Různé přístupy k výchově

Transkript

1 Podklady pro zkoušku ze SP pro DÁLKOVÉ STUDIUM, které přednášel Pavel Kuchař Různé přístupy k výchově klasická definice; definice dle Radima Palouše; moderní pojetí výchovy dle Jiřího Pelikána Literatura: PALOUŠ Radim: Dopisy dnešnímu kmotřenci, Cesta 2001 PRŮCHA Jan:Pedagogická encyklopedie, heslo Fenomén výchova, str , Portál Praha, Je důležité vymezit si pojem výchovy, aby naše uvažování vycházelo ze stejného základu. Klasická definice: Záměrné působení na dítě (dospívajícího) ve snaze ovlivnit jeho osobnostní rozvoj. (Ve smyslu dosahování cíle výchovy) Radim Palouš: Výchova je vyvádění z vegetativní sebestřednosti k odpovědnosti za vztah k sobě, k druhým, k prostředí sociokulturnímu a přírodnímu a za vztah k transcendentní skutečnosti: k tomu, co uznávám, že mne přesahuje ( Bůh, kterého považuji za nejvyšší smysl mého života; k tomu, co je mi svaté; k čemu /komu/ se vztahuji a oddávám celou svou bytostí). Moderní pojetí podle Jiřího Pelikána: Výchovu lze v tomto smyslu vymezit jako proces záměrného a cílevědomého působení na vychovávaného a to zejména cestou vytváření a ovlivňování podmínek pro rozvoj dětí a mladistvých: pro jejich vlastní bytí se sebou samým, s druhými, se společenstvím, přírodou. Moderní pojetí výchovy preferuje především nepřímé pedagogické působení. Pouhý přímý kontakt bez vypěstované důvěry, probíhající pouze na verbální úrovni, se jeví mnohem méně účinný, než nepřímé působení prostřednictvím zážitku, který zasahuje a formuje v konkrétní situaci nejen kognitivní, ale zároveň emocionální stránku osobnosti. Důležitý je prožitek, který je spojen s emocemi /hluboká paměťová stopa/ a proces vytváření vlastní zkušenosti. Tato zkušenost je pak reflektována v osobním přímém působení: jedinec je veden k tomu, aby novou získanou zkušenost integroval do již existující vlastní struktury poznání a zkušenosti. Takto u něj vznikají nové KOMPETENCE. Moderní pojetí předpokládá zajistit podmínky pro optimální rozvoj každého jedince v souladu s jeho individuálními dispozicemi. Základním smyslem výchovy je současně stimulace vlastní snahy jedince po zdokonalení, po autenticitě a vnitřní integraci, spolu s úsilím stát se socializovanou osobností. Tyto předpoklady jsou v každém člověku, neboť jednou ze základních ( nejsilnějších) potřeb je potřeba být milován, být přijat, uznán a potřeba seberealizace. Vytváření podmínek k naplňování těchto potřeb je podmínkou úspěšné socializace.

2 Z předloženého schématu (str. 17, Pedagogická encyklopedie, Portál 2009), je zřejmé, že při nepřímém pedagogickém působení se snažíme primárně ovlivnit podmínky, v nichž vychovávaný žije, nebo situace, do nichž se dostává, aby sám z této situace pochopil, jak má jednat, uvažovat a jaké má zaujímat postoje. Osobní zkušenost následně ovlivňuje jednání a chování jedince výrazně více, než čistě verbální podněty. Trojí základní pojetí výchovy 1. Zdůrazňuje vedoucí roli pedagoga nebo pedagogické instituce. Dominuje li pedagog, vzniká nebezpečí, že bude působit na dítě podle svých představ bez respektu k potřebám dítěte. 2. Akcentuje roli vychovávaného, jako subjektu vlastního sebeutváření. Je li ve středu pedagogického působení dítě, je vzájemný vztah opět nevyvážený. Pedagog má svou autoritu, která má význam pro vývoj a socializaci dítěte. Je třeba ji uplatnit, leč ne autoritářsky ale interaktivním způsobem. 3. Vychází z interakce pedagoga a vychovávaného. Podle G Mialareta je výchova chápána jako činnost působící na subjekt nebo na skupinu subjektů; činnost, která je příjímána a přímo vyhledávána subjektem nebo skupinou subjektů, aby dospěli k hluboké změně; aby se v nich zrodily nové životní síly a aby se tyto staly aktivními elementy této činnosti působící na ně samé. Účinnost výchovy záleží na tom, jak se daří skloubit pozitivním směrem ty faktory, které působí na proces formování osobnosti. Charakteristické rysy moderního pojetí výchovy 1 Výchova začíná už před narozením dítěte. Počátek života člověka je dán splynutím genetického materiálu pohlavních buněk otce a matky. Vzniká originální kombinace genů. Je jedinečná. U nikoho dalšího a nikdy v minulosti ani budoucnosti se stejná kombinace nevyskytovala, nevyskytuje a nevyskytne. Podle této kombinace se začíná odvíjet život člověka po biologické stránce a jsou dány dispozice a vlohy. Na dítě působí již vlivy v jeho prenatálním vývoji, které mohou poškodit jeho vývoj. Jedná se o různé genetické poruchy. Dále o látky, které vznikají nemocí matky, nebo jsou matkou přijaty do organismu nesprávným způsobem jejího života a které působí jako jedy. Také úrazy matky mohou způsobit poškození nenarozeného dítěte. Dítě ke svému zdárnému prenatálnímu vývoji potřebuje, aby jeho matka žila zdravým životním stylem. Také potřebuje, aby jeho matka nebyla vystavena stresům a strádáním. Potřebuje, aby své dítě přijala a milovala od samého počátku ( viz nechtěné děti), aby vnímala pozitivně své těhotenství a s dítětem se sžívala už v tomto období a těšila se na jeho narození. Samotný porod v sobě skrývá nebezpečí komplikací. Může dojít k přidušení dítěte, mikroskopickému krvácení do mozku. Tak mohou vzniknout různé poruchy, které se projevují v chování dítěte (viz speciální pedagogika). 2 Dalším zásadním obdobím je rané dětství. Je to období imprintingu (imprinting vtištění). Časově je vymezováno od narození do zhruba 1,5 roku života dítěte. Je to stadium zvýšené vnímavosti, kdy se jedinec začíná orientovat v okolním světě a vytváří si na základě své zkušenosti základní reflexe a návyky pro další život. Jedná se o získání bazální důvěry, na základě pozitivní citové vazby k matce. Bazální důvěra mu umožňuje zvládat nové a neznámé situace s vnitřní jistotou a odvahou.

3 Jestliže se mu jí nedostane, dítě prožívá nové situace s nejistotou jako ohrožující. To pak ovlivňuje negativně jeho výkonnost. V tomto období je dítě ohroženo nejen nedostatkem naplnění základních potřeb, ale také přehnanou péčí. Dítě se pak nenaučí samostatnosti. Může novou situaci řešit tzv. naučenou bezmocností. Nezvládá banální situace běžného života. Pak je nebezpečí, že se nenaučí nejen soběstačnosti ale také základním pravidlům sociálního chování. Výchova v tomto období se týká - doprovázení dítěte, které objevuje svět a seznamuje se s ním; - základních pravidel života v rodině a vytváření základních návyků. 3 Význam vlastní identity dítěte. Sebeuvědomění začíná tehdy, když se dítě setká s negací. Oddělí se od okolí, které jej obklopovalo a které považovalo za součást sebe samého. Tehdy si začíná uvědomovat svou identitu. Dítě se má stát co nejdříve subjektem vlastního sebeutváření, což předpokládá, že dospělí vytvářejí takové podmínky, aby se dítě otevíralo světu, který se učí vnímat a chápat. Z toho vyplývá nutnost napomáhat dítěti, aby si vytvářelo vlastní obraz světa a svého místa v něm (přiměřeně svému věku). Poznání vlastní identity se také opírá o vědomí dítěte, že něco dokáže, že je přijato, uznáno. 4 Setkávání s rozporuplnostmi a konflikty. Dítě se s nimi bude setkávat. Vychovatelé by neměli před nimi dítě pouze chránit (podle vyspělosti dítěte), ale připravovat dítě na to, aby to, co může, řešilo vlastními silami. 5 Učit dítě rozhodovat se na základě poznání různých variant postupů. Zpočátku děti volí z variant, které jim předkládá dospělý. Později mohou přidávat vlastní řešení. Měly by pro to mít prostor. Rozhodovací proces učí děti hledat různé alternativy a nalézat řešení druhotná. To je základem pro rozvoj kreativity. 6 Zacházení se svobodou. Možnosti volby z více variant řešení současně rozšiřuje hranice jeho svobody. Současně je ve hře poznání odpovědnosti za svá rozhodnutí. Dítě se učí, v případě nesprávné volby, vyrovnávat se s případnými následky (metoda přímých důsledků). Růst odpovědnosti je podmínkou pro výchovu vnitřně svobodné osobnosti. Zpočátku jde o převzetí odpovědnosti za jednorázovou činnost. S růstem svobody pak postupně roste náročnost oblastí, za něž se dítě učí být dlouhodobě odpovědné. Tento přístup současně pomáhá lépe chápat smysluplnost vlastního jednání. Hledání smyslu je jedním z klíčových principů moderního přístupu k životu. ( viz V.E.Frankl; Lucasová) 7 Cíl výchovy: autentický, vnitřně integrovaný člověk, jehož jednání je založeno na pevné představě o smyslu života, orientaci osobnosti a na jasné hierarchii hodnot. Člověk s takto vnitřně strukturovanou psychikou se stává více konzistentní osobností: to se projevuje v jeho jednání a chování. Má vyšší odolnost vůči nárokům a úspěšněji zvládá náročné životní situace. Člověk je zároveň méně konformní vůči vlivům různých prostředí, v nichž se pohybuje a která často působí na osobnost rozporuplně. S autentickou a nekonformní osobností není možno jen tak lehce manipulovat. To je základním předpokladem pro existenci svobodné, demokratické společnosti. Tato koncepce výchovy respektuje tendenci člověka ke svobodě. Vychovávaný jedinec je veden k tomu, aby se stal vnitřně svobodnou osobností. Věrnost svému svědomí, které se dovede orientovat

4 v mravních dilematech a opírá se kvalifikovaně poznanou (na základě FILOSOFICKÉ A TELOGICKÉ REFLEXE) a kriticky přijatou hodnotovou stupnici. Svoboda se netýká jedince samotného. Ale je otevřená pro druhé. Svoboda jedince končí tam, kde začíná svoboda druhého. Součástí výchovy je pak vedení k empatii, pochopení ostatních lidí s tolerancí k jejich odlišnosti (pokud odlišnost nevede k jednání, které narušuje lidská práva ostatních) a netolerancí k tomu, co lidskost potlačuje. Zde jsou základy k vnímání problémů druhých lidí. To je pak východiskem k prosociálnímu jednání. 8 Být individualitou a nebo individualistou? Výchova má člověku pomoci, aby se stal individualitou, osobností, která se dovede adaptovat na podmínky společnosti, ve které žije. Nejde o pasivní, konformní přizpůsobování, ale o adaptaci aktivní, která zachovává kritičnost vůči jevům, které jsou v rozporu s životním zaměřením, mravními zásadami, hodnotovými stupnicemi a individuálním světovým názorem daného jedince. 9 Dítě jako subjekt výchovy. Na jedné straně je dítě objektem výchovy. Postupně však objevuje svou individualitu a identitu a stává se aktivním subjektem výchovy. Pak má významný podíl na svém sebeutváření. Základem pro to, aby se stal subjektem vlastní výchovy, je sebepoznání. Adekvátní sebereflexe umožňuje reálně posoudit své vlastní schopnosti a předpoklady pro dosažení předpokládaných cílů. Současně s tím se dítě učí posoudit jednotlivé situace, do nichž se dostává. Zároveň zjišťuje, za jakých okolností může svou situaci překročit, mít nadhled, nalézt odpovídající řešení. Sebepoznání s utvářením tzv. ideálního já (představy o tom jaký bych chtěl být) vede jedince k práci na svém zdokonalování a sebevýchově. Výchova pak není zápas vychovatele s vychovávaným, ale je to spolupráce na utváření vlastní osobnosti vychovávaného a otevřenosti vůči druhým, přírodě kultuře a tomu, co nás přesahuje. Základní stadia moderního pojetí výchovy. Výchova probíhá v interakci pedagoga a vychovávaného. 1 V období imprintingu je vedoucím činitelem v této interakci obvykle rodič (nebo osoba, která rodiče nahrazuje). Velkou roli hraje VZOR rodiče. Dítě rodiče NAPODOBUJE, imituje. Imitace je prosté napodobení. Kontagiozita je již jistá duchovní a citová nákaza ( na základě až nekritického obdivu vychovatele ze strany vychovávaného), která se projevuje také v podobě vnitřního přijetí. Dítě, s přijetím osoby vychovatele, pak přijímá i jeho působení. V tomto stadiu převládá přímé pedagogické působení. 2 Po zvládnutí základů chování dítěte (soběstačnost v sebeobsluze, dodržování pravidel hygieny a zdvořilého společenského chování, udržení základního pořádku ve svých věcech) může růst podíl nepřímého pedagogického působení: edukátor ovlivňuje SITUACE v životě jedince: ne říkat: poslouchej Beatles, ale připravit poslech Beatles, aby to vychovávaný zakusila prožil / návštěva Divadla hudby/ ne říkat: braň se útočníkovi, ale přihlásit dítě na trénink bojového sportu a podporovat je.

5 Edukátor ovlivňuje nejen nepřímo jednotlivé jedince, ale také i celé sociální skupiny (rodina, příbuzní, přátelé, zájmové činnosti, kde se jedná o činnost kolektivu). Aktivita vychovávaného postupně roste. Stává se partnerem pedagoga. Ideální je, když oba spojuje společné směřování ( společné úsilí o věc: budování traktoru, modelu, služba rádce v družině: vzniká substanciální interakce (Pelikán 1995). Nenásilně se spolupracuje na dosažení společného cíle. Pedagog již neusiluje o ovládání vychovávaného. Tím také zaniká tendence vychovávaného se vůči ovládajícímu vychovateli se vymezovat, bojovat o odpovídající postavení ve vzájemné interakci (viz fungování autoritářského stylu). Žák se snaží získat podporu pedagoga: zkušenějšího dospělého, bez jehož pomoci by obtížně, sotva dosáhl cíle, který je pro něj přitažlivý. ( jak udělat cíl přitažlivým? Problematika MOTIVACE. Týká se jednak osobního vztahu k vychovateli. Týká se také způsobu předložení cíle. Je předkládán způsobem lákavým k vyzkoušení ( J.P.II., Iuvenum Patris)? / Viz Libeček ve vyučeováná předmětu: Dějiny sdělovacích prostředku. Nejprve uvede fascinující poslední hity. Pak se vrátí k počátku. / Ve vytvoření podobné zainteresovanosti žáka se nejlépe ukazuje pedagogické mistrovství vychovávajícího, který tak nepřímo ovlivňuje vychovávaného. 3 Provázející výchova. Základem je empatické spolubytí (Rogers 1998). Oba partneři se vzájemně pochopili a spolupracují / je otázkou nakolik lze tohoto stavu dosáhnout ve školní třídě. Ideální je z tohoto hlediska volnočasová výchova/. Jedinec, který byl doposud objektem pedagogického působení, se osamostatňuje. Dospělého pedagoga se snaží chápat jako staršího a zkušenějšího partnera, ke kterému se může obrátit v případě potřeby. Tehdy je výsledek výchovy nejúčinnější a nejtrvalejší. Je založen na vzájemném respektu a důvěře. Sociální pedagogika jako věda Body a), b) a c) jsou výborně zpracovány v přednášce Doc. Michala Kplánka, viz powerpoint. a) Podstata sociální pedagogiky Není jenotná definice. V odborné literatuře existují 4 pohledy na podstatu sociální pedagogiky. (PROCHÁZKA, Jan: Sociální pedagogika, Grada 2012, str.61 až 63). Sociální pedagogika se v současnosti chápe jako: - Nauka o vztazích prostředí a výchovy - Normativní věda o výchově člověka - Sociální pedagogika jako životní pomoc - Soc.pedagogika jako věda o deviacích sociálního chování. Svůj pohled také podává Blahoslav Kraus v Pedagogické encyklopedii na str.733. b) Širší a užší pojetí sociální pedagogiky Tuto podotázku rozebírá M. Procházka ve své učebnici Sociální pedagogika na straně 66 až 67. Podobně B. Kraus v Základech sociální pedagogiky na str. 43 až 45.

6 c) Předmět sociální pedagogiky: Procházka, Sociální pedagogika: str.64 až 66. Blahoslav Kraus v Základech sociální pedagogiky str 45 až 52. Na str 49: Předmětem sociální pedagogiky jsou sociální aspekty výchovy. Jde o podporu funkční socializace (viz HELUS Zdeněk: Sociální psychologie pro pedagogy, Grada 2015, str. 172 a 188) pedagogickými prostředky (těžiště je v prevenci primární). V případě dysfunkční socializace (Helus str. 172) výchova intervenuje (prevence sekundární) do procesu socializace, především v u ohrožených a sociálně znevýhodněných skupin dětí, ale i dospělých. Rodině a škole pomáhá řešit krizové situace a předcházet vzniku dysfunkčních procesů. Jejím cílem je výchova ke svépomoci a snaha o zlepšení sociálních podmínek ve kterých vychovávaný žije. Podrobněji viz otázku č. 5. V případě terciální prevence jde o pedagogickou pomoc jedincům, kteří se z léčebného pobytu nebo z výkonu trestu navrací do společnosti. Zde se ukazuje nutná spolupráce pedagogiky a sociální práce v rámci rodiny, školy a dalších zařízení (pedagogické centrum, pedagogicko-psychologická poradna) popřípadě volnočasových zařízení. d) Metody sociální pedagogiky Literatura: SOBKOVÁ, OBRIK HOBZOVÁ, POSPÍŠILOVÁ a kolektiv: Sociální pedagogika a její metody, Universita Palackého v Olomouci, Stránky 39 až 48. KRAUS: Základy sociální pedagogiky. BENDL Stanislav: Základy sociální pedagogiky, Universita Karlova Praha, Pedagogická fakulta, 2016, setr 177 a další. Úvod Rozlišujeme metody vědeckovýzkumné, které vedou k rozvoji sociální pedagogiky jako vědy a metody, které jsou součástí aplikace vědeckého poznání v pedagogické praxi. O výzkumných metodách hovoří Kraus v Základech sociální pedagogiky.

7 Metody v sociálně pedagogické praxi. Než začneme sociálně pedagogicky působit, je třeba mít s kolegy v týmu jasno, o co nám půjde: to nám ukazuje schéma, které je složeno z částí: PŘEDMĚT - CÍL- METODA. Jednotlivé části spolu vnitřně souvisí a vzájemně se ovlivňují. PŘEDMĚTEM chápeme obsah činnosti: například výlet, hodina zpěvu, určitá sportovní, umělecká nebo jiná aktivita s jasně vymezenou dobou a místem trvání, tábor, návštěva divadla apod. CÍL je to, čeho chceme u vychovávaných dosáhnout. Jako první je nutné si uvědomit, jaký máme ideální obraz o člověku, k čemu je povolán, neboť člověk je povolán k tomu, aby překračoval dané. Dále si musíme provést analýzu situace konkrétního prostředí, kde se má sociálně pedagogická činnost realizovat. Zde nám pomáhá SWOT analýza. Pomáhá nám odhalit slabé ale i silné stránky prostředí, ohrožení a výzvy. Současně je třeba pojmenovat reálnou situaci konkrétních vychovávaných, kteří se v tomto prostředí nacházejí. Dále je třeba odhalit jejich aktuální potřeby a ohrožení a popsat socializační činitele, které na ně působí přímo i nepřímo(rodina, škola, vrstevníci, možnosti rozvoje ve volném čase a další širší sociální vlivy v lokálním prostředí jak také může ukazovat SWOT analýza a dále například media, hospodářská situace rodičů, nezaměstnanost apod.). K tomu slouží sociálně pedagogická diagnostika. Podle tohoto pak volíme cíle, které mají u vychovávaných směřovat k překonání jejich ohrožení, vést k rozvoji jejich osobností a získání potřebných kompetencí. Formulujeme cíl hlavní a cíle dílčí. Každý dílčí cíl je třeba formulovat tak, aby byl reálně dosažitelný v určitém časovém horizontu a aby byl měřitelný (ověřitelný). METODA je cesta k dosažení cíle. Musí vycházet z rozpoznání a formulování cíle a volby přiměřeného obsahu činnosti. Toto obecné schéma převádíme do reality. Vedle metod existují pedagogické prostředky (finance, budovy, sportovní, výtvarné, hudební a další prostředky apod.), jejichž prostřednictvím metody realizujeme. Dále je třeba vzít v úvahu podmínky, v jakých budeme sociálněpedagogické metody aplikovat. Podmínky vyplývají ze SWOT analýzy. Tato tématika je dále rozvedena v tématu projektování. Některé sociálně pedagogické metody 1 Pedagogizace prostředí Jedná se o základní sociálněpedagogický přístup, při němž posilujeme a upevňujeme kladné formativní vlivy prostředí a zároveň eliminujeme negativní vlivy, popřípadě jim předcházíme. Jedná se o kompenzaci důsledku negativních vlivů na jedince. Jde o plnění základních funkcí sociální pedagogiky: preventivní a kompenzační. Někteří autoři hovoří o profylaxi

8 (neutralizace vlivu činitelů, které vyvolávají ohrožení) a o kompenzaci. (vyrovnání nedostatků vzniklých negativním působením prostředí). Jako příklad profylaxe můžeme uvést primární drogovou prevenci, dále aktivní trávení volného času (více v pedagogice volného času). Jde například o podporu sportovní a umělecké činnosti v kroužcích. Jako příklad kompenzace uvádíme doučování dětí ve středisku volného času. Také se jako příklad uvádí náhradní rodinná péče. Dále jsou uváděny klasické výchovné metody jako rozhovor, vysvětlování, odměna, trest. K nim náleží práce se skupinou (využití dynamiky skupiny viz sociální psychologie- při osvojování hodnot), metoda situační, inscenační, metoda režimová, metoda animace, která bude dále podrobně vysvětlena. Jejich sociálně pedagogickým specifikem je, že se používají pro podporu jedince při jeho začleňování se do společnosti. 1 Metoda rozhovoru je východiskem pro další metody a může mít různý účel: (diagnostický, výchovný, terapeutický). Klíčová je schopnost aktivního naslouchání. Vychovávaný by měl získat jistotu, že je pedagogem pochopen, přijat. A že může očekávat dostatečnou zpětnou vazbu a podporu. Fáze rozhovoru: a) Zbavit vychovávaného obav, zklidnit situaci (posazením do křesla), navázání kontaktu, projevením věcného přitom citlivého zájmu o vychovávaného. b) Jádro rozhovoru: je dáno konkrétní potřebou, situací, kterou je třeba probrat. c) Měli bychom dojít ke konkrétnímu závěru, konkrétně jej pojmenovat a domluvit, jak bude konkrétně plněn. Je třeba zvolit vhodný způsob ukončení rozhovoru a vhodně se rozloučit. (Kraus, 2008, str. 174) Dáváme přednost otevřeným otázkám. Nepoužíváme sugestivní otázky. 2 Metoda organizování (pedagogizace) prostředí Podle Krause (2008, str.175) to znamená využít prostředí, jako výchovného prostředku, aby působilo ve směru výchovy. Jde o posílení a zdůraznění kladných stránek prostředí. Jako příklad je uvedena třída, kde se upraví sezení tak, aby podporovalo komunikaci tváří v tvář (sednout do kruhu, nebo do podkovy). Také je důležitá velikost skupiny. Komunikace tváří tvář probíhá optimálně, má-li skupina maximálně 7 až 8 členů. Důležitá je také vnitřní i vnější výzdoba, kde pedagogická činnost probíhá. Je velmi žádoucí, aby se na ní podíleli sami vychovávaní. Pro specializované činnosti je nutné, aby bylo dané prostředí, kde činnost probíhá náležitě věcně vybaveno (hudební činnosti: potřebné nástroje v přiměřené kvalitě, podobně aparatura, akustická úprava místnosti; pro výtvarnou činnost například odpovídající materiály a nástroje,

9 pro keramiku keramická pec a další potřebné vybavení podle druhu činnosti; podobně pro kroužek mediální nebo sportovní kroužky). Podstatná je však vždy role pedagoga, jak dovede takové prostředky a prostředí využít ve směru cíle výchovy: to znamená rozvoje vychovávaných. Vybavení by mělo pomoci vychovávaným, aby se naučili provozovat činnosti v takové kvalitě, která obstojí na veřejnosti. Tím získávají ocenění a uznání, které podporuje zdravé utváření sebevědomí. To opět přispívá k vnitřní stabilitě, která je důležitá pro optimální sociální komunikaci a získávání sociálních kompetencí. Podrobně viz Bendl (2016, str. 177 až 239). 3 Práce se skupinou Tato metoda bude podrobněji probrána v animaci. 4 Metoda situační Jde o usměrňování životních situací, o možnosti vstoupit do situace a ovlivňovat ji. Každá situace má svou strukturu ( účastníci se jí účastní buď pasivně a nebo jsou jejími přímými aktéry). Kraus (2008, 2014) odkazuje na Řezníčka, který uvádí následující uzlové body situace: a) Krystalizace v této fázi lze situaci poměrně dobře usměrňovat b) Vyhranění lze rozlišit několik způsobu, jak probíhá o Pedagog má situaci pevně v rukou, neobjevují se žádné problémy o Začnou převažovat nezáměrné vlivy. Pedagog je stále tak silný, že je dovede utlumit o Může dojít k tomu, že pedagog nedovede situaci usměrnit a společně s vychovávanými se ocitá v kritickém uzlovém bodě c) Otevřený konflikt neexistuje jednoduchý způsob, jak daný konflikt přepracovat do úrovně spolupráce. Je nutný zásah, který by danou situace změnil d) Poslední uzlový bod k němu může dojít už po druhém stadiu, ale za předpokladu, že se situace nevyhrotila v konflikt. Označujeme jej jako zánik situace (znamená pozitivní vyústění situace a konec, může však nastat přechod do další situace). Pokud se pedagogovi nepodaří usměrnit cíl tak, aby ovlivnil vychovávaného, ale události nesměřují ke konfliktu, jde o rozpad situace. Jestliže však dochází k otevřenému konfliktu, který znemožňuje spolupráci, hovoříme o rozbití situace.

10 5 Metoda inscenační Jde o ovlivňování situacích, které jsou však uměle vytvořené, zinscenované, modelové. Vycházejí z reálných životních situací vychovávaných (adresátů). Adresáti si vyzkouší odlišné role. To má vést k pochopení, porozumění prožitků druhých a předpokládanému zlepšení chápání mezilidských vztahů. Také lze takto nacvičovat situace (např. odmítnout nabízenou drogu) Improvizace: vychovávaný je veden k tomu, aby prožil autentickou situaci, kterou je nucen řešit, i když je navozena ve fiktivní situaci. Simulace: vychovávaný se učí zpracovávat problém z hlediska postavy, o které má informace a jejíž charakter musí respektovat. Strukturované drama: Jde o promyšlenou sekvenci aktivit, které jsou strukturované podle dějové linie příběhu a soustřeďují se na klíčové scény. Pedagog provádí dějem a snaží se jednotlivé účastníky motivovat k rekonstrukci děje. Účastníci jsou vedeni k hlubší interpretaci pocitů postav. Podrobněji viz: VODIČKOVÁ, M.: Přehled dramatických aktivit. In Vodičková, M. (ed). Dramatické aktivity jako prevence sociálně patologických jevů = Drama activites as a means of preventing social-pathological behaviour. 1.vyd. Olomouc: Universita Palackého v Olomouci 2011, str Metodou inscenační je také divadlo fórum. Rozvíjel je Augusto Boal jako divadlo utlačovaných. Herci jeho divadla nastolili problém (který vycházel ze života adresátů, pro které se divadlo hrálo), jehož řešení nebylo známé a ptali se publika (adresátů) na jeho řešení. Hlavním cílem bylo, aby se lidé v roli diváko-herce zamysleli nad tím, jaká změna by měla proběhnout v rámci dané situace, ale také v jejich životě. Hlavním aktérem divadla je člověk, který se nachází v nesnázích, (které řešit neumí a nebo je řeší špatně), ale který se nevzdává. Důležitou postavou divadla je tzv. joker, který představí postavy, motivuje diváky k výměně, zastavuje děj podle pokynů diváků a zároveň udržuje kontinuitu příběhu. Vedlejšími postavami jsou herci divadla, kteří znají text nazpaměť, aby divákovi svou roli mohli zopakovat. Každý herec má nějakou typickou rekvizitu. Hlavním aktérem však jsou diváci. Při prvním představení do děje nezasahují. Při druhém mohou navrhovat hercům změny, aby je zapracovali a nebo mohou sami vystoupit a postavu ztvárnit. Ostatní diváci se ke změnám vyjadřují: schvalují je či odmítají. Výměnu řídí joker. Diváci společně hledají vhodné řešení, hra pokračuje až do doby, dokud je společnost soustředěná. Joker celé divadlo ukončuje. Viz SVOBODOVÁ, R.: Divadlo fórum-divadlo utlačovaných in Vodičková viz výše.

11 6 Metoda režimová. Režimem se rozumí způsob jakým je organizován a řízen životní proces v určitém čase a místě. Každý režim je charakterizován souborem norem. Jsou stanoveny institucí, která režim uplatňuje. (Kraus, 2008, str. 181). Pravidla režimové metody musí odpovídat pravidlům hygienickým, pedagogický a společenským. Také musí vzít v úvahu individuální zvláštnosti vychovávaného a věkové zvláštnosti. Z hlediska doby trvání se rozlišuje na epizodickou (výlet); krátkodobou (dětský tábor); dočasný pobyt (nápravný ústav) a trvalou (rodina, dětský domov). 7 Metoda animace bude podrobně probrána Doc. Kaplánkem. 8 Metoda mediace. Používá se k řešení sporů. Průběh metody moderuje mediátor. Neřeší spor za účastníky konfliktu, ale vede je k pochopení motivů druhé strany. Motivuje účastníky, aby vyšli ze svých zákopových pozic a vstoupily na území, do zákopu druhého. Tím má dojít k vzájemnému pochopení jako předpokladu k nalezení kompromisu a vyřešení konfliktu. Pohled na člověka z hlediska personálního a) Člověk jako osoba Jiří Pelikán v Pedagogické encyklopedii (Grada 2009, str. 21) hovoří o cíli výchovy: Moderní pojetí výchovy předpokládá nutnost upevnit autenticitu člověka, která je chápána jako svébytnost, neopakovatelnost lidské bytosti s právem být sám sebou. Cílem výchovy v tomto smyslu je autentický (opravdový), vnitřně integrovaný člověk (integrovaný znamená vnitřně sjednocený podle autentických hodnot ne falešných pseudohodnot, ), jehož jednání je založeno na pevné představě o smyslu života, orientaci osobnosti i na jasných hodnotových systémech ( viz rozdělení hodnot podle Jana Sokola): Vychovávaný jedinec je veden k tomu, aby se stal vnitřně svobodnou osobností, přiznávající totéž právo všem ostatním lidem; chápající, že hranice jeho svobody končí tam, kde začíná svoboda druhých. Tento pohled na cíl výchovy, kterým je určitý obraz člověka, vychází z evropské tradice filosofického myšlení. Člověk je schopen prostřednictvím inteligence individuálně či kolektivně reflektovat svou zkušenost, přemýšlet a hodnotit své jednání, je schopen volit alternativy svého jednání tak, aby byly účelné a

12 vedly k přežití nejen biologickému, ale také sociálnímu a kulturnímu. Rozpoznává, co je z tohoto hlediska významné a smysluplné. Tyto zkušenosti dovede zachytit pomocí jazyka do symbolické podoby. Takto poznané hodnoty udržuje v tradicích a předává svým potomkům. Součástí tohoto úsilí je vytváření kodexů morálních pravidel, které koncentrují jeho nejhlubší životní zkušenosti v oblasti soužití, odpovědnosti k sobě, Bohu, za druhé a za svět, ve kterém žije. Člověk ve svém poznávání se také setkává s problémy, které překračují rovinu obstarávání prostředků k životu. Ve svém úsilí o uhájení života se totiž často setkává s bolestí a smrtí. Nebo naopak v situaci požívání maximálního štěstí a obdarování. Ocitá se v mezních situacích, které rozmetaly jeho dosavadní interpretaci světa. A jako člověk se táže. A právě zde nastupují otázky hledání nejhlubší podstaty a smyslu lidské existence, otázky po jejích posledních příčinách. Takto zobecňuje svou praktickou zkušenost a dochází k abstraktnímu poznání, které má obecnější a trvalejší platnost. Člověk je postupně stále více chápán jako jednotlivá osoba, která je jedinečná a neopakovatelná. Ve svobodě a vlastním rozhodování je člověk postaven sám na sobě. Na druhé straně je v osobním (personálním) vztahu k druhému, jeho Já se vztahuje k Ty druhého. Personálním vztahem je dána jeho sociální dimenze. Svět člověka je sociální svět. Člověk jako osoba je chápání filosofické. Člověk jako osobnost je chápání psychologické. b) Dimenze života člověka Osobnost jednotlivce má několik dimenzí, které se navzájem podmiňují: biologická, psychická, sociální a spirituální. Biologická dimenze: Jde o problematiku zdraví: optimální fungování organismu jedince v protikladu k nemoci. Zdraví na úrovni biologické je podmínkou pro optimální fungování jedince v dalších dimenzích. Psychická dimenze: Optimální fungování psychických funkcí a procesů( vnímání, myšlení, paměť, fantazie, emoce, volní procesy a motivace, temperament, učení ) Sociální dimenze: schopnost vytvářet a udržovat optimální dlouhodobé vztahy. V těchto vztazích být věrný, mít zodpovědnost za druhého, za jeho rozvoj, i když ten druhý se nechová pozitivně a má své krize. Spirituální dimenze: schopnost milovat, věřit a doufat jako člověk. Schopnost reflexe hodnot. Schopnost objevování smyslu jednání a existence. Schopnost mravního úsudku. ( viz. Návštěva filmu Misie s třídou žáků praktické školy. Při východu z kina jeden žák poznamenal: Takové filmy by se měly

13 promítat v televizi, aby lidé byli k sobě lepší.) Doporučuji také text z knihy Spirituální výchova od P. Říčana a P. Janošové, kapitola: Spiritualita jsou vztahy jde o obsah vztahů a jejich kvalitu, str.25. Při výchově má každá dimenze svůj důležitý význam. Jejich rozdělení je teoretické. V reálném životě jednu dimenzi nemůžeme oddělit od druhých. c) Hodnoty dle Jana Sokola Hodnoty komerční: kupuji vědci potřebné pro život. K tomu musím získat peníze prací. Proto je nutná kvalifikace. Také věci mohu prodat. Hodnoty tvorby: velmi důležité pro dítě a mladého člověka, aby takto přirozeně získával potřebné a zdravé sebevědomí. Hodnoty, které nelze ničím a nijak koupit. Jsou to základní hodnoty potřebné pro rozvoj života člověka. Tyto hodnoty lze získat tím, se je snažím uskutečňovat konkrétním způsobem. Tím na nich získávám účast nejen osobně, ale také je sdílím s druhými. Pro kvalitu výchovného prostředí jsou tyto hodnoty nezbyté. Jestliže se jich nedostává, je vývoj dítěte a mladého člověka zvláště silně ohrožen. d) Cíle výchovy dle Riesmana Společenský charakter Každá historická etapa a každý typ společnosti, jak uvádí Bačová 1, jsou charakterizovány vlastními hodnotami. Tyto hodnoty ovlivňují utváření identity členů dané společnosti. Společnost prostřednictvím ideologie a společenských institucí určuje, které složky identity je možné změnit a zda je změna vůbec možná. Určují, která ze složek identity jedince se stává identitou samozřejmou, která identitou aktuálně prožívanou a která identitou hledanou. Podle Čápa a Mareše 2 zkoumal americký sociolog D. Riesman se svými spolupracovníky změny amerického charakteru osobnosti. Navázali na výzkumy sociologů, kulturních antropologů a psychologů, kteří srovnávali kultury, způsob života a vlastnosti osobnosti v různých makro-sociálních podmínkách. Věnovali velkou pozornost společenskému charakteru (soubor rysů osobnosti, které jsou společné velké sociální skupině a odpovídají společenským poměrům, přírodním, ekonomickým a kulturním podmínkám). Autoři rozlišili hlavní formy společenského charakteru, které v historickém vývoji následovaly po sobě typ řízený tradičně, vnitřně a vnějškově: Typ řízený tradičně Vyskytoval v evropské společnosti (společnost tradiční) před rozvinutím průmyslu. Do té doby život probíhal v ustálených formách, které byly pevně stanoveny zvyklostmi a tradicemi. Způsob 1 Srov. BAČOVÁ, V. Identita v sociálnej psychologii. In VÝROST, J. SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie- Sociálna psychológia.praha: ISV, 1997, Srov. ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, 656

14 života, takto fixován, se bez podstatných změn přenášel z jedné generace na druhou. Vysoce byla hodnocena pracovitost a věrnost principům. Typ řízený vnitřně Společnost se začala vlivem rozvoje vědy a techniky měnit na společnost industriální (moderní). Technika umožnila strojovou výrobu, která společně s nerostným bohatstvím kolonií a obchodem s otroky vedla ke kumulaci kapitálu. Instituce trhu ovládala hospodářský život. Tyto změny ovlivnily sociální život (migrace obyvatelstva do měst, zchudnutí venkova, urbanizace). Nárůst nových společenských vrstev způsobil revoluční politické změny (buržoazie, průmyslové dělnictvo). Tento vývoj přinášel nové nečekané situace, ve kterých jedinec s tradičními zvyklostmi nevystačil. Feudální a aristokratické tradice (cechy, stavovská privilegia) se ukazují jako překážka rozvoje průmyslu a obchodu. V této situaci výchova, náboženství a kultura podporují ideál člověka, který má přísné svědomí, pevné zásady, je šetrný a má rozvinuté volní vlastnosti. Stále se vysoce se hodnotila práce a věrnost principům. Při důrazu na dodržování přísných mravních zásad bez rozvoje vnitřního, duchovního života, který čerpal svou sílu z živé víry v Boha, docházelo ale také k tomu, že někdy převládala strnulá příkazová morálka. Taková situace nastávala tam, kde (v původně křesťanské kultuře a křesťanském způsobu života) přestal být Kristus zdrojem mravního života a jeho inspirací. Mravní život se omezil na poslušnost vnějším normám a nařízením bez osobního stanoviska, bez vnitřního zaujetí pro hodnotu mravních zákonů a bez vlastní odpovědnosti a vlastního osobního nasazení pro jejich realizaci jak uvádí Gruendel: A tu se tedy brzy jeví zákon jakožto chladná násilná forma, vnucená člověku zvenčí, která uzavírá pohled na Boha i na člověka a více či méně vyvolává jen odpor člověka, omezovaného v jeho svobodě. 3 Při takové mravní výchově docházelo k formování úzkostlivého svědomí. To se pak projevovalo podle Čápa a Mareše chorobnými pocity viny. 4 Typ řízený vnějškově Začíná se šířit v první polovině 20. století v ekonomicky nejvyspělejších zemích s vysokou úrovní výroby, ale i spotřeby. Vzniká konzumní společnost, jejíž příslušníci konzum oceňují, jsou si však méně jisti ve svých hodnotových orientacích a řídí se spíše názorem druhých, tlakem skupiny a veřejného mínění, než vnitřním přesvědčením a svědomím. Rodiče přestávají uzavírat dítě do rodiny a chránit před bezbožnými a nemorálními vlivy, naopak podporují dítě v tom, aby se adaptovalo na názory vrstevníků, filmu, sdělovacích prostředků, aby se neodlišovalo od ostatních. Při vnějším řízení se klade důraz na konzum, volný čas, zábavu a pěstování koníčků, na přizpůsobení se druhým Jak popisují Čáp a Mareš 5. 3 Srov. GRUENDEL, J. Ethik ohne Normen. Freiburg, 1970, 84. In Teologie. Dálkový kurs, 2. díl, Samizdat, osmdesátá léta, Srov. ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, Tamtéž

15 V téže zemi se tak mohou vyskytovat všechny typy. Některé lokality, rodiny, generace, menšiny se liší od společenského charakteru, který v zemi převládá. Jejich soužití často přináší konflikty. Typy tradiční obvykle selhávají v prostředí, které je liberální a není neseno tradicemi. Typ vnitřně řízený je při nesprávné výchově svědomí ohrožen vnitřními konflikty. Typ vnějškově řízený není jen plodem konzumismu. Je reakcí na vnější příkazovou morálku, která je prožívána jako svazující, ale přitom je vnitřně prázdná a k neunesení. Aby se člověk z pout této morálky osvobodil, popírá dosavadní základní duchovní názorové a mravní jistoty, které vnímá jako zdroj omezení. Protože však jistotu nikde nenachází, hledá jistotu v sobě samém. Normativním příkazem západní kultury se pak stává: odhalit a projevit své jedinečné osobní charakteristiky a stát se nezávislým na jiných. To předpokládá konstruovat sebe jako jedince, jehož jednání a chování je smysluplné jedině ke vztahu k vlastnímu myšlení, pocitům a jednání, a ne ve vztahu k myšlení, cítění a jednání druhých, jak uvádí Bačová. 6 Důsledky pro hodnotovou orientaci Vnějškově řízený typ vytváří pluralitní společnost a je zároveň jejím plodem. Život sice není svázán pevnými tradicemi, ale také v něm chybí jednotné hodnotící základy pro interpretaci životní zkušenosti. Chybí jednota morálních kritérií, a proto také chybí jednota v základních cílech výchovy a v jejich hierarchii, jak uvádí Brezinka: V názorově otevřených pluralistických společnostech existuje neomezená svoboda kritizovat ideály až do popření jejich oprávnění a nepostradatelnosti. Existuje absolutní svoboda k nalézání a propagaci mnohých alternativních ideálů. Pro společnost to není nebezpečné, dokud existující jádro společných základních ideálů, které uznávají všechny skupiny, není rozmělněno pod nutné minimum a dokud většina občanů ještě patří k náboženským, světonázorovým, etnickým skupinám a dalším skupinám, které jim zprostředkují ideály specifické pro určitou skupinu a zároveň dávají smysl základním společenským ideálům. 7 Podle téhož autora povážlivá situace nastává teprve tehdy, když je pluralismus různých společenství věřících nahrazen světonázorovým a morálním pluralismem jedinců bez jakékoli vazby. Většina vysoce rozvinutých demokracií se blíží tomuto stavu individuální společnosti. Je to společnost, která je charakterizována silným osamostatněním svých členů v jejich hodnotové orientaci individualizací či subjektivizací jejich životního stylu, názoru na svět a morálky. Protože si lidé nerozumí v názorové oblasti, vede to při určité míře ekonomické zajištěnosti k sociálnímu osamostatnění, kdy jednotlivé rodiny už nemají tak hluboké vazby na svůj příbuzenský základ. Projevuje se to také tím, že mladí lidé, dle názoru rodičů poměrně brzy, ještě nezajištěni, odcházejí z rodin a bydlí nezávisle na rodičích. Dle Brezinky v takové společnosti je široce rozšířena 6 Srov. BAČOVÁ, V. Identita v sociálnej psachologii. In VÝROST, J. SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie- Sociálna psychológia.praha: ISV, 1997, Srov. BREZINKA, W. Filosofické základy výchovy. Praha: Portál 2001, 213

16 skepse proti závažným společenským ideálům, relativismus v základních náboženských a světonázorových otázkách, stejně jako morální nihilismus. 8 V této situaci jsou mladí lidé vystaveni někdy zcela protichůdným socializačním tlakům ze strany médií, vlastní rodiny, skupiny vrstevníků, školy a dalších socializačních činitelů jak uvádí Keller 9. Rysy přiměřeně autonomního charakteru Přiměřeně autonomní člověk by měl zřejmě být člověk, který dovede reflektovat svou situaci, to znamená, zamýšlet se nad svým životem z hlediska hodnot. Měl by umět kriticky rozlišovat pravdivé od nepravdivého, správné od nesprávného, mravné od nemravného. K tomu jsou potřebná pravdivá kriteria, která je třeba hledat. Jde o pravdivé axiomy jeho úvah a logicky správný způsob uvažování. Při hledání pravdy pak přiměřeně autonomní člověk objeví svou závislost na podmínkách, ve kterých se nachází, tedy na přírodě, na základních sociálních vazbách. Vyrovnávat se s nimi znamená také nalézat identitu vlastní. Znamená to také odvahu čelit novým situacím a neustupovat z poznané pravdy a přijmout mravní důsledky z ní vyplývající. Znamená to také odvahu přijmout oběť, umět se omezit, ale nerezignovat. Touto věrností bude vystaven nejistotě, bude prožívat nezajištěnost. O to více bude schopen se autenticky ptát. Kladením základních otázek se bude ptát, kým je, odkud je a kam jde. Bude hledat smysl svého života. Bude se ptát, co a kdo má v životě největší smysl, co je nejvíce pravé, pravdivé, autentické. Poznávané a zakoušené, ale i ztracené hodnoty si uspořádá do vnitřně logického a konzistentního celku. Zde se nabízí vzít v úvahu evropskou filosofickou a náboženskou tradici a jí se nechat inspirovat. Také proto, že pro interkulturní dialog je potřebné znát vlastní tradice, znát jejich hodnotu a proto být v nich zakotven, aniž bych se xenofobně odmítala kultura cizí. Síla, vyplývající z vlastního hodnotového zakotvení, umožňuje otevřenost k odlišnému a dialog. Nestačí však si jen vybrat to, co se líbí. Zásadní je se pro zvolený celek hodnot rozhodnout a přijat jej za vlastní. A být mu věrný s možností jeho ověřování. Rozhodnutí se pro nějaké hodnoty není jen myšlenková, racionální operace. Je to mnohem více otázka strhujícího příkladu osobností, která hledané ideály žije. To zapaluje srdce, tedy motivační struktury člověka. Rozechvívá jeho ideální Já, které po ideálu touží. Je důležité doprovázet mladého člověka, aby se naučil k dosažení ideálu využít sílu svých potřeb. Na hodnotovém základě, o kterém bude stále přemýšlet a zpřesňovat jej, popřípadě přebudovávat, bude dále rozvíjet svou identitu tím, že bude snažit uskutečňovat ve svém jednání to, co poznává jako pravdivé. Jde o prověření životaschopnosti zvolených ideálů v reálných vztazích, které vedou k vnitřní svobodě. Konzal připomíná, že pravda neosvobozuje tím, že objektivně zazní, že ji někdo vysloví, ale tím, že ji někdo druhým celou svou bytostí daruje a adresát ji skutečně přijme. Pravda se totiž děje ve vztazích a proto osvobozuje nikoli okamžikem, ale procesem. Pravdivost chápe jako bezelstnou službu celému člověku při vyjasňování podstaty věci nějakého společného zájmu. Taková pravdivost má svůj vývoj, má své vrcholy a propasti, je třeba o ni usilovat v každodenní komunikaci. Opakem pravdivosti není jen lež, ale také určitý typ snění, tvrdošíjné iluze, mlha slov nebo falešných gest a předstíraných postojů. Při tomto hledání a úsilí se také otevírá možnost vstoupit do dialogu s Tím, kterého Janovo evangelium představuje nejen jako Pravdu, ale jedním dechem i jako Cestu a Život. Cesta bez vztahu k životu a k pravdě je slepá a mrtvá. Život bez kritického putování za pravdivými vztahy buduje peklo marných iluzí. Pravda vyňatá z kontextu existence člověka v posledku ohrožuje, neboť izolovat a radikalizovat pravdu znamená se stávat fanatikem. Pravda nakonec člověka osvobozuje. Podmínkou je starost o opravdu lidské prostředí. Bez toho člověk onemocní nejistotou a odcizením. Člověk potřebuje úsilím o pravdu objevovat svoji vlastní identitu, vymezit sám sobě, kým je a kým chce v širším i užším světě být. 8 Tamtéž, Srov. KELLER, J. Úvod do sociologie. Praha: SLON. 1994, 186

17 Pravdivost, jako základní prostředek, vyžaduje společenství, ve kterém člověk žije. A právě ve společenství, ve kterém člověk žije, se komunikuje slovy a beze slov. Komunikace směřuje k důvěryhodnosti, pokud je pravdivost jejím základem. Jinak komunikace devalvuje. Pokud se někdo naučí uhýbat problémům komunikace tím, že se z vlastního selhání pokusí vylhat, uhýbá před svou osobní zralostí. 10 Možná bychom mohli hovořit spíše o člověku reflektujícím, který má základ v autentických vztazích a hodnotách, a který vědomě rozvíjí svou stránku tělesnou, duševní (psychickou), vztahovou (sociální), mravní (etickou), duchovní (spirituální) a estetickou. Takový člověk se bude stávat osobností, neboť v něm porostou hodnoty, které jsou spojeny s pojmem osoby. Loew uvádí, že chceme-li, aby se někdo stal více osobou, musíme mu pomoci, aby se rozšířil ve třech směrech: 1 aby sám více za sebe dělal rozhodnutí, která ho k něčemu zavazují; 2 aby měl opravdové vztahy s druhými, to znamená, aby byl pokorný a vedl si dobře na svém místě; 3 aby se otevřel skutečnostem absolutním a transcendentálním. 11 Pak je předpoklad, že se bude stávat autoritou, která poroste z jeho vnitřní opravdovosti a odpovědnosti k druhým, k sobě, ke světu a k Bohu takovým způsobem, aby nároky život zvládnul. Odpovědnost pro něj nebude drtivým a ochromujícím jhem, ale stane se vědomě přijatou cestou k naplnění a dovršení života v nalezené a přijaté pravdě a lásce formou služby a tvorby. Tím se vytváří u jedince předpoklady, ke schopnosti vést dialog a vytvářet podmínky reálného vzájemného soužití. e) Cíl výchovy dle Smékala ( dle publikace: Pozvání do psychologie osobnosti, Barristel Principal, 2009) Jsme nikoli to, co si myslíme, že jsme, ani to co chceme být, ale to, co děláme a autenticky prožíváme; to z nás dělá to, co jsme. Osobností je člověk potud, pokud jeho činy vycházejí z něho samého, pokud vyjadřují jeho poznání, jeho zkušenost, jeho dovednosti a nejsou jen napodobováním, kopírováním nějakého vzoru nebo rolí, o nichž se jedinec domnívá, že mu pomůže získat nějakou pozici. Dovednosti se zdokonalují jejich uskutečňováním. Osobnost tak zraje, roste vlastními činy. Tím se stává vnitřně konzistentní, soudržní, pevná a odolná. Osobnost není jednou provždy získaný stav, nebo dosažený stupeň vývoje, ale proces, neustálý rozvoj, pokud se žádoucí činy uskutečňují. V opačném případě jde o regres, pokud se žádané činy ignorují či vynechávají. Zdravá osobnostje v každém okamžiku výsledkem předchozího vývojového procesu a přípravou následného sebeutváření. Člověk, který přestane uvědoměle hledat a uskutečňovat svou životní dráhu, může přežívat jako organismus, ale jeho osobnost odumírá. 10 Srov. KONZAL, Jan. Je pravda, že pravda osvobodí? In AD 02 (2003) 26, 11 Srov. LOEW, J. Jako by viděl neviditelného. Portrét dnešního apoštola. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství 1997, 71

18 Autorské pojetí osobnosti je v protikladu k teorii rolí, která redukuje osobnost na způsoby prožívání a chování, v nichž jedinec vyjadřuje svou představu o tom, co odpovídá očekávání, které se vztahuje k určitým životním pozicím a situacím: behavioristická teorii loutky: prostředí je pro vývoj osobnosti určující existenciální teorii hráče: člověk je buď beznadějně manipulován a nebo nezávisle volí svou svobodu. Pojetí osobnosti jako autorství činů je také zaměřeno, proti tradičním názorům, které považují osobnost za individuum, vybavené určitými neměnnými psychofyzickými a psychologickými charakteristikami. Osobnost není formována pouhým navršením vnějších vlivů, ale tím, co s těmito vlivy a sám ze sebe udělá. Prostředí v sociální pedagogice Literatura: viz Podrobněji v knize PROCHÁZKA Jan.: Sociální pedagogika, Grada Praha 2012, ISBN , str. 88 až 90. MAKROPROSTŘEDÍ: Makroprostředí je vytvářeno skutečnostmi jako: přírodní podmínky, demografické podmínky, ekonomické, politické, geopolitické, ideologické, náboženské, kulturní. Makroprostředím se zabývá hlavně sociologie. MIKROPROSTŘEDÍ je charakteristické vztahy tváří v tvář. V sociální pedagogice jde hlavně o vliv rodiny, školy a vrstevnické skupiny. MEZOPROSTŘEDÍ vzniká tak, že dítě umí použít kompetence získané v jednom prostředí ( -- hudební škola, hra na kytaru) v druhém prostředí (škola, aplikace školní výlet) a získává tak například sociální uznání. EXOPROSTŘEDÍ vzniká tak, že dítě slyší své starší sourozence hovořit doma o škole, kterou navštěvují. Tím se dítě nepřímo seznamuje s prostředím, které je reálně mimo něho, ale skrze informace svých sourozenců má na něm účast. Může tím být ovlivněno do budoucna například vztahem ke škole, kam má nastoupit. Podrobněji se zabývá socializačním vlivem prostředí také Kraus a Poláčková v publikaci Člověk prostředí výchova, Paido, Brno 2001.

19 Sociokulturní determinace osobnosti Literatura: Sociologie životního stylu, Duffková, Urban, Dubský, nakladatelství Aleš Čeněk s.r.o., Plzeň Slovo determinace znamená, že člověk je určitým způsobem nasměrován ve smyslu pravděpodobného reagování na podněty prostředí, ve kterém se nachází. Je to prostředí přírodní a socio-kulturní. Člověk však není determinován jednoznačně. Má vysokou schopnost učení. Jen velmi málo reakcí je u člověka, jako biologického druhu, podmíněno instinktivně. Tím je vytvořen prostor, aby byl schopen tvořivým způsobem aktivně odpovídat na podněty prostředí. Nejen aby je přežil, ale aby podněty ze svého prostředí přírodního a sociálního využil pro svůj optimální rozvoj ve společenství s druhými lidmi. Dnes se jako naléhavá ukazuje otázka ekologická: aby člověk přírodní prostředí šetřil a zajistil jeho udržitelný rozvoj. Biologická determinace dědičnost (od genotypu k fenotypu), konstituce (typ atletický, piknický, astenický, tělesná stavba) vliv mozku (centrální řízení NS: narušení úrazem nebo drogami vede ke změnám osobnosti) temperament (nervová soustava nejspíše vytváří obecný podklad pro určitý způsob reagování jedince cholerik, sangvinik, melancholik, flegmatik) a) význam prostředí pro vývoj člověka Člověk je podle Aristotela tvor společenský. Jeho rozvoj je podmíněn sociálním prostředím, které mu umožňuje nejen přežití po stránce biologické, ale další rozvoj po stránce psychické, sociální a spirituální. Člověk se stává člověkem tím, že není pasivním tvorem, ale už od narození projevuje aktivitu (viz výzkumy interakce mezi kojencem a jeho matkou, jak uvádí Matějček Z. v knize Výpravy za člověkem). Směřuje k tomu, aby našel svou identitu, sama sebe ve smyslu: kým mám být, kým se mám stát, aby naplnil svůj život tak, aby měl smysl ( aby se život vydařil ). A to už je rovina spirituální. Rozvoj v oblasti biologické předpokládá zdravé životní prostředí. Rozvoj v oblasti psychické předpokládá, přiměřeně stimulující podněty skrze autentické, hodnotově pozitivní a spolehlivé lidské vztahy. Toto je však možno prožít jen v rovině sociální. Rozvoj v oblasti spirituální předpokládá autentické hodnoty (viz Jana Sokol).