se mohli dostat do situace, kdy se snažíme naplnit cizí sny namísto těch svých. Trefně o tom píše americká terapeutka a pedagožka Debbie Fordová (2002, str. 156): "Projevení vašich snů začíná obtížným úkolem, objevit, jaké doopravdy jsou. Jako děti jsme sledovali stopy svých rodičů a učitelů. Řada z nás přijala jejich vedení a moudrost, pokud šlo o to, jaké hodiny si ve škole zvolit. Ovlivňovali výběr koníčků, sportů a kroužků, které zaplňovali náš volný čas. Jak jsme dospívali, často byla i volba našeho zaměstnání či partnera ovlivněna ideály, které do nás zaseli naši rodiče či učitelé. Ale v kterém bodě přestaneme tyto vnější hlasy poslouchat a naladíme se na své vnitřní rádce? Kdy se rozhodneme, že cesta, po které jdeme, možná není opravdu naše? Mohl by to být důvod, proč cítíme, že v našich životech něco chybí? To jsou otázky, kterých se ze všeho nejvíc bojíme, protože od nás vyžadují, abychom znovu posoudili všechno, co nás učili." Jakmile již známe směr své seberealizace, potřebujeme odvahu a sebedůvěru tímto směrem vykročit. Patrně se mnohokrát setkáme se sitacemi, které nás postaví před rozhodnutí, z nichž některá mohou být velmi závažná. Proto budeme potřebovat rozhodnost a dostatečný nadhled. Je málo pravděpodobné, že svých snů dosáhneme okamžitě a snadno. Nesmí nám proto chybět trpělivost, vytrvalost a oddaná odhodlanost dosáhnout cíle. Mnohdy budeme nuceni dělat věci, které nás samy o sobě příliš nenaplňují, nebo které nás dokonce nudí. Další potřebnou vlastností je proto disciplinovanost. Ne vždy se vše podaří tak, jak bychom chtěli a ne všechna naše rozhodnutí a činy budou správné. V takových chvílích bychom bez sebeúcty snadno sklouzli k sebenenávisti, sebeobviňování a k dalším sebedestruktivním sklonům. Všechny tyto vlastnosti patří mezi nároky kladené na jedince žijícího v moderní společnosti. ad e) Nároky v oblasti volného času. V našem výčtu nároků dnešního světa nemůžeme opomenout oblast volného času. Touto kategorií zde rozumíme všechen čas jedince, který tráví zcela dle

66 66 svého uvážení a svých možností, a který není naplněn činnostmi sloužícími k uspokojení základních biologických potřeb (jako např. spánek, hygiena, obstarávání obživy apod.). Trávení volného času na nás klade zejména tyto nároky: - samostatnost a rozhodování (včetně výběru z nabídky) - zodpovědnost sami za sebe a za své činy Takto jsme identifikovali dvacet čtyři oblastí, které účastníci výzkumu dostali na samostatných kartičkách a měli je přiřadit do následujících kategorií podle toho, jak jim připadají důležité: 1) nejdůležitější 2) důležité 3) neutrální 4) nedůležité 5) zbytečné Pro úplnost dodejme seznam všech oblastí tak, jak byly uvedeny na kartičkách: Rozhodnost v práci, Přizpůsobivost (adaptabilita) na situaci, Schopnost prezentovat sám sebe (své názory, dovednosti, výsledky práce), Zodpovědnost, Komunikace s druhými, Schopnost rychle a dobře se rozhodnout, Vcítění se do druhých (empatie), Úcta k druhým lidem, Disciplína, Vzdělávání se a schopnost učit se, Tělesné a psychické zdraví, Sebepoznání, Nadhled, Trpělivost, Vytrvalost, Cílevědomost, Sebeúcta, Sebedůvěra, Odvaha, Samostatnost, Duševní rovnováha, Schopnost navazovat vztahy, Spontánnost, Vnímání sebe samého (tělesné i psychické stránky). Třetí úkol Účastníci kurzu opět měli rozdělit všechny kartičky - nyní do dvou kategorií:

67 67 1) jsem spokojený, není třeba nic měnit 2) potřeboval bych zlepšit Čtvrtý úkol Nyní si měli účastníci výzkumu vybrat tři až čtyři kartičky podle toho, na čem by chtěli nejbližší měsíc pracovat. Měli možnost zvolit si i jinou oblast či jiné téma. Po vybrání těchto cílů jsme společně provedli zhodnocení aktuálního stavu (slovní a procentuální) a určení optimálního stavu (tj. ukazatelé, podle kterých rozpoznáme naplňování či nenaplňování cílů).

68 Krok třetí: výběr účastníků a naučení cvičení Pro náš výzkum jsme vybrali pět osob, které měly zájem o účast na cvičení. Jejich společnými znaky jsou: - věk mezi 26 a 41 - vysokoškolské vzdělání Z těchto důvodů je teorie vzniklá z našeho výzkum substantivní. Následuje seznam osob: Osoba A Věk: 29 Pohlaví: muž Osoba B Věk: 34 Pohlaví: žena Osoba C Věk: 41 Pohlaví: muž Osoba D Věk: 36 Pohlaví: žena Osoba E Věk: 26 Pohlaví: žena

69 69 Před naučením cvičení každý účastník použil výše uvedenou diagnostickou metodu. Nyní si popíšeme instrukce, jaké dostali cvičící. Úvod Stoupněte si rovně a dlaně dejte na oblast břicha, přibližně do míst, kde se nachází těžiště těla (viz obr. 1). Uvědomte si centrum svého těla a připravte se tak na cvičení. Obr. 1.: Úvod První cvik Stůjte rovně, s pocitem zavěšení za vrcholek hlavy. Nohy rozkročte přibližně na vzdálenost šíře ramen. Zvedněte ruce před sebe, uvolněte se a nechte gravitaci, aby přitáhla paže směrem k zemi. Mírně se zhoupněte v kolenou a vykývněte paže opět směrem vzhůru. Obě krajní varianty naleznete na obrázku 2 a) a 2 b). Proveďte nejméně 25 opakování. Při cvičení se uvolňujte - s každým opakováním se pocit uvolnění prohlubuje a všechno napětí jakoby "stéká" dolů do země. Sledujte svůj vztah se zemí a své uspořádání v gravitačním poli. Vnímejte vertikální osu svého těla.

70 70 Obr. 2 a): První cvik I Obr. 2 b)_ První cvik II Druhý cvik Stůjte rovně, s pocitem zavěšení za vrcholek hlavy. Nohy rozkročte přibližně na vzdálenost dvojnásobné šířky ramen. Paže nechte volně viset podél těla. Otočte tělo vlevo tak, že zachováváte linii nosu a pupku. Zároveň přeneste váhu na levou nohu. Paže nechte, ať volně následují rotaci těla (viz obr. 3 a)). Poté ihned otočte tělo vpravo a zároveň přeneste váhu na pravou nohu (obr. 3 b)). Opakujte nejméně 25krát na každou stranu. Při cvičení rotujte okolo své vertikální osy, ale věnujte pozornost i horizontální rovině - sledujte a vnímejte okolí. Při cvičení se uvolňujte - s každým opakováním se pocit uvolnění prohlubuje a všechno napětí jakoy "stéká" dolů do země. Dýchání udržujte přirozené a nesnažte se jej nijak ovlivnit.

71 71 Obr. 3 a): Druhý cvik I Obr. 3 b): Druhý cvik II Třetí cvik Stoupněte si do pozice, jaká je na obrázku 4. Nohy jsou od sebe vzdáleny přibližně na vzdálenost šířky ramen, kolena jsou mírně pokrčená. Udržujte pocit, že jste zavěšeni za vrcholek hlavy. Paže držte tak, jakobyste objímali balón. Stůjte bez hnutí. Během cvičení procházejte tělo od hlavy až k patě, postupně a pozorně. Vnímejte a rozlišujte vše, co dokážete cítit a co nikoliv. Sledujte v sobě každé napětí, ať již pochází z tělesných nebo psychických příčin. Pokud naleznete takové napětí (blok), uvolněte jej. Můžete využít jednu z následujících vizualizací. Buď si představíte, že místo napětí omývá voda, která jej postupně rozpouští a tím se napětí zmenšuje nebo mizí. Nebo si představte, že dané místo prozáří světlo (podobný pocit, jako když vás prohřívá slunce) a pomůže vám tak uvolnit napětí. Obr. 4: Třetí cvik

72 72 Čtvrtý cvik Stůjte s jednou nohou vpřed a druhou vzad. Paže mějte rozpažené ve výši hrudníku (viz obr. 5 a)). Přeneste váhu vpřed a paže přibližte k sobě, cca na vzdálenost 20 centimetrů (viz obr. 5 b)). Cvičte pomalu a nechte dech přirozeně zkoordinovat se cvičením. Dbejte na to, aby se tělo hýbalo jako celek a aby se žádná část těla nepohybovala nezávisle na ostatních. Zároveň vnímejte své tělo a slaďte jej s myslí. Jakmile se vám to podaří, můžete začít vnímat okolí. Začněte s tělesným vnímáním odporu vzduchu, pak připojte postupně zrakové, sluchové a čichové vnímání okolního prostoru. Opakujte na obě dvě strany. Obr. 5 a): Čtvrtý cvik I

73 73 Obr. 5 b): Čtvrtý cvik II Závěr (a transfer) Znovu si stoupněte do pozice jako v úvodu cvičení (viz obr 1). Zkoncentrujte se na těžiště svého těla. Pokud se vám při cvičení podařilo získat lepší pocit, než jaký máte obvykle, představte si, že si jej udržíte i během situace, která vám činí obtíže (z vybraných cílů). Danou situaci si představujte co nejkonkrétněji. Každý z cviků byl předveden, vysvětlen a cvičící byl zkontrolován při jeho provádění. Celý soubor cvičení respektoval všech šest výše zmiňovaných principů a byl postaven na jejich základě. První, druhý a třetí cvik zdůrazňovaly uvolnění. První cvik se zaměřoval na orientaci podle země (vztah s gravitací), druhý cvik připojil i orientaci podle prostoru. Všechny cviky se zabývaly integritou a čtvrtý cvik si přímo vyžadoval koncentrovat se na ni. Cílem všech cviků bylo získání prožitku, který by pak mohl být přenesen (transferován) i do reálné situace. Každý z cviků si vyžadoval soustředění se na danou činnost a vnímání všeho, co se děje (princim sebeuvědomování). Každý z účastníků měl cvičit pravidelně po dobu jednoho měsíce a po každém cvičení si do deníku zaznamenat, jak se cítil před cvičením, během cvičení a po cvičení, co jej během cvičení napadlo, jaký mělo efekt a mohli zaznamenávat, zda cvičení má vliv i na každodenní život Krok čtvrtý: sběr údajů

74 74 Údaje jsme sbírali ve dvou fázích: a) na začátku výzkumu Již jsme uvedli, že před naučením se celého souboru cvičení, každý účastník prošel čtyřmi úkoly diagnostické metody. Údaje z jednotlivých úkolů jsme vybrali a uschovali. b) na konci výzkumu Přibližně po měsíci cvičení jsme se opět s účastníky setkali a znovu použili diagnostickou metodu (viz krok druhý) - část první, druhou a třetí. Rovněž jsme společně zhodnotili čtyři vybrané oblasti a posun v nich. Odevzdali nám také své deníky. Na závěr měl každý písemně zhodnotit průběh a efekt cvičení pomocí odpovědí na následující otázky: 1) Jaký mělo na mě cvičení vliv (co mi dalo, co mi vzalo)? 2) Jaký byl proces během cvičení (tj. jestli mělo nějaké fáze, vývoj, rytmy...) V případě potřeby byly položeny doplňující otázky Krok pátý: kódování

75 75 Pátým krokem bylo kódování získaných materiálů. Zaměřili jsme se zejména na analýzu deníků a závěrečně hodnotících odpovědí. Metodicky jsme vycházeli z práce Strausse a Corbinové (1999). Jednotlivé části pátého kroku naleznete v tabulkách příloze I. Tab. 1. uvádí v prvním sloupci přepisy deníků, v druhém sloupci zakódovaný význam a v třetím sloupci přiřazenou kategorii nebo subkategorii. Tab. 2. analogicky uvádí odpovědi závěrečného zhodnocení Odvoláváme-li se v dalším textu na jednotlivé části či citace používáme následující označení - první číslice uvádí číslo tabulky, písmeno označuje osobu, číslice označuje sloupec tabulky, číslice za pomlčkou je označením dne. Poslední, malé písmeno určuje přesně slovo či výraz. Např. 1C3-15b označuje kategorii pod písmenem b (tj. třetí sloupec, druhá kategorie), kterou naleznete u patnáctého dne (tj. řádku s číslem 15) ze záznamů v deníku (tj. tab 1.) u osoby C Krok šestý: tvorba teorie

76 76 Ve třetím sloupci Tab. 1. a Tab. 2. (viz příloha F) nalezneme kategorie, které můžeme k sobě zařadit a systematizovat následovně: Vnitřní vlivy: - pozitivní (např. 1A3-7a) - negativní (např. 1E3-4a) Vnější vlivy: - pozitivní (např. 1A3-22a) - negativní (např. 1B3-14a) Fáze cvičení: - učení se (např. 1D3-2b) - stagnace (např 1C3-25a) - objevování (např. 2D3-b) - obtíže (např. 1A3-21b) - posun (např. 1C3-29a) Strategie: - vynechání cvičení (např. 1C3-14b) - smíření se (např.: 1B3-21a) - úprava cvičení (např. 2A3-h) - zařazení cvičení do širšího kontextu (např.: 2C3-e) - přemáhání se (např. 1B3-14b) Efekt - krátkodobý (např. 1E3-17b) -dlouhodobý (např. 2D3-a) Cvičení (tj. vlastní provádění tělesné metody sebevyýchovy)

77 77 Nyní se pokusme jednotlivé kategorie více rozvést a ozřejmit si, co mohou obsahovat: Vnitřní i vnější vlivy mohou být pozitivní nebo negativní, přičemž hodnotitelem je sebevychovávaný jedinec. Pozitivní vlivy cvičení podporují, negativní jej ruší, či znemožňují. Teoreticky byhom je mohli rozdělit podle dvou měřítek: a) z hlediska času b) z hlediska účinku. ad a) Z časového hlediska uvažujme o vlivech působících po: - krátkou dobu (několik minut až hodin, např. 1A2-5a) - dlouhou dobu (déle než jeden den, např. 1A2-12a až 1A2-17a). ad b) Účinek je velmi individuální záležitostí, ale přesto jej můžeme všeobecně rozdělit na tyto druhy: - malý vliv (cvičení téměř neovlivní, např. 1A2-11a) - střední vliv (ovlivní část cvičení, např. 1A2-8d) - velký vliv (ovlivní celé cvičení, např. 1C3-4a a z toho plynoucí 1C3-4b) Vnitřní vlivy označují stav sebevychovávaného a můžeme je rozdělit na: a) psychické vlivy (např. 1E2-17a) b) fyzické vlivy (např. 1B2-24a) Zajímavým úkazem je přenos - např. přenesení původního naštvání na pracovní úkol na naštvání na cvičení (viz 1A2-21a a 1A2-21b) Mezi vnější vlivy řadíme: a) časové podmínky (např. 1C2-4a) b) vliv ostatních lidí (např. 1A2-8d)

78 78 Sebevychovávaný se vždy nalézá v nějaké určité fázi cvičení. Z našeho výzkumu vyplynuly jejich následující typy: a) učení se b) stagnace c) objevování d) obtíže e) posun ad a) Učení značí proces zvládání dané metody. Doba trvání této fáze závisí na dispozicích sebevychovávaného, času věnovenému cvičení, obtížnosti daných cviků a na zkušenostech sebevychovávaného s podobnými cvičeními. ad b) Stagnací zde nerozumíme jev nutně negativní - značí fázi, ve které nedochází k žádným výrazným změnám (které by cvičící zaznamenal). Mohli bychom předpokládat, že dlouhodobá stagnace může vést ke snížení zájmu o provádní sebevýchovné metody. Potvrzení či vyvrácení tohoto názoru by si ovšem vyžádalo další výzkum. ad c) Objevování může souviset s metodou nebo se sebevychovávaným. V prvním případě se jedná o objevení způsobu, jak metoda funguje nebo jak a kdy ji provádět (např. 1C2-3a). V případě druhém můžeme opět rozlišit složku fyzickou a psychickou. Sebevychovávaný přichází na nové skutečnosti týkající se jeho těla (např. koordinace - viz 1D2-29a) nebo jeho psychiky (např. nevyrovnanost - viz 1B2-20a). Rovněž se může změnit preference cílů (např. 1B2-29b). ad d)

79 79 Při provádění metody se lze setkat s obtížemi, které pramení z vlivu vnitřních (např. 1D2-20a a 1D2-20b) či vnějších podmínek (1B2-19a) nebo ze vztahu k metodě. Vztahem k metodě rozumíme problémy vzniklé během provádění cvičení (např. 1B2-9b). Obtíže můžeme rozdělit podle doby trvání na krátkodobé (např. 1E2-5b), střednědobé (např. 1A2-8b) a dlouhodobé (např. 1D2-8a a 1D2-8b). Rozdělení dle účinku zde nemá smysl, jelikož vnímání obtíží se u sebevychovávaného mění. ad e) Posunem rozumíme zvládnutí určitého kroku (např. 1D2-14a ve srovnání s 1D21a), zmírnění některé z obtíží (např. 1B2-3a) či změnu vnímání cvičení (např. 1C229a). Zdá se, že posun se mnohdy projevuje radostí a spokojeností (např. 1E2-19a a 1E3-19b). Strategie jsou způsoby jednání, kterými se sebevychovávaný snaží ovlivnit průběh cvičení. Může se jednat o: a) smíření se se stávajícím stavem b) snahu upravit cvičení c) vynechání cvičení d) zařazení cvičení do širšího kontextu e) přemáhání se ad a) Smířit se se stávajícím stavem je akceptováním dané skutečnosti (např. 1B3-21a). Nejedná se o rezignaci, neboť ta by znamenala ukončení sebevýchovné snahy. ad b) Úpravit cvičení lze třemi způsoby: doplnit jej, změnit provádění, vypustit jeho část. Doplnění označuje přidání jiného cvičení na začátek, doprostřed či na konec

80 80 původní metody (např. přidání rozcvičení se - viz 1C2-2a). Změnou provádění rozumíme vlastní přístup ke cvičení (např. 1B2-4a) - doplnění instrukcí či jejich úprava. Trvalé vypuštění části cvičení je největším zásahem do jeho provádění (např. 2A2-h). ad c) Vynechání cvičení můžeme považovat za extrémní strategii - cvičící se rozhodne či je donucen vlivem okolností (např. 1D2-15b) zcela opustit provádění sebevýchovné metody. V podmínkách našeho výzkumu můžeme rozlišit vynechání jednodenní (např. 1D3-11a) či vícedenní (např. 1A2-12b až 1A2-17b). ad d) Zařazení cvičení do širšího kontextu je strategií integrace cvičení do celého životního stylu. Sebevýchovná metoda pak může být vnímána jako součást celkové snahy o zvýšení kvality života (např. 2C3-e). ad e) Další možností je snažit se přemoci sám sebe. Ke slovu přichází volní vlastnosti sebevychovávaného. Jedná se např. o překonávání únavy, lenosti, pocitu nechtění (např. 1D2-10a) apod. Efekt označuje změnu stavu - a to buď v rámci jednoho cvičení nebo v rámci celého období používání metody. Naším cílem bylo zkoumat průběh procesu použití tělesné metody sebevýchovy a nikoliv zkoumat její dlouhodobé efekty. To by si vyžádalo jiný druh výzkumu a rovněž bychom opakovali již provedené výzkumy (viz například Roxendal, G. Sjukgymnast, L., 1985; Daubenmier, J. J., 2005 nebo odkazy na další výzkumy v IFF Research Journal apod.). Přesto zde pro zajímavost uveďme několik srovnání vycházející z faktu, že jsme stejnou sadu diagnostických metod použili na začátku i na konci našeho výzkumu. Můžeme říci, že rozdělení všeobecných výchových cílů (viz Druhý úkol) se nijak výrazně nezměnilo. Oproti tomu nastal určitý posun u spokojenosti s těmito cíli (viz Třetí

81 81 úkol). U tří osob se celkově snížil počet oblastí se kterými nebyli spokojení a u dvou osob nenastala žádná změna. Zvýšila se spokojenost s následujícími oblastmi: cílevědomost, disciplína, empatie, komunikace, spontánnost, trpělivost, vytrvalost, sebepoznání, sebeúcta a sebedůvěra. Tyto výsledky není možné interpretovat kvůli malému množství osob účastnících se výzkumu a neexistenci kontrolní skupiny. Ze stejných důvodů nemůžeme brát v potaz údaje získané při vyhodnocování určených cílů (Čtvrtý úkol), přestože všichni uváděli zlepšení minimálně v jedné z oblastí. Využijeme-li Paradigmatického modelu (Strauss, Corbinová, 1999, str. 72): (a) příčinné podmínky --> (b) jev --> (c) kontext --> (d) intervenující podmínky --> (e) strategie jednání a interakce --> (f) následky můžeme naše kategorie uspořádat následujícím způsobem: (a) cvičení (b) proces (fáze) (c) doba cvičení (d) vnitřní a vnější vlivy (e) strategie (f) efekt Cvičení vyvolává proces, který je složen z několika fází, jejichž pořadí zčásti závisí na době, po kterou daný člověk cvičí (v rámci dní a týdnů) a je ovlivněn vnitřními a vnějšími vlivy. Cvičící tento vliv řeší pomocí různých strategií tak, aby cvičení mělo efekt. Doba cvičení označuje čas, který člověk věnuje cvičení z hlediska dnů a týdnů. Není to tedy doba jednoho opakování celého souboru cvičení. První fází je vždy učení se, u ostatních jsme neobjevili žádnou pravidelnost. Vzhledem k faktu, že všechny kategorie a subkategorie vycházejí ze

82 82 získaných údajů a necítili jsme potřebu žádnou kategorii dále rozvádět, nepoužili jsme metodu pořizování vzorků (viz Strauss, Corbinová, 1999) Krok sedmý: shrnutí

83 83 Shrneme-li si vše výše naznačené, můžeme usoudit, že pro danou skupinu platí následující: Cvičení (tělesná sebevýchovná metoda) vyvolává proces, který je složen z několika fází (učení se, stagnace, objevování, obtíže, posun), jejichž pořadí zčásti závisí na době, po kterou daný člověk cvičí (v rámci dní a týdnů) a je ovlivněn vnitřními (psychickými a fyzickými) a vnějšími (časové, prostorové, společenské) vlivy. Cvičící řeší vliv podmínek pomocí různých strategií (vynechání cvičení, smíření se, úprava cvičení, zařazení cvičení do širšího kontextu, přemáhání se) tak, aby cvičení mělo efekt (krátkodobý, dlouhodobý). 6. Shrnutí

84 84 Nyní si uveďme nejdůležitější body z této práce. Problematika sebevýchovy je jednou z oblastí zájmu sociální pedagogiky, neboť umožňuje využít tzv. nepřímého vlivu ke změnám podmínek ve společnosti. Rovněž se sebevýchova může stát jedním z prostředků, jakým může sociální pedagog zvyšovat své osobnostní kvality. Sebevýchova (autoedukace) je součástí pedagogiky. Je druhem výchovy, ve které je výchovný subjekt i objekt jednou osobou (autoedukantem). Dělíme ji na sebevýchovu v užším slova smyslu a sebevzdělávání. Sebevzdělávání označuje proces záměrného osvojování poznatků a dovedností, ve kterém je jedinec zároveň vyučujícím i vyučovaným. Sebevýchovu v užším slova smylu (dále jen sebevýchova) definujeme jako záměrný proces rozvoje a formování sebe sama a to v rovině fyzické, psychické a sociální. Ze systémového hlediska má sebevýchova účastníky (sebevychovávaného neboli sebevychovávajícího se a lektora, který se může účastnit i nepřímo ve fromě zaznamenaných instrukcí), proces (tj. cíle, metody, prostředky, obsah, fáze) a prostředí (tj. fyzikální, sociální a časové podmínky). Proces sebevýchovy je složen ze tří kroků: diagnostika, formulace cílů a určení metod; vlastní provádění sebevýchovných metod; hodnocení. Tyto kroky se mohou opakovat. Metody sebevýchovy dělíme na metody využívající tělesný, psychický a sociální aspekt (Celostní metody); využívající pouze psychický aspekt (Mentální metody); využívající psychický a sociální aspekt (Skupinové metody) a využívající psychický a tělesný aspekt (Tělesné metody). Pro všechny platí pedagogické principy cílevědomosti, soustavnosti (systematičnosti), aktivnosti, postupnosti, přiměřenosti, trvalosti a emocionálnosti. Tělesné metody sebevýchovy mají dlouhou historii (např. jóga, taoistická

85 85 vnitřní alchymie) a jsou rozvíjeny i v současnosti (např. Feldenkraisova metoda, Alexanderova technika, Sensory awareness, Cheng Hsin, Godardův přístup a další). Nalezli jsme několik společných principů tělesných metod. Jsou jimi: vztah k zemi (optimální uspořádání těla v gravitačním poli), vztah k prostoru (vnímání okolního prostoru a orientace), bdělá pozornost (sebeuvědomování), integrita, vlastní prožitek a uvolněnost. Byly realizovány výzkumy týkající se účinnosti těchto metod (např. Roxendal, G. Sjukgymnast, L., 1985). V rámci výzkumu jsme se zaměřili na snahu nalézt jednotlivé fáze procesu při použití tělesné sebevýchovné metody v krátkodobém hledisku. Vybrali jsme skupinu pěti osob, které měly některé společné znaky (relativně blízký věk a vzdělání), a které po dobu jednoho měsíce cvičili soubor cvičení připraveného dle identifikovaných principů tělesných metod sebevýchovy. S použitím zakotvené teorie (Strauss, Corbinová, 1999) jsme došli k následující substantivní teorii: Cvičení (tělesná sebevýchovná metoda) vyvolává proces, který je složen z několika fází (učení se, stagnace, objevování, obtíže, posun), jejichž pořadí zčásti závisí na době, po kterou daný člověk cvičí (v rámci dní a týdnů) a je ovlivněn vnitřními (psychickými a fyzickými) a vnějšími (časové, prostorové, společenské) vlivy. Cvičící řeší vliv podmínek pomocí různých strategií (vynechání cvičení, smíření se, úprava cvičení, zařazení cvičení do širšího kontextu, přemáhání se) tak, aby cvičení mělo efekt (krátkodobý, dlouhodobý). Závěr

86 86 Tato diplomová práce se zabývala sebevýchovou - tématem, které považujeme za nejvýše aktuální a hodné důkladného zpracování. Již v úvodu jsme nastínili skutečnost, že není v možnostech jedné práce celou tuto oblast rozvést do detailů. Proto bychom se v budoucnu chtěli zaměřit i na ostatní metody a nikoliv pouze na takové, jež pracují s tělem. Rovněž nás zajímá i osobnost lektora metod sebevýchovy a to, jaké osobnostní i profesní kvality, schopnosti a dovednosti musí mít. Prostředí a jeho vlivu na sebevýchovu jsme se také dotkli pouze okrajově, stejně jako využívání zaznamenaných instrukcí. I výzkumná část přinesla mnoho otázek. Například: Platí naše závěry i pro další skupiny osob - například s jiným vzděláním? Závisí výsledky sebevýchovy na inteligenci? Jaký je vliv věku? Lze využít tělesné metody sebevýchovy například i u dětí? Pokud ano, budou procházet první měsíc stejnými fázemi, které jsme popsali? Jsou rozdíly v přístupu a ve výsledcích mezi oběma pohlavími? Je dobré, když si sebevychovávaní upravují cvičení podle sebe? Mají takovéto úpravy vliv na cvičení a pokud ano, tak jaký? Lze se učit vhodné strategie pro řešení jednotlivých obtíží, se kterými se jedinec během praxe setká? Jaký je proces z dlouhodobého hlediska - objeví se v něm další fáze? Další oblastí, která by stála za prozkoumání, je výchova k sebevýchově. Jak vidíme, otevřených témat zůstává mnoho. Přesto doufáme, že naše diplomová práce alespoň vytyčila základní rámec studia sebevýchovy z hlediska sociální pedagogiky. Je ale zřejmé, že i naše pojetí by nemělo ustrnout a nadále se vyvíjet tak, abychom podali co nejsrozumitelnější a nejvyužitelnější koncept skutečnosti. Použitá literatura

87 87 Aïvanhov, O. M. Sexuální síla - okřídlený drak. Fréjus Cedex : Prosveta, s. ISBN Atmanspacher, H., Primas, H. Pauli s ideas on mind and matter in the context of contemporary science. In Journaů of Consciousness Studies 13 (3), Brooks, V. W. Sensory awareness. New York : The Viking Press, s. SBN Carter-Scottová, Ch. Je-li láska hra, pak má tato pravidla. Praha : Columbus, ISBN Daubenmier, J. J. The relationship of yoga, body awareness and body responsiveness to self-objectification and disordered eating. In Psychology of women quaterly. USA : Blackwell Publishing, str Egan, G., Cowan, M. A. Moving into adulthood: themes and variations in selfdirected development for effective living. Belmont : Wadsworth Inc., s. ISBN Ellerman, D. The indirect approach s. Falk, G. D. Stripping the Gurus. Million Monkeys Press, s. ISBN (pdf). Feldenkrais, M. Feldenkraisova metoda: pohybem k sebeuvědomění. Praha : Pragma, s. ISBN IFF Research Journal. [online] Paris : International Feldenkrais Federation. Dostupné z WWW: < ISSN Fordová, D. Temná stránka hledačů světla. Praha : Euromedia group k. s. - Knižní klub, s. ISBN Franklin, E. Jak se zbavit napětí. Bratislava : Eugenika, s. ISBN Gardner, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha : Portál, s. ISBN Gleick, J. Chaos: vznik nové vědy. Brno : Ando Publishing, s. ISBN 80-

88 Guláš, Š. Sebevýchova a výchova v práci. Bratislava : Práca, s. Helus, Z. Zřetel k dítěti jako východisko humanizace školy. In Helus, Z. aj. Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie: příspěvek ke vzdělávání učitelů. Brno : Paido, s. ISBN Howleyová, A. Nahý Buddha. Praha : Talpress, s. ISBN Jůva, V. Dialektika procesu výchovy a sebevýchovy. Brno : Krajský pedagogický ústav v Brně, s. Kálal, K. Jak vychovávati sebe a jiné. Praha: L. Mazáč, s. Keller, J. Úvod do sociologie. 4. vyd. Praha : Sociologické nakladatelství (Slon), s. ISBN Kinkor, J. Trah a stát: k čemu potřebujeme filozofii. Praha. Svoboda, s. ISBN Kohoutek, R. Sebepoznání, sebehodnocení a sebevýchova. Brno : Cerm, s. ISBN Kostić, S (překl.). Bhagavadgíta aneb zpěvy o Vznešeném. Praha : Santóš, s. Kozma, A. A single perfect note on the bamboo flute. Line of intent books, s. Kratochvíl, S. Základy psychoterapie. Praha : Portál, s. ISBN L. The inner path of the warrior. Místo vydání neuvedeno : Line of intent books, s. Macdonald, R., Ness, C. Tajemství Alexanderovy techniky. Praha : Svojtka&Co., s. ISBN Mádhavánanda, P. S. Lílá amrit: životopis božského Mistra Šrí Maháprabhudžího. Martin : Vydavateľstvo Mahéšvaránanda Joga v dennom živote, s. ISBN Mahéšvaránanda, P. S. Pataňdžaliho jógasútry: první díl samádhi-páda. Střílky : DNM import - export s. r. o., s. ISBN Mahéšvaránanda, P. S. Skryté síly v člověku. Praha : Mladá fronta, s.

89 89 ISBN Mahéšvaránanda, P. S. Systém Jóga v denním životě. Vídeň : Ibere Verlag / EUP, s. ISBN X. Maltz, M. Psychokybernetika. Praha : Pragma, s. ISBN Masters, R., Houston, J. Naslochejte svému tělu: psychofyzická cesta ke zdraví a vědomí sebe sama. Praha : Pragma, rok vyd. neuveden. 254 s. ISBN Míček, L. Sebevýchova a duševní zdraví. Praha : SPN, s. Míček, L. Sebevýchova jako cesta k duševní rovnováze: psychohygiena II. Brno : UJEP, s. Nakonečný, M. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, s. ISBN Nan, Ch. Tao - tajemství dlouhého života. Praha : Pragma, s. ISBN Ommerborn, W. Slova jako sen motýla: myšlenky taoismu. Praha : Vyšehrad, s. ISBN Průcha, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha : Portal, s. ISBN Průcha, J. Přehled pedagogiky. 2. vyd. Praha : Portál, s. ISBN Ralston, P., Ralston, L. Zen body-being. Berkeley : Frog, s. ISBN-10: ISBN-13: Robbins, R. Harmonie osobnosti a změnový proces. Ostrava : Oldag, s. ISBN Rolf, I. Rolfing. Praha : Pragma, s. ISBN Rolf, I. Rolfing a realita těla. Praha : Pragma, s. ISBN Roxendal, G. Sjukgymnast, L.: Body awareness therapy and body awareness scale, treatment and evaluation in psychiatric physiotherapy. Göteborg : University of Göteborg, str. Shafarman, S. Vědomí léčí: Feldenkraisova metoda dynamického zdraví. Praha : Pragma, s. ISBN

90 90 Schwarz, A., Schweppe, R. Feldenkrais: cvičení pro zdraví. Praha : Alternativa, s. ISBN Schwind, P. Zdravá záda. Olomouc : Fontana, s. ISBN Skalková, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, s. ISBN Smékal, V. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a jednání. 2. vyd. Brno : Barrister & Principal, s. ISBN Strauss, A. Corbinová, J.. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice : Albert, s. ISBN X Vogl, K. Sri Ramakrishna. Praha : Orfeus, s. ISBN Watts, A. Příroda, muž a žena. Olomouc : Votobia, s. ISBN Wildman, F. Feldenkrais a jeho metoda: cvičení pro každý den. Praha : Pragma, s. ISBN Wood, G. Yizong Bagua and Zong Wu Men [online] Dostupné z WWW: < Wong, E. Taoismus. Praha : Pragma, s. ISBN

91 91 Resumé V této diplomové práci jsme se zabývali oblastí sebevýchovy. Rozdělili jsme ji na sebevzdělávání a sebevýchovu v užším slova smyslu, které jsme se pak dále věnovali. Podrobně jsme popsali činitele celého sebevýchovného procesu (sebevychovávaný, metoda, lektor, podmínky) a rozdělili si její metody na tělesné, mentální, sociální a celostní. V další části práce byly představeny principy tělesných metod, příklady z historie (radža jóga, vnitřní alchymie) a známé systémy současnosti (Feldenkraisova metoda, Alexanderova technika, Godardův přístup, Sensory awareness, Cheng Hsin). Poslední část diplomové práce se zabývala výzkumem procesu při provádění tělesné metody sebevýchovy a jeho výsledkem. Zjistili jsme, že se zde objevují následující fáze: učení se, stagnace, objevování, obtíže, posun. Pomocí zakotvené teorie jsme je zařadili do vzájemného vztahu s ostatními kategoriemi. Summary This diploma thesis deals with the subject of self-development. We divided it into self-education and self-development (in the strict sense of this word), which became our main topic.. We described the factors of self-development process (self-developer, instructor, conditions). We classified its methods into body-work, mental-work, group-meetings and holistic. The next part of our thesis introduced the principles of body-work methods, the examples taken from history (raja yoga, inner alchemy) and the examples of common systems (Feldenkrais method, Alexander technique, Godard s system, Sensory awareness, Cheng Hsin). In the last part of our thesis, we concentrated on the phases of a process in the bodywork methods of self-deveplopment and by using our research we found out that there exist this phases: learning, stagnation, discovery, problems, shift. We put them in to a relation with other categories, using grounded theory.

92 92 Seznam příloh Příloha A - Různá pojetí osobnosti (dle V. Smékala) Příloha B - Schéma: Sebevýchova Příloha C - Zařazení sebevýchovy Příloha D - Ukázka cvičení: jóga Příloha E - Ukázka cvičení: Dan huan čang Příloha F - Ukázka cvičení: Feldenkraisova metoda Příloha G - Ukázka cvičení: Alexanderova technika Příloha H - Ukázka cvičení: Cheng hsin Příloha I - Tabulky Tab. 1 a Tab 2.

93 93 Příloha A - Různá pojetí osobnosti (dle V. Smékala) Převzato Z: Smékal, V., 2004, str Osobnost jej jednou z nejsložitějších skutečností ve známém vesmíru. Není nadsázkou hovořit o vesmíru v nás. Je tedy přirozené, že se osobností zabývá řada věd. Filozofie uvažuje o osobnosti v rámci tzv. filozofie člověka nebo filozofické antropologie. Francouzský filozof Ch. Renouvier (1854) zařazuje pojem osobnost mezi devět kategorií, tj. prvních a neredukovatelných zákonů poznání, základních vztahů, které určují formu a pohyb poznání. Filozofie chápe osobnost člověka jako složitou jednotu organismu a vlivů prostředí a zdůvodňuje její zásadní odlišnost od věci. Zabývá se postavením člověka v přírodě a společnosti. Vytyčuje pojetí smyslu života a vyjadřuje se k různým řešením otázky života a smrti. Teologie je sice vědou o Bohu, ale pojednání o atributech Boha či bohů nepřímo ukazují na absolutní a ideální podobu kvalit osobnosti. Křesťanská tradice pak konkretizuje tuto podobnost biblickým vyjádřením, že člověk je stvořen k obrazu Božímu. C. G. Jung ve svém pojetí archetypů dovozuje, že výklady o bozích, božství a posvátnu dávají psychologii modelová schémata pro pochopení různých aspektů vědomí i jednání osobnosti. Historie analyzuje úlohu osobnosti v dějinách ať už hledáním odpovědi na otázku, kdo je tvůrcem dějin, nebo odhalováním zvláštnosti osobnosti člověka v jednotlivých dějinných obdobích. Tzv. dějiny mentalit významně přispívají k poznání toho, co je v osobnosti nadčasového a co podléhá proměnám doby. Sociologie považuje osobnost za prvek společenských skupin a za nositele i zprostředkovatele kulturní tradice. Pro sociologii není jednotlivý člověk zajímavý sám o sobě, ale jako člen určité společnosti, vrstvy, sociální skupiny. Pro sociologii je osobnost krystalizací určitých sociálně typických rysů. Pro politologii je zajímavá především osobnost politických vůdců a hledání odpovědi na otázku, zda osobnostní dimenze rozhodují o realizaci politických programů. Studuje také prototypové charakteristiky a kritéria rozhodování voličů. Etika zkoumá jednání osobnosti z hlediska mravní hodnoty, zkoumá člověka ve vztahu k normám a sankcím, zabývá se otázkou, jaké jednání je mravně dobré a zlé, hledá kritérium mravního vědomí a jednání, pomocí něhož by bylo možno člověka eticky hodnotit. Důležitým společným tématem etiky a psychologie osobnosti je hledání odpovědi na

94 94 otázku, jaké charakteristiky osobnosti rozhodují o mravní povaze činu. Velkou potenciální duchovní sílu proti dehumanizaci člověka představuje bioetika, která je etikou úcty a lásky k životu. V právní vědě se řeší otázka vztahu osobnosti a státu, právního statusu osobnosti, tkj. Práv a povinností, právní příčetnosti atd. Pedagogika chápe osobnost jako východisko, podmínku a cíl výchovy. Pedagogika jako věda o cílevědomém formování a rozvíjení osobnosti v každé době vyjadřuje představu dané doby o ideální osobnosti. Učitelé i vychovatelé jsou vedeni k tomu, aby takovou osobnost formovali. Osobností v pravém slova smyslu je vzdělaný a vychovaný člověk. Osobností se zabývá i etnologie a kulturní antropologie, pro které je subjektem, objektem a nositelem obyčejů, tradic a zvyklostí. K významným tématům zde patří vztah osobnosti a kultury, osobnosti a ducha. Literární věda se dívá na osobnost jako na zdroj a předmět literárního zobrazení. Psychologie literárního umění zkoumá osobnost v díle jako literární postavu nebo prostřednictvím analýzy díla rekonstruuje osobnost tvůrce. Umělecky silná psychologická próza je cenným pramenem poznání osobnosti. V ekonomii je osobnost pokládána za subjekt práce, za pracovní sílu, která svými schopnostmi a dovednostmi tvoří hodnoty, ale i za spotřebitele statků. I biologie se dotýká osobnosti svou analýzou individuálního života a lidské přirozenosti. Biologická metoda srovnávací analýzy ukazuje na prehistorii osobnosti, poznatky biologie dovolují odhalit, co je v osobnosti podmíněno tím, že je vázána na organismus člověka. Biologie studuje variace a rozmanitost forem života a poukazuje tak na interindividuální rozdíly mezi druhy i v rámci druhů. Biologie také zkoumá vliv dědičnosti a životních podmínek na stálost a proměnlivost osobnosti. Velkým tématem je zhodnocení sociobiologie, která lidské jednání vysvětluje redukcionisticky pomocí analogie s chováním živočichů. Podobně medicína, která se zabývá nemocným člověkem s cílem obnovy jeho zdraví, stále více alespoň na akademické úrovni přihlíží k úloze osobnosti v rozvoji nemoci i procesu uzdravování. Je ke škodě pacientů a prestiže zdravotnictví, převládá-li ještě virchoviánská představa nemoci jako chorého orgánu, a ne chorého člověka. Proto je tak přitažlivý směr tzv. holistické medicíny, která úlohu osobnosti ve zdraví a nemoci zdůrazňuje a zkoumá.

95 95 Příloha B - Schéma: Sebevýchova Sebevýchova - sebevzdělávání - sebevýchova v užším slova smyslu a) účastníci - sebevychovávaný - lektor - lektor - zaznamenané instrukce b) proces - cíle - obecné cíle - specifické cíle - metody - obsah - prostředky - fáze 1) diagnostika, určení cílů 2) provádění metod 3) vyhodnocení c) prostředí - fyzikální podmínky - sociální podmínky - časové podmínky

96 96 Příloha C - Zařazení sebevýchovy Převzato z: Guláš, Š., 1986, str. 31.

97 97 Příloha D - Ukázka cvičení: jóga Přejato z: Mahéšvaránanda, P. S., 2000, str. 161.

98 98 Příloha E - Ukázka cvičení: Dan huan čang Převzato z Yizong Bagua (online), dostupné z: <

99 99 Příloha F - Ukázka cvičení: Feldenkraisova metoda Převzato z: Wildman, F., 1999, str Zrcadlo těla Tato lekce může podivuhodně snížit napětí ve vašich zádech, aniž byste se při tom museli pohybovat. Je ideální pro případ, kdy jste už příliš unaveni na to, abyste vyvíjeli jakoukoliv činnost. Je to jakýsi druh meditace, obrácení pozornosti na vlastní tělo, jež má za následek regeneraci sil. Mnozí zařazují tuto lekci na začátek každého cvičení. Budete-li ji pravidelně procvičovat, zvládnete ji za několik minut, zvyknete si na ni a brzy ji budete pociťovat jako velice příjemný zážitek. 29. Lehněte si na záda, paže položte podél těla, natáhněte nohy. Není-li vám tato poloha příjemná, můžete nohy v kolenou pokrčit a postavit je chodidly na zem. 30. Vaším prvním úkolem je uvědomit si, jak leží vaše tělo na zemi. Použijte zem jako kinestetické zrcadlo, které vám ukáže, jak se vaše tělo cítí. Pozorujte způsob, jak ležíte na zemi, a polohu svého těla. Která část vašeho těla například silně tlačí na zem? Jsou některé části těla, které se země nedotýkají? Snažte se rozpoznat, jak země podpírá vaše tělo. Jste s to uvolnit všechny své svaly natolik, abyste na zemi spočívali celým tělem? Vždy máme jisté držení těla. Mnozí je zaměňují za polohu, kterou tělo zaujímá. Držení těla je však dynamický proces, který se odráží ve způsobu, jak stojíte, sedíte nebo ležíte. Jinými slovy: držení těla se projeví v každé poloze těla. Z tohoto důvodu trpí mnoho lidí nezávisle na poloze, kterou zaujímají, ztuhnutí, určitých svalů. Pozorují-li způsob držení svého těla při tom, jak leží na zemi, mohou si uvědomovat jeho typické tendence, které se projevují v každé poloze. 31. Uvědomte si hmotnost své hlavy a místo, ve kterém tato váha působí na zem. Pozorujte též. Jak a kam se promítá váha vašeho hrudního koše a vaší pánve. Která část vašeho těla se dotýká země největší plochou? Je to hlava, hrudník nebo pánev? Spočívá na zemi větší plochou levá nebo pravá polovina vašeho těla? 32. Uvědomte si zakřivení páteře v oblasti křížové, lumbální a krční. Kde nemá páteř žádný kontakt se zemí? Které z těchto zakřivení je podle vašeho mínění nejvíce vzdáleno od země? Zodpovězte si tyto otázky, aniž byste přibírali na pomoc své ruce. Nechte i nadále paže podél těla a vycházejte pouze z kinestetických pocitů. Je páteř více zakřivena v oblasti křížové nebo v oblastí šíje? Je oblouk zakřivení krční páteře vyšší než u páteře lumbální? Který z těchto oblouků je širší? 33. Všimněte si, jak spočívají vaše nohy na zemi. Možná zjistíte, že v úseku od lýtek k pánvi se sotva dotýkají země. Je mnoho lidí, kteří se v této poloze nedotýkají

100 100 země svými stehenními svaly. Je tomu tak proto, že se ve stehenních svalech nahromadilo příliš mnoho napětí. Dále si uvědomte, jak se otiskují na zem vaše lýtka a paty. Možná budete mít dojem, že jedna noha je více vytočena do strany než druhá. 34. Uvědomte si, zda jsou obě ramena stejně vysoko nad zemí. Možná budete mít zato, že jedno rameno je výše než druhé nebo že jedna lopatka přiléhá k zemi větší plochou než druhá. Kdybyste si všimli zádové strany hrudního koše a kdybyste byli s to uvědomit si tlak, kterým působí na zem, možná byste měli dojem, že celý hrudní koš i s lopatkou je poněkud stočen nebo skloněn k jedné straně. Jen velmi málo lidí má tuto část těla symetrickou. 35. Představte si, že ležíte páteří na úzké kladině nebo na napnutém laně. Na kterou stranu by se převážilo vaše tělo? Snažte se vycítit, na kterou stranu by se převážila vaše pánev, kdyby nebyla spojena s ostatními částmi těla, kam hrudník, kam hlava. Nebuďte překvapeni, když zjistíte, že by se všechny části těla samy o sobě nepřekulily na stejnou stranu. 36. Uvědomte si, jakou částí zad a celé zadní strany svého těla spočíváte opravdu na zemi. Mna kolik procent byste to odhadli? U mnoha lidí to bude 20 %, u jiných až 80 %. Rozdíly mohou být opravdu tak značné. Rozhodující je svalový tonus v zádové části těla. Čím budou zádové svaly staženější, tím více budou oblasti zakřivení vyklenuty a vzdáleny od země. Zádové svaly lze přirovnat k luku, který napínáte. V obou případech se zvětšuje oblouk zakřivení. Během tohoto cvičení si uvědomujete, zda ve vás vzrůstá pocit, že při poloze vleže klesáte, že se dotýkáte země stále větší plochou těla, že stále větší vahou tlačíte na podložku. 37. Všimněme si nyní. Proč je pro mnohé lidi nepříjemné ležet s nataženýma nohama. Přitáhněte kolena a postavte chodidla volně na zem. Sledujte, co se přitom děje v oblasti kříže. Máte pocit, že se tato oblast přiblížila k zemi? Změnilo se místo, v němž tlačí nyní pánev do země? Nyní opět natáhněte nohy a sledujte, jak se změnil pohyb pánve i její pomyslný obtisk na zemi. Potom opět pokrčte kolena a postavte nohy na chodidla. Opakujte to několikrát, až si plně uvědomíte, jak se změna polohy nohou promítá do pohybu pánve. V každé lekci, především však v lekcích, které budete procvičovat vleže, postřehnete, že dochází ke změnám v poloze vašeho těla vzhledem k zemi. Budete mít pocit, jako by se jednotlivé části prodlužovaly, uvolňovaly, jako byste spočívali na zemi stále větší plochou. Jsou to pozitivní změny a měli byste si je uvědomovat vždy, když mezi cvičení zařadíte krátkou pauzu, když si chvíli odpočinete.

101 101 Příloha G - Ukázka cvičení: Alexanderova technika Převzato z: Macdonald, R., Ness, C., 2006, str