Analýza systému vzdělávání zaměstnanců ve veřejné správě

Transkript

1 MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií Analýza systému vzdělávání zaměstnanců ve veřejné správě Diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Zdeňka Vykoukalová Ph.D. Autorka práce: Bc. Zuzana Rišková Brno 2016

2 ZADÁNÍ PRÁCE

3 ČESTNÉ PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem práci: Analýza systému vzdělávání zaměstnanců ve veřejné správě vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše. V Brně dne:.. podpis

4 PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych velmi ráda poděkovala vedoucí své diplomové práce PhDr. Zdeňce Vykoukalové Ph.D. za odborné vedení práce, cenné rady, trpělivost a vstřícnost při vytváření diplomové práce. Poděkování patří také vedení města Bílovce, a to především panu Ing. Jiřímu Hodici za jeho vstřícný přístup a spolupráci, která byla klíčová pro zpracování praktické části diplomové práce. Dále bych chtěla poděkovat všem respondentům Městského úřadu v Bílovci, kteří mi věnovali svůj čas a také své rodině, která mě při vytváření práce po celou dobu podporovala. Děkuji. Tato práce vznikla v rámci projektu IGA 13/2015 Aspekty sociálního, kulturního, lidského a zdravotního kapitálu v regionálním kontextu.

5 ABSTRAKT Diplomová práce se zabývá vzděláváním zaměstnanců ve veřejné správě. Cílem práce je analyzovat systém vzdělávání zaměstnanců na Městském úřadě v Bílovci, zhodnotit současnou situaci a navrhnout vhodná doporučení v oblasti dalšího vzdělávání zaměstnanců. První část práce vymezuje základní pojmy v oblasti vzdělávání, popisuje metody a formy využívané ve vzdělávání dospělých a také systematický přístup ke vzdělávání zaměstnanců v organizaci. Dále vymezuje pojmy v oblasti veřejné správy se zaměřením na územní samosprávu, popisuje úředníky územních samosprávných celků a na závěr definuje vzdělávání úředníků územních samosprávných celků z hlediska platné legislativy. V úvodu praktické části diplomové práce je představen Městský úřad v Bílovci. Tato část se dále věnuje vlastnímu výzkumu v podobě dotazníkového šetření, který je zaměřen na vzdělávání úředníků na Městském úřadě v Bílovci. Následně jsou výsledky interpretovány, vyhodnoceny za jednotlivé výzkumné otázky a jsou formulována závěrečná doporučení zaměřena na další vzdělávání úředníků. Klíčová slova: vzdělávání dospělých, zaměstnanci, úředníci, veřejná správa, územní samosprávný celek, obec. ABSTRACT The diploma thesis is focused on the education of employees in public administration. The aim is to analyze the system of employee education at the Municipal office in Bílovec, evaluate the current situation and propose appropriate recommendations in the education of employees. The first part defines the basic concepts of education, describes methods and ways used in adult education and a systematic approach to the education of employees in the organization. Additionally, it serves to define terms in public administration with a focus on local governments, describe local government officials, and finally define the education of local government officials in terms of applicable legislation. At the beginning of the practical part of the thesis, the Municipal Office in Bílovec is presented. This part is devoted to research in the form of a questionnaire survey, which is focused on the education of officials in the Municipal Office in Bílovec. Subsequently, the results are interpreted, evaluated for individual research questions and final recommendations are formulated aimed at the further education of officials. Key words: adult education, employees, officials, public administration, local government unit, municipality. Bibliografická citace RIŠKOVÁ, Zuzana. Analýza systému vzdělávání zaměstnanců ve veřejné správě. Brno, Diplomová práce. Mendelova univerzita v Brně. Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií.

6 OBSAH 1. ÚVOD CÍL A METODIKA PRÁCE I. TEORETICKÁ ČÁST VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Vymezení základních pojmů Vzdělávání, výchova a učení Celoživotní vzdělávání a vzdělávání dospělých Kompetence Formy vzdělávání dospělých Moderní formy vzdělávání Metody vzdělávání dospělých Metody vzdělávání na pracovišti Metody vzdělávání mimo pracoviště VZDĚLÁVÁNÍ JAKO PERSONÁLNÍ ČINNOST Systematické vzdělávání pracovníků v organizaci Analýza vzdělávacích potřeb Plánování vzdělávání Realizace vzdělávacího procesu Vyhodnocování výsledků vzdělávání VEŘEJNÁ SPRÁVA Státní správa a samospráva Územní samospráva Základní územní samosprávný celek Orgány Zaměstnanci

7 5.3.3 Personální management VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ VEŘEJNÉ SPRÁVY Vzdělávání úředníků územních samosprávných celků Vstupní vzdělávání Průběžné vzdělávání Zvláštní odborná způsobilost Vzdělávání vedoucích úředníků a vedoucích úřadů II. PRAKTICKÁ ČÁST PŘEDSTAVENÍ MĚSTSKÉHO ÚŘADU V BÍLOVCI Organizační struktura VLASTNÍ VÝZKUM Stanovení cíle výzkumu Stanovení výzkumných otázek Metodika výzkumu Dotazníkové šetření Realizace dotazníkového šetření Kategorizace a analýza dat Vyhodnocení výsledků a SWOT analýza Omezení výzkumu Charakteristika výzkumného souboru Analýza dat z dotazníkového šetření DISKUZE VÝSLEDKŮ A ZÁVĚREČNÁ DOPORUČENÍ Vyhodnocení výsledků dotazníkového šetření Analýza vzdělávacích potřeb Zajišťování realizace vzdělávání Hodnocení vzdělávání Nedostatky ve vzdělávání

8 9.1.5 Soulad vzdělávání se zákonem SWOT analýza vzdělávání Závěrečná doporučení Návrh kompetenčního modelu ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY SEZNAM TABULEK SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY

9 1. ÚVOD Vzdělávání má velmi důležitou úlohu v životě každého jedince a představuje způsob, jakým se rozvíjí vzdělanost lidstva na celém světě. Přispívá k socializaci jedince a především k rozvoji jeho osobních kvalit. Výchova a vzdělávání jedinců představují celoživotní cyklus, který začíná již v předškolním věku. Následuje školní vzdělávání a vzdělávání dospělých, které představuje třetí etapu celoživotního vzdělávání a doplňuje dříve získané vzdělání, které je potřebné pro pracovní uplatnění a také pro osobní život jedince. Zahrnuje tedy nejen další profesní vzdělávání, ale také občanské a zájmové vzdělávání. V dnešní době by každý dospělý jedinec měl prostřednictvím vzdělávání reagovat na vývojové změny ve společnosti, reagovat na požadavky trhu práce a rozvíjet své vzdělání s cílem pracovního uplatnění a také vlastního rozvoje a seberealizace. Další vzdělávání pracovníků dnes představuje jednu z nejdůležitějších personálních činností v organizaci. Požadavky na pracovní místa se mění a je nutné profesní schopnosti zaměstnanců neustále prohlubovat a rozšiřovat. To platí pro zaměstnance jak v soukromém, tak veřejném sektoru. Důležitým předpokladem pro zajištění profesionálního a kvalitního výkonu veřejné správy v úřadech a institucích veřejné správy je především úroveň vzdělání úředníků. Povinnost dalšího profesního vzdělávání úředníků je stanovena legislativně, čímž je zajištěna kvalifikovaná skupina pracovníků vykonávajících veřejnou správu. Kvalita výkonu veřejné správy se dále projevuje ve fungování a rozvoji daného území. Tato diplomová práce se zabývá profesním vzděláváním zaměstnanců veřejné správy se zaměřením na průběžné vzdělávání úředníků územně samosprávného celku (dále jen ÚSC), konkrétně úředníků Městského úřadu (dále jen MěÚ) v Bílovci. Téma diplomové práce je založeno na vzájemné spolupráci s vedením města Bílovce. 9

10 2. CÍL A METODIKA PRÁCE Hlavním cílem diplomové práce je analyzovat systém vzdělávání zaměstnanců na Městském úřadě v Bílovci, zhodnotit současnou situaci a navrhnout vhodná doporučení v oblasti dalšího vzdělávání zaměstnanců. Pro dosažení hlavního cíle práce byly vymezeny následující dílčí cíle: 1. Zjistit, zda zaměstnavatel provádí analýzu vzdělávacích potřeb mezi zaměstnanci, jakým způsobem a zda jim umožňuje spolurozhodovat o jejich dalším vzdělávání. 2. Posoudit, jak je zajišťována realizace vzdělávacích akcí. 3. Zjistit, zda zaměstnavatel provádí hodnocení již uskutečněných vzdělávacích akcí mezi zaměstnanci a jakým způsobem. 4. Zjistit, s jakými nedostatky se zaměstnanci při vzdělávání setkávají. 5. Posoudit, zda současný vzdělávací systém je v souladu s požadavky, které vycházejí z platné legislativy v oblasti vzdělávání úředníků územních samosprávných celků. Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část práce je dále rozdělena na čtyři kapitoly. První kapitola teoretické části popisuje vzdělávání dospělých, vymezuje základní pojmy v oblasti vzdělávání a především jednotlivé formy a metody vzdělávání dospělých. Druhá kapitola se zabývá vzděláváním jako jednou z hlavních činností v oblasti řízení lidských zdrojů a popisuje systematický přístup ke vzdělávání pracovníků v organizaci. Třetí kapitola je zaměřena na problematiku veřejné správy se zaměřením na územní samosprávu. Čtvrtá a zároveň poslední kapitola teoretické části diplomové práce definuje vzdělávání zaměstnanců veřejné správy z hlediska platné legislativy se zaměřením na vzdělávání úředníků územních samosprávných celků. V úvodu praktické části je představen MěÚ v Bílovci, dále jsou zpracovány výsledky z vlastního dotazníkového šetření, které bylo realizováno mezi úředníky MěÚ v Bílovci. Cílem dotazníkového šetření bylo získat potřebná primární data z oblasti průběžného vzdělávání úředníků MěÚ v Bílovci, pomocí kterých byly naplněny dílčí a hlavní cíl diplomové práce. Konkrétní metodologický postup sběru, zpracování a vyhodnocení primárních dat, stanovení cíle výzkumu a výzkumných otázek a charakteristika výzkumného souboru jsou uvedeny v podkapitolách 8.1, 8.2, 8.3 a 8.4. Samotná analýza 10

11 nasbíraných primárních dat je uvedena v podkapitole 8.5 a vyhodnocení výsledků a z nich vyplývající dílčí závěrečná doporučení v kapitole 9 praktické části diplomové práce. Kapitola 9 obsahuje včetně vyhodnocení výsledků za jednotlivé výzkumné otázky také zpracování SWOT analýzy systému vzdělávání úředníků MěÚ v Bílovci. Dále je součástí závěrečných doporučení návrh kompetenčního modelu úředníků odboru regionálního rozvoje pro využití v oblasti plánování jejich dalšího vzdělávání. Diplomová práce je v souladu s vyhláškou děkana Fakulty regionálního rozvoje a mezinárodních studií Mendelovy univerzity v Brně o diplomových pracích a použité zdroje literatury jsou citovány dle citační normy ČSN ISO

12 I. TEORETICKÁ ČÁST Teoretická část se skládá celkem ze čtyř kapitol, v rámci nichž jsou zpracována teoretická východiska diplomové práce. První z nich se zaměřuje na vymezení pojmů v oblasti vzdělávání dospělých, druhá se věnuje systematickému vzdělávání pracovníků v organizaci, třetí objasňuje pojmy v oblasti veřejné správy a poslední kapitola je zaměřena na vzdělávání zaměstnanců ve veřejné správě. 3. VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Tato kapitola teoretické části je zaměřena na vzdělávání dospělých, které je důležité pro pracovní uplatnění i osobní život. Diplomová práce se zabývá vzděláváním zaměstnanců ve veřejné správě, které řadíme do dalšího profesního vzdělávání dospělých. Problematikou vzdělávání dospělých se zabývá vědní obor andragogika. Z historického pohledu pojem andragogika znamená doprovázení člověka na jeho cestě za vzděláním, poznáním a pochopením světa (Beneš, 1997, s. 4). V současné době je andragogika již považována za specifický obor či vědu o výchově, vzdělávání, učení a péči o dospělé a o seniory (Veteška a Vacínová, 2011, s. 19). Dle Palána a Langera (2008, s. 37) je andragogika definována jako věda o vzdělávání dospělých, výchově a péči o dospělé, respektující všestranné zvláštnosti dospělé populace a zabývající se jejím rozvojem ve všech fázích jeho životní dráhy. Andragogiku zároveň považují za studijní obor vyučovaný na vysokých školách, který připravuje budoucí odborníky v oblasti vzdělávání dospělých a také za oblast, v rámci které se realizuje vzdělávání dospělých v praxi. Andragogiku lze označit za synonymum s pojmy vzdělávání dospělých a další vzdělávání a v současnosti tento pojem můžeme vymezit jako oblast služeb jedincům, skupinám, která vytvářením nabídky vzdělávání poskytuje uspokojování zájmů a potřeb v oblasti vzdělávání (Beneš, 1997, s. 5). 12

13 3.1 Vymezení základních pojmů V rámci této podkapitoly jsou definovány pojmy, které souvisejí se vzděláváním dospělých. Jedná se o pojmy vzdělávání, výchova, učení, celoživotní vzdělávání, vzdělávání dospělých a kompetence Vzdělávání, výchova a učení Vzdělávání představuje cílenou vzdělávací činnost, prostřednictvím které dochází ke zprostředkování informací, poznatků, zkušeností, ale také postojů a hodnot vzdělávaným. Pojem vzdělávání lze definovat jako proces cílevědomého zprostředkování, aktivního osvojování a utváření si systému vědomostí, způsobů myšlení, praktických zkušeností a formování lidského jedince jako osobnosti (Machalová, 2006, s. 66). Veteška (2010, s. 16) uvádí, že vzdělávání je proces, v rámci kterého dochází k rozvoji lidského potenciálu jedince a realizuje se prostřednictvím učení. Vzdělávání probíhá vždy mezi dvěma primárními subjekty, a to vzdělavatelem (učitel, lektor) a vzdělávaným (student, účastník vzdělávací akce). Z jiného pohledu lze říct, že vzdělavatel vyučuje a vzdělávaný si osvojuje nové poznatky a učením je přetváří na vědomosti, dovednosti a návyky. Dle Plamínka (2014, s. 18) dochází učením i vzděláváním k rozvoji lidských zdrojů. Lidské zdroje nepředstavují lidi samotné, ale potenciál, kterým lidé disponují a uplatňují ho pro vykonávání své profese. Výsledkem procesu vzdělávání je vzdělání, které představuje soustavu vědomostí, dovedností a návyků člověka. Vzdělání je úroveň, které vzdělávaný dosáhne při vzdělávání. Dosažené vzdělání člověka lze členit na vzdělání základní, střední, vyšší a vysokoškolské (Palán, 2003, s. 11). Dalším pojmem je výchova, kterou Beneš (1997, s. 44) definuje jako záměrný proces působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji. Dle Palána (2003, s. 9 10) jsou výchovou, tedy působením vychovatele na vychovávanou osobu, formovány základní osobnostní hodnoty, názory, postoje, vůle a city jedince. Pojmy vzdělávání a výchova lze označit za pojmy samostatné, které spolu nesouvisejí, ale také můžeme hovořit o pojmech souvisejících a vzájemně se doplňujících. Lze říci, 13

14 že vzdělávání je do určité míry výchovou a výchova vzděláváním. Výchova působí na city a vůli člověka a vzdělávání na rozum. Tedy výchova i vzdělávání mají vliv na rozvoj osobnosti (Palán, 2003, s. 13). Pojem učení lze definovat jako činnost a aktivitu učícího se jedince, prostřednictvím něhož jedinec získává individuální zkušenosti a vědomosti (Machalová, 2006, s ). Palán (2003, s. 14) vymezil učení jako proces vedoucí k proměnám vlastní osobnosti, chování, znalostí, dovedností, postojů a hodnot a zdůraznil, že pojem učení nelze zaměňovat s pojmem vyučování, které představuje činnost pedagoga. Učení můžeme také považovat za velmi významnou součást života, která lidem umožňuje rychleji se adaptovat a přizpůsobovat se měnícím životním podmínkám (Plamínek, 2014, s. 25). Stává se tedy podstatnou částí rozvoje jedince, součástí jeho společenského zapojení a zejména budoucího profesního uplatnění (Mužík, 2004, s. 16). Dle Mužíka (2011, s ) je učení v pracovní oblasti čím dál více propojováno s cestou k rozvoji a profesionalitě člověka. V dnešní době nelze oddělit pracovní činnosti od učení a vzdělávání. Učením a prací dochází k osvojování dovedností, návyků, které člověk potřebuje pro svůj profesní i osobní život Celoživotní vzdělávání a vzdělávání dospělých Celoživotní vzdělávání je významným prostředkem rozvoje kvalit každého jedince. Umožňuje člověku vzdělávání kdykoliv v průběhu života z hlediska jeho potřeb, požadavků a mezer ve vzdělání. Jak uvádí Mužík (2004, s. 21) vzdělávání člověka nemůže být omezeno jen na dobu dětství a mládí, ale naopak provází všechny věkové stupně. Skládá se celkem ze tří etap. První etapou je předškolní výchova, druhou etapou je školní vzdělávání a třetí nejdelší etapu lidského života představuje vzdělávání dospělých (Bočková, 2000, s. 9 11). Palán a Langer (2008, s. 101) uvádějí, že všechny možnosti vzdělávání představují jeden propojený celek, který jedincům umožňuje získávat potřebné kvalifikace a kompetence v průběhu celého života a přecházet mezi vzděláváním a zaměstnáním. 14

15 V rámci celoživotní vzdělávání se rozlišuje vzdělávání formální, neformální a informální: Formální vzdělávání je realizováno ve vzdělávacích institucích (školách) a absolvování je potvrzeno osvědčením. Zahrnuje základní, střední, vyšší odborný a vysokoškolský stupeň vzdělání. Neformální vzdělávání se realizuje mimo formální vzdělávací systém a je zaměřeno na získávání znalostí, dovedností a kompetencí potřebných pro pracovní i mimopracovní potřeby. Informální vzdělávání představuje získávání a osvojování si znalostí a dovedností z každodenního života (Bočková, 2000, s ; Palán a Langer, 2008, s ). Jak již bylo zmíněno výše, vzdělávání dospělých představuje třetí etapu celoživotního vzdělávání. Vzdělávání dospělých je doprovodným jevem života, je zaměřeno na aktuální potřeby a požadavky účastníků vzdělávání a napomáhá jedincům řešit profesní a životní problémy (Mužík, 2004, s ). Dle Bočkové (2000, s. 15) lze vzdělávání dospělých definovat jako systém institucionálně organizovaných i individuálních vzdělávacích aktivit, které nahrazují, doplňují nebo jinak obohacují dosud získané vzdělání dospělých osob, které si záměrně rozvíjejí vědomosti, dovednosti, postoje, zájmy a jiné osobní a sociální kvality, jež jsou potřebné pro plnohodnotnou práci i mimopracovní život. Velmi důležitým aspektem ve vzdělávání dospělých je schopnost jedince učit se, která je ovlivněna zejména věkem, ale také úrovní vzdělání, druhem povolání nebo také aktuální rodinnou situací. Velký význam ve vzdělávání dospělých má také motivace (Bočková, 2000, s. 17). Vzdělávání dospělých zahrnuje školní, zájmové, občanské a další profesní vzdělávání. Školní vzdělávání je formální vzdělávání ve školách, kterého jedinci nabývají většinou již v mládí (od základního až po doktorandské studium). Dospělí, kteří nedosáhli určitého stupně vzdělání, mají tzv. druhou vzdělávací šanci a vzdělání si mohou doplnit např. prostřednictvím dálkové formy studia (Bočková, 2000, s. 15). Zájmové vzdělávání, občanské a další profesní vzdělávání navazuje na ucelené školské vzdělávání a řadíme je do tzv. dalšího vzdělávání (Palán a Langer, 2008, s. 95). 15

16 Zájmové vzdělávání je proces, prostřednictvím něhož jedinci uspokojují své vzdělávací potřeby z hlediska svých individuálních zájmů (Bočková, 2000, s. 16). Občanské vzdělávání je dle Bočkové (2000, s. 16) zaměřeno na formování vědomí práv a povinností osob v jejich roli občanů. Zabývá se např. etikou, právem, ekologií, politikou, náboženstvím, filozofií a zdravotnictvím. Palán a Langer (2008, s. 98) uvádějí, že typickým příkladem občanského vzdělávání je oblast vzdělávání občanů k právnímu vědomí, které reguluje chování občanů státu. Dalším profesním vzděláváním rozumíme vzdělávání, které je realizováno v průběhu profesního života jedinců. Jedná se tedy o odborné vzdělávání s cílem rozvíjet své znalosti a dovednosti pro výkon povolání. Hlavní podstatou profesního vzdělávání je zajistit soulad mezi kvalifikovaností jedince a požadavky na výkon povolání (Bočková, 2000, s ; Palán a Langer, 2008, s ). V rámci dalšího profesního vzdělávání lze rozlišit vzdělávání kvalifikační, které se realizuje za cílem prohloubení a rozšíření současné kvalifikace a vzdělávání rekvalifikační, které slouží ke změně dosavadní kvalifikace. Zvláštním druhem kvalifikačního a rekvalifikačního vzdělávání, které je vyžadováno na základě zákonné normy, je vzdělávání normativní (Palán a Langer, 2008, s ). Pro lepší přehlednost je na obr. 1 (viz níže) znázorněno místo vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení. 16

17 Obr. 1: Místo vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení (zdroj: Palán, 2003, s. 23, vlastní zpracování) Kompetence Termín kompetence je v dnešní době velmi používaný. Němec et al. (2014, s. 68) definují pojem kompetence jako soubor schopností, znalostí, dovedností, zkušeností, pracovních postojů a chování pracovníka v organizaci. Bartoňková (2010, s. 84) uvádí, že pojem kompetence lze pojmout ve dvou významech: Kompetence jako pravomoc, oprávnění či působnost, kterou jedinec či instituce disponují, nebo naopak nám tyto pravomoci byly uděleny nadřízenou osobou. Kompetence jako schopnost jedince vykonávat určitou činnost a mít pro tuto oblast příslušnou kvalifikaci a odbornou způsobilost. 17

18 Jednoduchý model popisující hierarchickou strukturu kompetence je znázorněn na obr. 2 (viz níže). Obr. 2: Hierarchický model struktury kompetence (zdroj: Kubeš et al., 2004, s. 28, vlastní zpracování) Existuje mnoho způsobů členění kompetencí a lze říci, že mnozí autoři (Veteška, 2010; Bartoňková, 2010; Kubeš et al., 2004; Kociánová, 2010) definují kompetence odborné a kompetence sociální. Odborné, technické neboli funkční kompetence souvisejí s výkonem určité profese. Kompetence sociální neboli interpersonální jsou kompetence v oblasti komunikace a spolupráce v rámci instituce či s klienty mimo instituci, ale je zde zahrnuta také empatie a asertivita jedince. Příkladem členění kompetencí je členění kompetencí dle Kubeše et al. (2004, 34 35) na kompetence: Manažerské kompetence, které představují soubor znalostí, dovedností pro vykonávání pozice manažera. Interpersonální kompetence, které jsou nezbytné pro komunikaci, spolupráci a navazování kladných vztahů s ostatními pracovníky. Jsou důležité v každé profesi i pracovní pozici, kde dochází ke kontaktu s lidmi v rámci pracoviště nebo mimo něj. Technické kompetence jsou schopnosti jedince vykonávat profesi v určité oblasti. Každá organizace zaměstnává lidi a ti disponují určitými kompetencemi. Předpokladem pro efektivní fungování každé organizace je zajistit, aby vzdělávání zaměstnanců bylo 18

19 zaměřeno na získávání potřebných kompetencí pro výkon určité profese (Bartoňková, 2010, s ). V rámci organizace lze vymezit dva typy kompetencí. Jedná se o kompetence klíčové, které se vztahují na všechny zaměstnance podniku bez rozdílu pracovní pozice (spolupráce, komunikace, učení se novým věcem) a kompetence specifické, které vycházejí z jednotlivých pracovních pozic a činností. Identifikací kompetencí v podniku dle příslušných pracovních pozic se odvíjí další personální činnosti, jako jsou získávání, výběr a vzdělávání zaměstnanců (Němec et al., 2014, s ). Identifikací kompetencí vzniká tzv. kompetenční model. Kubeš et al. (2004, s. 60) definuje kompetenční model jako konkrétní kombinaci vědomostí, dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné k efektivnímu plnění úkolů v organizaci. Utváření potřebných kompetencí pro výkon určité profese se realizuje prostřednictvím školního a dalšího profesního vzdělávání. Vzděláváním tedy dochází k formování potřebných kompetencí jedinců a tím se zvyšuje celková úroveň jejich pracovního výkonu (Veteška, 2010, s. 100). Kubeš et al. (2004, s. 27) definovali kompetentního zaměstnance jako jedince, který využívá své znalosti, dovednosti a zkušenosti k chování, které musí použít pro zvládnutí svých pracovních úkolů. 3.2 Formy vzdělávání dospělých Vzdělávání, tedy i vzdělávání dospělých se odehrává v určitých formách a metodách, které se neustále vyvíjejí. Tato podkapitola bude pojednávat o formách vzdělávání, které představují organizační uspořádání či rámec vzdělávacího procesu. Formy vzdělávání lze definovat z mnoha hledisek: délka trvání rozlišujeme vyučovací hodinu (např. 45, 60, 90 minut), vyučovací lekce oddělené přestávkami, popř. delší časový úsek (den, týden) a aktivity z hlediska frekvence (jednorázové, opakované, krátkodobé, dlouhodobé), prostředí výuky na pracovišti či mimo pracoviště, v místnosti, v laboratoři, doma nebo venku, přímá a nepřímá interakce mezi vzdělavatelem a vzdělávaným rozlišujeme individuální, skupinové, kooperativní, participativní nebo individualizované 19

20 vzdělávání v rámci přímé interakce. V rámci nepřímé se jedná např. o vyučování prostřednictvím internetu, podle zaměření kvalifikační a rekvalifikační kurzy v rámci profesního vzdělávání, zájmové a občanské vzdělávání (Palán a Langer, 2008, s ). V současnosti se didaktické formy ustálily na celkem čtyři základní formy vzdělávání, mezi které Mužík (2011, s ) řadí přímou výuku, distanční vzdělávání, kombinované studium a sebevzdělávání. Někteří autoři ovšem upozorňují na možnost záměny pojmů forma a typ vzdělávání a tyto čtyři základní formy vzdělávání vymezeny Mužíkem považují za typy vzdělávání. Dle Palána a Langera (2008, s ) se typem vzdělávání rozumí prezenční studium, distanční studium, kombinované studium, dálkové studium, večerní a externí studium: Přímá, prezenční neboli denní výuka představuje přímý kontakt vzdělavatele a vzdělávaného, kteří se setkávají v učebně. Označení prezenční studium je typické pro vysokoškolské studium (Mužík, 2011, s. 84). Distanční vzdělávání je založeno na nepřímém kontaktu vzdělavatele a vzdělávaného, jsou tedy od sebe během výuky odděleni v čase i prostoru. Ke vzájemné interakci dochází většinou prostřednictvím nejrůznějších médií (studijní materiály, , internet, telefon apod.) nebo také přes krátkodobé konzultace. Distanční vzdělávání je založeno na řízeném samostudiu (Mužík, 2011, s. 84; Palán a Langer, 2008, s. 152). Kombinované studium představuje kombinaci dvou předchozích typů studia. Studium probíhá zejména distanční formou za podpory vytvořených studijních materiálů či internetových aplikací a zároveň dochází k prezenčnímu setkání studentů s vyučujícími. Kombinované studium je zavedeno často na vysokých školách a umožňuje studentům do školy docházet pouze ve vyhrazené dny ze strany vzdělavatele (Mužík, 2011, s. 85; Palán a Langer, 2008, s. 153). Forma sebevzdělávání je typická tím, že lektor i účastník vzdělávání jsou totožná osoba (Mužík, 2011, s. 86). Dálkové studium je srovnatelné se vzděláváním distančním, většinou se jedná o doplňování vzdělání na středních a vyšších odborných školách a využívá se klasických materiálů, jako jsou skripta, učebnice či přednášky. Využívání multimédií je méně časté (Palán a Langer, 2008, s. 153). 20

21 Večerní studium je založeno na stejném principu jako studium dálkové, jedná se o doplňování vzdělání na základních a středních školách při zaměstnání a vyučování probíhá ve večerních hodinách (Palán a Langer, 2008, s. 154). Externí studium je studium, které probíhá prostřednictvím individuálních studijních plánů a je zejména určeno jedincům, kteří nemají možnost se účastnit kombinované či distanční formy studia (Palán a Langer, 2008, s. 154) Moderní formy vzdělávání Distanční vzdělávání je v současné době velmi častá forma vzdělávání, která umožňuje vzdělávání a další rozvoj jedinců, kteří se nemohou zúčastnit prezenčního studia. Důvodů využívání distančního studia jedinci je mnoho a nejčastějším z nich je časové omezení z hlediska pracovní vytíženosti. Distanční forma vzdělávání je tedy především zaměřena na vzdělávání dospělých, kteří si většinou během výkonu své profese doplňují další vzdělání potřebné pro výkon jejich funkce. Distanční studium lze převážně považovat za multimediální formu vzdělávání, která je založena na řízeném samostudiu a vzdělavatelé a vzdělávání jsou od sebe odděleni. Velmi efektivní a v současné době prosazovanou podporou nejen distančního vzdělávání je e-learning (Mužík, 2011, s ). E-learning je považován za jednu z forem vzdělávání, avšak někteří autoři ji označují také jako metodu. Palán a Langer (2008, s. 159) uvádějí, že e-learning je považován spíše za formu, než za metodu a představuje způsob vzdělávání založený na využívání informačních technologií. Využití e-learningu je velmi široké a využívat ho může kdokoliv. E-learning je využíván jak při krátkých kurzech, studiu na vysoké škole, tak při vzdělávání zaměstnanců. Další přístup k e-learningu vymezili Veteška a Vacínová (2011, s ), kteří uvádějí, že e-learning je také možné chápat jako podskupinu distančního vzdělávání, tedy jako proces založen na vzájemné interakci mezi studujícím a zdrojem informací. Můžeme říci, že v dnešní době je veškeré vzdělávání založeno na informačních a komunikačních technologiích a e-learning se stal fenoménem ve vzdělávání. Vzdělávaní jedinci mají možnost vzdělávat se kdekoliv, kdykoliv a z hlediska jejich aktuálních potřeb. 21

22 Armstrong (2007, s ) definoval e-learning jako elektronické vzdělávání, které je založeno na počítačových, síťových a informačních technologiích. Mezi typy e-learningu řadí: Samostatný e-learning, kdy vzdělávající se jedinec je napojen na příslušnou technologii (počítač, síť, internet) a není v kontaktu se vzdělavatelem. Živý e-learning, v rámci kterého jsou vzdělávající se osoba a vzdělavatel na jiných místech a jsou spolu v kontaktu prostřednictvím příslušné technologie. Kolektivní e-learning, který je založen na vzájemném předávání informací mezi jedinci prostřednictvím chatu a diskuzních fór. Dle Mondy (2014, s ) má e-learning spoustu výhod, nicméně tou největší je ušetření nákladů na vzdělávání. Uvádí, že vzdělávání online prostřednictvím informačních technologií znamená třetinové náklady oproti vzdělávání tváří v tvář. Zároveň konstatuje, že vzdělávání tváří v tvář je třikrát lepší a efektivnější. Studium s virtuálním lektorem je ideální pro organizace, ve kterých se jejich zaměstnanci musí neustále profesně vzdělávat. E-learning umožňuje zaměstnancům vzdělávat se v blocích dle jejich časových možností. S pojmem e-learning bývá často mylně zaměňován pojem blended learning. Blended learning lze chápat jako prezenční (např. přednáška, seminář, workshop) či distanční formu studia (založena na samostudiu), které jsou doplněny vzděláváním pomocí informačních technologií, tedy pomocí e-learningu. Prostřednictvím tohoto vzdělávacího procesu lze dosáhnout efektivně stanovených cílů za podpory moderních technologií. Je to velmi efektivní forma vzdělávání, jak sloučit práci a vzdělávání (Veteška a Vacínová, 2011, s ). Podle Hroníka (2007, s ) se e-learning stal významným trendem ve firemním vzdělávání. Na druhé straně se ukázalo, že zaměstnanci upřednostňují spíše osobní styk s lektorem, než čas trávený u počítače. Novějším přístupem ve vzdělávání, jak bylo zmíněno výše, je proto blended learning. Tato kombinace prezenčního studia a e-learningu ve vzdělávání se ukázala jako příznivá. Kromě výhod spatřovaných v e-learningu, existují také nevýhody spojené s věkem a kvalifikací účastníků, technologickou vybaveností a s převoditelností některých kurzů do podoby e-learningu. 22

23 3.3 Metody vzdělávání dospělých Metody vzdělávání představují konkrétní nástroje uplatňované ve vzdělávání, které vzdělavatel využívá, aby co nejvhodnějším způsobem předal vzdělávaným potřebné znalosti. Palán a Langer (2008, s. 154) definují metodu vzdělávání jako způsob záměrného uspořádání činností a opatření pro realizaci vzdělávacího procesu a jeho účinnosti tak, aby se co nejefektivněji dosáhlo vzdělávacího cíle. Bartoňková (2010, s ) uvádí, že existuje mnoho metod využívaných ve vzdělávání dospělých a také při profesním vzdělávání pracovníků. Rozlišuje mnoho klasifikací metod vzdělávání, mezi které např. patří klasifikace metod firemního vzdělávání dle místa vzdělávání, kde se řadí metody využívané ke vzdělávání na pracovišti a vzdělávací metody využívané mimo pracoviště. Jedná se o klasifikaci, která se nejvíce využívá při vzdělávání pracovníků a Kubeš (2007, ) rozlišuje metody dle místa vzdělávání následovně: metody vzdělávání využívané na pracovišti (on-the-job) koučování, mentoring, instruktáž, counselling, asistování, pověření úkolem, pracovní porady a rotace práce, metody vzdělávání využívané mimo pracoviště (off-the-job) přednáška, přednáška spojená s diskuzí, seminář, demonstrování, případové studie, workshop, brainstorming, simulace, hraní rolí, assesment centrum, školení hrou. Přehled metod vzdělávání dospělých využívaných na pracovišti či mimo pracoviště, znázorňuje tab. 1 (viz níže). 23

24 Tab. 1: Metody vzdělávání dospělých (zdroj: Koubek, 2007, s , vlastní zpracování) NA PRACOVIŠTI METODY VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH MIMO PRACOVIŠTĚ KOUČOVÁNÍ Vzdělávání zaměstnanců pod vedením kouče, osoby, která neustále podněcuje a směřuje pracovníka k žádoucímu výkonu. PŘEDNÁŠKA Vzdělávání založeno na předávání teoretických poznatků ze strany školitele ke vzdělávaným. MENTORING Vzdělávání pod vedením mentora, odborníka v určité oblasti, který radí a předává zkušenosti pracovníkům pro výkon jejich profese a dosahování požadovaných výsledků. SEMINÁŘ Seminář je obdobou přednášky, avšak vzdělávání jsou více zapojeni. Probíhá otevřená diskuze mezi školitelem a účastníky. INSTRUKTÁŽ Vzdělávání založené na pozorování a napodobování zkušenějšího pracovníka, který předvádí výkon práce méně zkušenějšímu pracovníkovi. DEMONSTROVÁNÍ Vzdělávání založeno na předvádění určitého pracovního postupu vzdělávaným. COUNSELLING Metoda vzdělávání založena na vzájemném konzultování a ovlivňování mezi školeným a školitelem. PŘÍPADOVÁ STUDIE Metoda vzdělávání, která spočívá v řešení zadaného problému. Obdobou je metoda vzdělávání brainstorming a workshop. ASISTOVÁNÍ Metoda vzdělávání, v rámci které je školený pracovník přidělen zkušenějšímu pracovníkovi, který mu pomáhá při plnění úkolů a učí ho dílčím pracovním postupům. SIMULACE Účastníci mají za úkol v určité oblasti učinit rozhodnutí ve stanoveném čase. POVĚŘENÍ ÚKOLEM Metoda vzdělávání, která spočívá v ověřování schopností zaměstnance při plnění určitého úkolu, který mu školitel zadal. HRANÍ ROLÍ Účastnící vzdělávání hrají určitou rolí za cílem osvojení si určitých vlastností. PRACOVNÍ PORADY Pracovní porady slouží zejména k informovanosti zaměstnanců o faktech a k budování vzájemné spolupráce v rámci pracovního kolektivu. DEVELOPMENT CENTRE Metoda využívaná pro zhodnocení potenciálu zaměstnanců, jejich osobnostního profilu a stanovení jejich dalšího rozvoje. ROTACE PRÁCE Metoda vzdělávání založena na přemísťování pracovníka na jednotlivá pracovní místa s odlišnými pracovními požadavky. ŠKOLENÍ HROU Aktivity zaměřené zejména na vzdělávání manažerů, kteří během her získávájí nové dovednosti. 24

25 Jiný pohled na klasifikaci metod vzdělávání dospělých vymezuje Mužík (2004, s ), který definoval teoretické, teoreticko-praktické a praktické metody vzdělávání: Teoretické metody vzdělávání jsou vhodné především pro předávání vzdělávání teoretických poznatků účastníkům a řadíme zde např. přednášku a seminář. Teoreticko-praktické metody vzdělávání jsou zaměřeny nejen na předávání znalostí, ale také na jednání v praxi, a to zejména při řešení problémů. Patří zde např. metoda diskusní, která představuje skupinové řešení problémů. Metody praktické jsou zaměřeny především na rozvoj praktických dovedností a zkušeností jedince, formují pracovní chování, jednání a schopnosti jedince potřebné pro výkon jeho profese a utvářejí pozitivní postoj a motivují jedince k dobrému pracovnímu nasazení. V současné době se za trendy v oblasti vzdělávání považují především metody koučing, mentoring, counselling, e-learning a outdourové programy, o kterých je pojednáno níže a také například webináře a online školení (Cimbálníková, 2013, s ) Metody vzdělávání na pracovišti Metody vzdělávání na pracovišti jsou metody, které se využívají na konkrétním pracovním místě zaměstnance při vykonávání práce. První metodou je instruktáž při výkonu práce, která spočívá v tom, že vzdělávaný se učí pozorováním a napodobováním vzdělavatele, zkušenějšího pracovníka, který předvádí výkon práce vzdělávanému (Šikýř, 2012, s. 151). Jedná se o nejvyužívanější a nejjednodušší metodu vzdělávání, která je rychlým způsobem zácviku nových a méně zkušených pracovníků a buduje vzájemnou spolupráci mezi pracovníky. Nevýhodou je, že instruktáž slouží k zaučení dílčích a jednodušších úkolů (Koubek, 2007, s. 267). Další metodou vzdělávání je koučování, které se od instruktáže liší především délkou vzdělávání (Koubek, 2007, s. 267). Koučování je vzdělávání dlouhodobějšího charakteru a je založeno na vzdělávání zaměstnanců pod vedením kouče, osoby, která soustavně podněcuje a směřuje pracovníka k žádoucímu výkonu práce a k vlastní iniciativě (Šikýř, 2012, s. 151). Kouč, tedy představuje u koučingu učitele a účastník je označován jako koučovaný (Plamínek, 2014, s. 43). 25

26 Plamínek (2014, s ) vymezil dva důležité aspekty koučování. První z nich je ten, že koučovaní přijdou na řešení sami a ve výsledku se jedná o jejich řešení, což vede k pozitivní stimulaci a motivaci jedince. Druhým aspektem je, že vzdělávání metodou koučování je zaměřeno na budoucí způsobilost jedinců. Koučování se využívá zejména v případech, kdy je potřeba najít konkrétní řešení či zvládnutí dané situace. Mužík (2010, s ) uvádí, že v dnešní době lidé touží čím dál tím více po úspěchu, sebezdokonalování, seberealizaci, využití vlastního potenciálu a právě koučování je velmi efektivní a žádanou edukační metodou pro dosažení těchto cílů. Mentoring představuje podobnou metodu vzdělávání jako koučování a Šikýř (2012, s. 151) tuto metodu vymezuje jako vzdělávání pod vedením mentora, odborníka v určité oblasti, který radí a předává zkušenosti pracovníkům pro výkon jejich profese a dosahování požadovaných výsledků. Mentor je zde považován za učitele. Podle Palána a Langera (2008, s. 158) je metoda koučování systém kladení otevřených otázek, pomocí kterých má koučovaný nalézt řešení problému. Kouč se koučovaného snaží motivovat, zvyšovat jeho výkonnost a učí ho maximálně využívat potenciál. Mentoring se od koučování odlišuje tím, že mentor mentorovanému přímo radí, doporučuje a usměrňuje ho. Dle Mondy (2014, s ) se v dnešní době čím dál tím více objevuje také e-mentoring, který je opakem setkání tváří v tvář a má pozitivní výsledky. E-mentoring je založen na komunikaci mezi mentorem a mentorovaným pomocí u, Facebooku či Twitteru. Další metodou mentoringu z anglického pojetí je metoda reverse mentoring, která je založena na vzdělávání méně zkušeného pracovníka zkušenějším pracovníkem organizace. Další metodou je counselling, která patří k nejnovějším metodám formování profesních schopností zaměstnanců a spočívá ve vzájemném konzultování a ovlivňování mezi školeným-podřízeným a školitelem-nadřízeným. Vzdělávaný pracovník je iniciativní, vyjadřuje se k pracovním problémům, navrhuje řešení a ze strany školitele dochází ke zpětné vazbě (Koubek, 2007, s. 268). Asistování je tradiční metoda vzdělávání, kdy školený pracovník je přidělen zkušenějšímu pracovníkovi a pomáhá mu při plnění úkolů a postupně se od něj učí dílčím pracovním postupům (Koubek, 2007, s. 268). 26

27 Metoda vzdělávání pověření úkolem dle Šikýře (2012, s. 151) představuje pověření zaměstnance, aby splnil určitý úkol, který mu jeho školitel zadal, čímž dojde k ověření schopnosti pracovníka aplikovat své poznatky. Metoda postupného a dočasného přemísťování pracovníka na jednotlivá pracovní místa s odlišnými pracovními úkoly a podmínkami, během které si pracovník osvojuje jednotlivá pracovní místa, se nazývá rotace (Šikýř, 2012, s. 151). Pracovní porady vymezil Koubek (2007, s. 269) a uvedl, že prostřednictvím pracovních porad se pracovníci seznamují s fakty a problémy v rámci celé organizace. Jsou významné především z hlediska informovanosti pracovníků a také pro budování sounáležitosti pracovního kolektivu Metody vzdělávání mimo pracoviště Mezi vzdělávací metody mimo pracoviště řadíme přednášku, během níž dochází k předávání teoretických poznatků ze strany školitele ke vzdělávaným. Jedná se o jednostranný výklad, který snižuje motivaci a zájem vzdělávaných (Šikýř, 2012, s. 152). Tato metoda je vhodná pro předávání poznatků velkému publiku v co nejkratším čase, avšak je nevýhodná z hlediska pasivní role posluchače (Palán a Langer, 2008, s. 155). Další metodou je seminář, což je obdoba přednášky, avšak v tomto případě jsou vzdělávaní do výuky více zapojeni. Seminář probíhá jako otevřená diskuze mezi školitelem a účastníky, což zvyšuje motivaci účastníků vzdělávání. Přednáška i seminář jsou metody, které jsou typické pro vysokoškolské studium, a jejich využití v rámci andragogiky je menší (Palán a Langer, 2008, s. 155). Demonstrování je metoda, která je založena na předvádění pracovních postupů vzdělávaným v modelových nebo reálných pracovních podmínkách (Šikýř, 2012, s. 152). Případové studie, brainstorming a workshop představují další metody vzdělávání, které spočívají v řešení smyšleného nebo reálného problému. Jednotlivci či skupinky tento problém studují, diagnostikují a následně navrhují vhodná řešení problému. Brainstorming a workshop jsou variantami případové studie (Koubek, 2007, s ). 27

28 Metoda hraní rolí spočívá v procvičování reálných situací z praxe, kdy jednotliví účastníci vzdělávání hrají určitou roli za cílem osvojit si určité sociální vlastnosti (Palán a Langer, 2008, s. 158). Simulace je metoda, během které jsou účastníci požádáni, aby v předem vymezeném čase učinili rozhodnutí. Obvykle se jedná o rozhodování v běžných životních situacích. Cílem této metody je utváření schopnosti rozhodovat se, a to zejména u pracovníků na vedoucích pozicích (Koubek, 2007, s. 271). Assesment centre neboli development centre je metoda využívaná pro zhodnocení potenciálu zaměstnanců, jejich osobnostního profilu a stanovení jejich dalšího rozvoje (Palán a Langer, 2008, s. 158). Kociánová (2010, s. 168) uvádí, že diagnostický program development centre, někdy označován jako rozvojový assesment centre představuje soubor metod, které jsou zaměřeny na identifikaci vzdělávacích a rozvojových potřeb účastníků. Tento program trvá jeden až dva dny a v jeho průběhu dochází k posuzování jednotlivých účastníků při plnění zadaných úkolů. Rozdíl mezi assesment centre a development centre spočívá v tom, že development centre je určen pro manažery, specialisty, pracovníky organizací a assesment centre je určen pro výběr vhodných kandidátů na pracovní pozice. Další metoda, která se uplatňuje v rámci vzdělávání mimo pracoviště, je tzv. školení hrou, také známá pod názvem outdoor training. Jedná se o soubor aktivit, zpravidla mimo pracoviště, které se využívají především pro vzdělávání manažerů, kteří během hraní her získávají nové dovednosti např. hledání optimálního řešení, vedení týmu, a komunikace se spolupracovníky (Koubek, 2007, s. 272). 28

29 4. VZDĚLÁVÁNÍ JAKO PERSONÁLNÍ ČINNOST Tato kapitola teoretické části pojednává o teoretických východiscích systematického vzdělávání zaměstnanců v organizaci, která jsou podkladem pro analýzu systému vzdělávání zaměstnanců ve veřejné správě v praktické části diplomové práce. Pracovníci v organizaci představují lidské zdroje, kterými organizace disponuje. V případě, že hovoříme o lidských zdrojích, máme na mysli lidi, jejich dovednosti a znalosti, které jsou odrazem jejich vzdělání a zkušeností. Lidské zdroje jsou nejcennějším a nejdůležitější zdrojem organizace, pomocí kterých dochází k využívání a propojování ostatních materiálních, finančních a informačních zdrojů podniku (Cimbálníková, 2013, s ). V souvislosti s termínem lidské zdroje se můžeme setkat také s termínem lidský kapitál, který představuje znalosti, dovednosti, zkušenosti lidí a zároveň jejich schopnosti využít je pro úspěšné fungování organizace (Armstrong, 2007, s. 35). Mayo (2001 in Armstrong, 2007, s. 48) uvádí, že na lidské zdroje a lidský kapitál může být nahlíženo rozdílným pohledem. Lidské zdroje mohou být chápány jako náklady organizace a lidský kapitál jako bohatství a prosperita organizace. Samotný termín lidské zdroje je odvozen z anglického human resources. Tento pojem se využívá ve více významech a může označovat pracovníky v organizaci, personální práci, personální útvar a personalisty. Nejvíce využívaný je však tento termín ve významu personalistů (Němec et al., 2014, s. 9). Řízení člověka v pracovním procesu je zajištěno podnikovým řízením zvaným řízení lidských zdrojů. Termínu řízení lidských zdrojů předcházel termín personální správa neboli administrativa a termín personální řízení. Personální administrativa představovala službu, která zajišťovala veškeré administrativní práce v oblasti zaměstnávání pracovníků, pořizování dokumentů a informací souvisejících se zaměstnanci a jejich činnostmi. Jedná se o nejstarší pojetí personální práce, což je nejobecnější označení této oblasti řízení podniku. Před druhou světovou válkou se začal projevovat odlišný přístup k personální práci. Firmy si začaly uvědomovat jistou konkurenční výhodu, kterou představovali samotní pracovníci a začali lidské zdroje považovat za zdroje konkurenceschopnosti a prosperity. Personální práce získala aktivnější roli v organizaci a byla označována jako personální řízení. Poslední vývojovou etapou v oblasti personální práce je řízení lidských zdrojů, které se objevilo 29

30 v 50. a 60. letech minulého století. Lidské zdroje a jejich řízení jsou nyní považovány za jádro celé organizace (Koubek, 2007, s ). Řízení lidských zdrojů je v anglickém pojetí označováno jako human resource management a Mondy (2014, s. 28) termín vymezil jako využívání jednotlivců k dosahování cílů organizace. Armstrong (2007, s. 27) definoval řízení lidských zdrojů jako strategický a logicky promyšlený přístup k řízení toho nejcennějšího, co organizace mají lidí, kteří v organizaci pracují a kteří individuálně a kolektivně přispívají k dosažení cílů organizace. Řízení lidských zdrojů se týká veškerých činnosti v oblasti pracovního procesu lidí a je důležitou součástí řízení celé organizace. Základem úspěšnosti každé organizace je přistoupení na fakt, že lidské zdroje jsou největší cenností a rozhodují o prosperitě organizace (Koubek, 2007, s. 13) Pracoviště, které je specializováno na řízení lidských zdrojů, se nazývá personální útvar. V rámci personálního útvaru jsou specialisté na lidské zdroje a jejich řízení označováni jako personalisté (Koubek, 2007, s ). Termín personalista je v anglickém pojetí označován jako human resources manager. Tato osoba je odpovědná za organizování a efektivní využívání pracovníků a za vykonávání pěti hlavních funkcí human resource management, kterými jsou nábor, rozvoj, odměnování, bezpečí a zdraví a pracovní vztahy zaměstnanců (Mondy, 2014, s. 34). Mezi základní činnosti personálního útvaru řadíme formulování personální politiky a personální strategie organizace, zajišťování a organizování personálních činností, spolupráce s vedoucími pracovníky a vedením organizace v záležitostech týkajících se personální práce (Koubek, 2007, s ). Personální politika je soubor zásad, metod a nástrojů, které jsou využívány pro řízení lidských zdrojů v organizaci. Personální strategie vymezuje dlouhodobé cíle do budoucna v oblasti potřeby lidských zdrojů a pokryti této potřeby v organizaci (Kociánová, 2010, s ). Dle Koubka (2007, s ) mezi personální činnosti personálního útvaru řadíme: Analýza pracovních míst, která spočívá v analýze, specifikaci a popisu pracovních míst. Jedná se o klíčovou činnost personálního útvaru, která je předpokladem pro vykonávání dalších personálních činností (Koubek, 2007, s. 43). 30

31 Personální plánování je činnost zaměřena na plánování potřeby zdrojů pracovních sil v organizaci. Jeho hlavním cílem je především to, aby podnik měl v současnosti a zejména v budoucnosti dostatek pracovních sil (Koubek, 2007, s. 93). Získávání a výběr pracovníků je činnost, která má zajistit dostatečný počet pracovníků v organizaci s odpovídající kvalifikací, odbornou způsobilostí a osobnostními charakteristikami (Koubek, 2007, s. 126 a s. 166). Hodnocení pracovníků je důležitá součást personálních činností, která je založena na zjišťování, jak pracovník vykonává svoji práci a na hodnocení pracovního výkonu zaměstnanců (Koubek, 2007, s. 207). Rozmísťování a propouštění pracovníků je činnost, jejímž cílem je zařadit jednotlivé pracovníky na místa v organizaci, na která dle svých profesních a kvalifikačních kvalit patří. V případě propouštění pracovníků se jedná o činnosti spojené s ukončením pracovního poměru (Koubek, 2007, s. 235 a s. 243). Odměňováním pracovníků se rozumí mzda nebo plat, kterou pracovník dostane za odvedenou práci, ale také sem patří povýšení, pochvaly, zaměstnanecké výhody apod. Odměňování pracovníků může mít podobu finanční i nefinanční a je považováno za velmi silný motiv zaměstnanců k výkonu práce (Koubek, 2007, s. 283). Podnikové vzdělávání pracovníků spočívá v identifikaci vzdělávacích potřeb, plánování vzdělávání a hodnocení účinnosti vzdělávacích akcí (Koubek, 2007, s. 252). Pracovní vztahy lze v organizaci rozlišit na vztahy mezi zaměstnancem a zaměstnavatelem, zaměstnancem a odbory zaměstnanců, zaměstnavatelem a odbory zaměstnanců, vztahy mezi nadřízenými a podřízenými, vztahy ke klientům a vztahy v rámci pracovního kolektivu a mezi nimi (Koubek, 2007, s ). Péče o pracovníky je další činností personálního útvaru, ve které se zabývá pracovní dobou, pracovním prostředí, bezpečností práce a ochranou zdraví, personálním rozvojem pracovníků, stravováním, hygienou, ochranným oblečením a zdravotními službami (Koubek, 2007, s. 343). 31

32 Personální informační systém a jeho existence je nezbytnou součástí organizace pro vedení aktuálních informací o pracovnících, o pracovních místech, jednotlivých personálních činnostech a také o aktuální situaci na trhu práce (Koubek, 2007, s. 363). V současné době se s rozvojem technologií mění také způsob provádění personální práce. Mobilní produkty jako mobilní telefony a počítače se za poslední desetiletí rychle rozvíjejí kupředu a byly vytvořeny aplikace pro podporu řízení lidských zdrojů. Jedná se o aplikace v oblasti výběru, plánování, hodnocení výkonnosti anebo e-learningu, které představují velký posun v oblasti řízení lidských zdrojů. Tomuto rozvoji se v anglické terminologii říká Mobile HR (Mondy, 2014, s. 34). 4.1 Systematické vzdělávání pracovníků v organizaci Každá organizace je vystavena působení nejrůznějších vlivů a musí reagovat na měnící se podmínky vzděláváním svých pracovníků. Jak již bylo zmíněno v kapitole tři vzdělávání dospělých, vzdělávání je proces, během něhož jedinci získávají nové znalosti, dovednosti a zkušenosti. Vzdělávání pracovníků v organizaci pak zahrnuje odborné vzdělávání, které je potřebné pro získání potřebných kompetencí pro výkon určitě profese (Kociánová, 2010, s. 169). Vzdělávání pracovníků je v současné době jednou z nejdůležitějších personálních činností v organizaci. Požadavky na vzdělávání zaměstnanců se neustále mění a je důležité, aby znalosti a dovednosti zaměstnanců byly v souladu s rychle se měnícími technologiemi, požadavky trhu na kvalitu výrobků a poskytovaných služeb. Hlavním úkolem podnikového vzdělávání zaměstnanců je přizpůsobovat a prohlubovat profesní schopnosti zaměstnanců z hlediska měnících se požadavků pracovního místa. Kromě formování odborné způsobilosti je důležité také formování sociálních vlastností pracovníků, které mají velký význam v mezilidských vztazích na pracovišti (Koubek, 2007, s ). Mezi oblasti vzdělávání zaměstnanců patří při vstupu do zaměstnání zaškolení zaměstnanců, dále je věnována pozornost absolventům škol, kteří nemají více jak dva roky praxi v oboru a za další oblasti vzdělávání se považuje prohlubování a zvyšování kvalifikace (Šikýř, 2012, s ). 32

33 Mnozí autoři (Koubek, 2007; Bartoňková, 2010; Vodák a Kucharčíková, 2011) se shodují, že nejefektivnějším způsobem vzdělávání pracovníků v organizaci je systematické podnikové vzdělávání pracovníků. Koubek (2007, s. 259) tento přístup ke vzdělávání definuje jako neustále opakující se cyklus, vycházející ze zásad podnikové politiky vzdělávání, sledující cíle podnikové strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání. Bartoňková (2010, s. 108) uvádí, že tento systémový přístup ke vzdělávání pracovníků v organizaci představuje cyklus vzájemně na sebe navazujících a logicky provázaných fází, mezi které patří analýza vzdělávacích potřeb, plánování vzdělávání, realizace vzdělávání a hodnocení vzdělávání. Skládá se tedy celkem ze čtyř částí a je naznačen na obr. 3 (viz níže). Obr. 3: Cyklus systematického podnikového vzdělávání zaměstnanců (zdroj: Vodák a Kucharčíková, 2011, s. 84, vlastní zpracování) Analýza vzdělávacích potřeb Každá pracovní pozice má na pracovníka jisté požadavky, ať už menší či větší nebo v oblasti odborných či sociálních znalostí. V tom důsledku může vyplynout potřeba v oblasti kvalifikace a vzdělání pracovníků v organizaci (Koubek, 2007, s ). Analýza vzdělávacích potřeb je nejdůležitější fázi systematického vzdělávání zaměstnanců v organizaci a většinou se zaměřuje na zjišťování rozdílu mezi tím, jaké znalosti a dovednosti pracovníci mají a jaké by měli mít. Jedná se o tzv. model deficitu, který následně doplňuje mezeru ve vzdělání vhodnými vzdělávacími akcemi. (Armstrong, 2007, s. 503). Vodák a Kucharčíková (2011, s. 85) uvádějí, že výsledkem analýzy vzdělávacích potřeb je výkonnostní mezera, která vyjadřuje rozdíl mezi požadovanou a současnou úrovní výkonnosti pracovníka. Na základě zjištěného deficitu ve výkonnosti je následně zajištěno vzdělávání pro získání požadované úrovně. Potřeba 33

34 vzdělávání vzniká tedy na základě disproporce toho, co je a co by mělo být, jak je naznačeno na obr. 4 (viz níže). Obr. 4: Vzdělávací potřeby (zdroj: Armstrong, 2002 in Bartoňková, 2010, s. 119, vlastní zpracování) Hroník (2007, s ) považuje za základní zdroje dat pro identifikaci mezery ve vzdělání individuální potřeby a potřeby organizace: Analýza individuálních potřeb může vycházet ze tří přístupů. První možností je identifikovat potřeby a přání přímo u pracovníků, další možnost je analyzovat požadavky, které vycházejí z pracovního místa a popisu činností a poslední možností je vycházet z plánovaného profesního rozvoje do budoucna. Analýza potřeb organizace vychází ze strategických plánů a zjišťuje, kde se firma nachází a kam směřuje. Dále se analyzuje, jaké pracovníky organizace má a jaké bude do budoucna potřebovat, aby naplnila své podnikové cíle. Dle Koubka (2007, s. 262) se většinou vychází z celopodnikových údajů, údajů tykajících se jednotlivých pracovních míst a údajů o jednotlivých pracovnících: celopodnikové údaje cíle a strategie organizace, struktura organizace, materiální, finanční a lidské zdroje organizace, plánování v oblasti lidských zdrojů, údaje o pracovním místě specifikace pracovních míst a popis činností, které se k němu vztahují, údaje o pracovníkovi dosažené vzdělání, kvalifikace, absolvované vzdělávací akce, hodnocení pracovníka. 34

35 Na základě těchto získaných údajů si uděláme představu o disproporci mezi současným a optimálním vzděláním a analyzujeme vzdělávací potřeby pracovníků (Koubek, 2007, s. 262). Dle Němce et al. (2014, s ) se potřeby ve vzdělání identifikují s využitím dostupných údajů o pracovních místech (úkoly, povinnosti, pravomoci, odpovědnosti, požadavky na vykonávanou práci) a o zaměstnancích (odborná způsobilost, kvalifikace). Údaje o jednotlivých pracovních místech nám může poskytnout analýza pracovních funkcí v podniku. Pracovní funkce představuje skupinu pracovních míst, které mají stejnou nebo podobnou náplň pracovních činností a požadavků na kvalifikaci pro výkon této funkce. Popis pracovní funkce poskytuje přehled pravomocí, odpovědnosti, vykonávaných činností a kvalifikačních požadavků na zaměstnance v rámci pracovní funkce. Tyto popisy pracovních funkcí obsahují specifické kompetence, kterými by měl pracovník v rámci dané pracovní funkce disponovat. Od identifikování kompetencí se odvíjí další personální činnosti, jako je plánování v oblasti vzdělávání zaměstnanců. Bartoňková uvádí (2010, s. 122) dva způsoby analýzy potřeb vzdělávání. První způsob je sociologický výzkum, v rámci kterého se pro sběr dat nejčastěji využívá dotazník, rozhovor, nebo také pozorování. Tato možnost analýzy potřeb je založena na odpovědích samotných pracovníků organizace. Výhodou této možnosti je zejména to, že pracovníci mají možnost vyjádřit své aktuální potřeby v oblasti vzdělávání. Druhým způsobem analýzy je zpracování kompetenčního modelu, který je velmi užitečný nejen pro analýzu vzdělávacích potřeb. Základem kompetenčního modelu je identifikace dílčích kompetencí dle požadavků vycházejících z pracovního místa. Hroník (2007, s ) uvádí, že kompetenční model se stává podstatným východiskem pro personální činnosti a v současné době neexistuje jiný nástroj, který by byl základním rámcem pro výběr, hodnocení, vzdělávání nebo také odměňování zaměstnanců. Pro sestavení kompetenčního modelu lze využít tři přístupy. Prvním přístupem je preskriptivní, který je založen na vypůjčeném hotovém modelu kompetencí. Tento model si organizace zakoupí a aplikuje v organizaci. Výhodou přístupu je časová nenáročnost a nevýhodou, že model nemusí odpovídat specifickým podmínkám organizace. Druhým přístupem je přístup kombinovaný. Tento přístup je založen na zakoupení modelu kompetencí, který je následně upraven dle potřeb organizace. 35

36 Posledním typem je přístup šitý na míru, v rámci kterého se jednotlivé kompetence identifikují v prostředí organizace (Kubeš et al., 2004, s ). Identifikace kompetencí je tedy základním východiskem pro tvorbu kompetenčního modelu a následně pro vytvoření plánu vzdělávání. Kubeš et al. (2004, s. 46) uvádějí základní fáze tvorby kompetenčního modelu: přípravná fáze identifikovat pracovní pozice cílové skupiny, zjistit informace o cílech, strategiích a organizační struktuře organizace, vymezit cíl tvorby kompetenčního modelu, sestavit tým a časový plán pro tvorbu modelu, vybrat přístup tvorby kompetenčního modelu (Bartoňková, 2010, s ), sběr dat pomocí rozhovoru, panelu expertů, průzkumů, databáze kompetenčních modelů, analýzy pracovních míst/činností nebo pomocí pozorování nasbírat data (Bartoňková, 2010, s. 101), analýza a klasifikace nasbíraných dat sepsat projevy chování, které odpovídají určité pracovní pozici, identifikovat a seskupit do dílčích skupin nejpodstatnější projevy chování pro výkon profese (Bartoňková, 2010, s. 102), specifikace kompetencí a tvorba kompetenčního modelu specifikovat a pojmenovat kompetence, aby odpovídaly projevům chování a vytvořit kompetenční model (Bartoňková, 2010, s. 102), ověření modelu kompetencí ověřit, zda model popsal kompetence, které odpovídají požadavkům pracovních míst a pracovníci dosahují očekávaných výsledků a také zda je možné kompetenční model použít jako podklad pro plánování vzdělávání (Kubeš et al., 2004, s. 68). Příkladem pojmenované kompetence může být orientace pracovníka na výkon, jejímž projevem chování je: přichází s návrhy, jak něco zlepšit, nespokojí se s průměrným výkonem, chce něco víc, povzbuzuje ostatní k výkonu (Kubeš et al., 2004, s. 70) Plánování vzdělávání Na základě analýzy vzdělávacích potřeb byly identifikovány potřeby zaměstnanců v oblasti vzdělávání. Na tyto potřeby dále navazuje plánování vzdělávání, v rámci kterého rozlišujeme celkem tři fáze. V rámci první jsou specifikovány potřeby vzdělávání zaměstnanců a cíle v oblasti vzdělávání. Je důležité, aby cíle v oblasti vzdělávání odpovídaly vzdělávacím potřebám. Druhou fází je fáze realizační, kdy jsou 36

37 zpracovávány jednotlivé etapy vzdělávání. Jsou vymezeny vhodné formy a metody vzdělávání a také témata vzdělávání ve stanoveném pořadí. Poslední fází je fáze zdokonalování, v rámci které se hodnotí etapy vzdělávacího procesu vzhledem k vymezeným cílům vzdělávání (Vodák a Kucharčíková, 2011, s ). Výsledkem plánování vzdělávání je plán vzdělávání. Plán vzdělávání zahrnuje veškeré vzdělávací akce organizace, které budou v určitém období realizovány, a to na základě analýzy vzdělávacích potřeb pracovníků (Bartoňková, 2010, s. 112). Dobrý plán vzdělávání by měl obsahovat témata, která budou rozšiřovat a zvyšovat kompetence pracovníků. Cílová skupina vzdělávacího plánu by měla být homogenní, tedy pracovníci by měli být na stejné vědomostní úrovni. Důležitý je také výběr vhodných metod vzdělávání a výběr externí vzdělávací instituce či interního odborníka působícího v rámci organizace. Plán vzdělávání zahrnuje také výběr období, kdy se vzdělávací akce uskuteční a v jak dlouhém intervalu, kde se uskuteční, jakým způsobem se bude realizovat průběžné hodnocení a jaké budou náklady na vzdělávání (Vodák a Kucharčíková, 2011, s ). Jak uvádí Koubek (2007, s. 265) plán vzdělávání by měl odpovídat na níže uvedené otázky. Za nejdůležitější však v oblasti plánování vzdělávání považuje stanovení metod vzdělávání, tedy odpověď na otázku: Jakým způsobem? Jaké školení má být zabezpečeno? Komu? Jakým způsobem? Kým? Za jakou cenu? Jak se budou hodnotit výsledky vzdělávání? Cimbálníková (2013, s ) klade při plánování vzdělávání velký důraz především na vhodně zvolený obsah vzdělávání vzhledem ke stanoveným cílům vzdělávání, které vycházejí z analýzy potřeb vzdělávání a na výběr účinných metod vzdělávání Realizace vzdělávacího procesu Po ukončení plánování vzdělávání, následuje samotná realizace vzdělávacích aktivit v souladu s plánem vzdělávání pracovníků v organizaci. Proces realizace vzdělávacích 37

38 akcí probíhá na základě stanovených cílů vzdělávání, stanovených programů konkrétních vzdělávacích akcí a důležitým prvkem realizace vzdělávacího procesu je motivace účastníků vzdělávání. Je důležité, aby jednotlivé vzdělávací akce měly stanoven konkrétní program vzdělávání, který bude obsahovat časový harmonogram (den, čas a místo konání), téma, použité metody a realizátora vzdělávacího programu (Vodák a Kucharčíková, 2011, s ). Motivace zaměstnanců je významným prvkem vzdělávacího procesu organizace a představuje stimulaci zaměstnanců za pomoci vnějších motivů. Motivace pracovníků napomáhá k efektivnímu vzdělávání, což vede ke zvyšování odborné způsobilosti a kvalifikace zaměstnanců a následně se pozitivně projeví ve fungování organizace. Příkladem motivačních faktorů je pochvala, zlepšení postavení v týmu, povýšení, udržení práce, zvýšení pracovní výkonnosti, získání kvalifikace, vyšší plat, sociální výhody, uplatnění a seberealizace (Vodák a Kucharčíková, 2011, s ) Vyhodnocování výsledků vzdělávání Vyhodnocování vzdělávání je poslední fázi procesu vzdělávání pracovníků v organizaci a představuje důležitou součást z hlediska zpětné vazby o účinnosti vzdělávacích akcí. Vyhodnocování spočívá v porovnání dosažených výsledků se stanovenými cíli ve vzdělávání. Na základě porovnání jsme schopni stanovit, do jaké míry byly vzdělávací akce přínosné (Armstrong, 2007, s ). Kirkpatrick (1994 in Armstrong, 2007, s ) definoval čtyři fáze hodnocení vzdělávání v organizaci: reakce zjišťování připomínek účastníků vzdělávání, hodnocení poznatků ověřování, kolik znalostí si účastníci osvojili, hodnocení změny chování pracovníků hodnocení změny chování a využívání získaných poznatků při návratu na pracoviště, hodnocení výsledků hodnocení prospěšnosti vzdělávání z hlediska nákladů. Cimbálníková (2013, s. 107) uvedla, že nejefektivnějším způsobem, jak zjistit kvalitu realizovaných vzdělávacích akcí, je zpětná vazba zaměstnanců, kteří se vzdělávání zúčastnili. Informace se získávají rozhovory se zaměstnanci nebo také pozorováním a písemným dotazováním. 38

39 5. VEŘEJNÁ SPRÁVA Tato kapitola teoretické části se zabývá veřejnou správou a jejím členěním. Větší pozornost je věnována základnímu územnímu samosprávnému celku (dále jen ZÚSC), jeho orgánům a zaměstnancům, kteří představují výzkumný soubor v praktické části diplomové práce. Pro definování pojmu veřejná správa je nejprve nutné vymezit termín správa, který Horzinková a Fiala (2010, s. 9) definují jako záměrnou a uvědomělou činnost, jejímž cílem a smyslem je uspořádání určitých záležitostí. Správu lze dále rozlišit na soukromou a veřejnou. Soukromá správa se týká správy vlastních záležitostí a často je spojena s aktivitami fyzických či právnických osob, jejím cílem je uspokojení ekonomických potřeb. Veřejná správa je správa vykonávána ve veřejném zájmu a správou veřejných záležitostí a rozumí se jí obstarávání, řízení, organizování a kontrola veřejných záležitostí, jakož plnění úkolů ve veřejném zájmu (Horzinková a Fiala, 2010, s. 10). Hendrych (2014, s. 11) uvádí, že veřejná správa je chápána jako správa věcí veřejných za aktivní participace občanů, jejímž cílem je prospěch občanů. Mnozí autoři (Hendrych, 2014; Nevěčná, 2013; Brůna, 2006; Horzinková a Fiala, 2010) vymezují materiální (funkční) a institucionální (organizační) pojetí veřejné správy: Materiální pojetí vymezuje veřejnou správu jako jednotlivé činnosti, které jsou vykonávány příslušnými orgány veřejné správy. Jedná se o činnosti orgánů veřejné správy, které představují především výkon nařizovací, kontrolní a regulující. Institucionální pojetí veřejné správy neklade důraz na jednotlivé činnosti, ale na orgány, které se podílejí na výkonu veřejné správy. Veřejná správa tedy představuje soustavu orgánů vykonávající veřejnou správu. Mezi subjekty veřejné správy České republiky (dále jen ČR) řadíme: stát státní orgány, ÚSC orgány obcí a krajů, jiné subjekty zájmové a profesní komory, nadace a nadační fondy, obecně prospěšné společnosti, veřejné výzkumné instituce apod. (Brůna, 2006, s. 12). 39

40 Horzinková a Fiala (2010, s ) rozlišují dva základní subjekty veřejné správy, a to nositele a adresáty: Nositelem veřejné správy je subjekt, kterému byly svěřeny určité činnosti a který nese odpovědnost za jejich plnění (obec, stát, vysoké školy, profesní komory apod.). Od pojmu nositel je nutné odlišit pojem vykonavatel veřejné správy. Vykonavatel veřejné správy je subjekt, který jménem nositele a na jeho odpovědnost plní zadané činnosti. Jedná se například v případě obce o zastupitelstvo obce. Adresáti veřejné správy jsou pak fyzické nebo právnické osoby, o jejichž právech a povinnostech je při výkonu veřejné správy rozhodováno nositelem, resp. vykonavatelem veřejné správy, nebo vůči nimž daná správní činnost směřuje. Adresátem veřejné správy může být osoba, která žádá o vydání cestovního pasu a vykonavatelem je v tomto případě obecní úřad obcí s rozšířenou působností. Na obr. 5 (viz níže) je pro přehlednost znázorněno postavení subjektů veřejné správy. Obr. 5: Subjekty veřejné správy (zdroj: Horzinková a Fiala, 2010, s. 35, vlastní zpracování) 5.1 Státní správa a samospráva Na realizaci veřejné správy se na území ČR podílí dvě základní složky, které se navzájem doplňují a není mezi nimi stanoven princip nadřízenosti a podřízenosti. 40

41 Tyto složky jsou: státní správa, samospráva (Horzinková a Fiala, 2010, s. 40). Státní správa je složka veřejné správy, která je vykonávána státem a jeho orgány či jinými orgány pověřenými státem. Státní správa je jednou z forem realizace státní moci a jedná se o výkonnou složku (Nevěčná, 2013, s. 32). Základem výkonného charakteru státní správy je realizace zákonů. Státní správa je charakterizována také jako činnost podzákonná, tedy sama je zákony vázána. Dalším charakterem státní správy je charakter nařizovací, který vyjadřuje mocenské postavení orgánů státní správy vůči ostatním (Brůna, 2006, s. 14). Státní správa je jedna ze základních činností státu, čímž se podílí na plnění funkcí státu a můžeme ji rozlišit z hlediska přímého a nepřímého výkonu státní správy (Horzinková a Fiala, 2010, s. 41). Státní správa z hlediska přímého výkonu je na území ČR vykonávána prezidentem, vládou, ministerstvy a dalšími ústředními orgány státní správy, jinými správními úřady s celostátní působností, územními odbornými správními úřady a veřejnými sbory. Na nepřímém výkonu státní správy se na základě delegace podílejí především orgány krajů a obcí. Může se jednat ale také o subjekty veřejného a soukromého práva v případě, že je na ně výkon státní správy delegován zákonem nebo rozhodnutím na základě zákona. Hlavní forma delegování výkonu státní správy je přenesená působnost, kterou vykonávají orgány ÚSC (Hendrych, 2014, s ; Horzinková a Fiala, 2010, s ). Samospráva je vykonávána jinými, než státními subjekty a výkon veřejné správy je jí na základě zákona svěřen do samostatné působnosti. Rozlišujeme samosprávu zájmovou a územní (Hendrych, 2014, s. 143). Samospráva představuje vedle státní správy druhou nejdůležitější část veřejné správy a umožňuje řídit část veřejných záležitostí ve vlastním zájmu, na vlastní odpovědnost a s vlastními prostředky (Horzinková a Fiala, 2010, s. 45). Nevěčná (2013, s. 33) definuje samosprávu jako část veřejné správy, která je zajišťována jinými veřejnoprávními subjekty než státem, a to subjekty, které mají autonomní postavení, charakter veřejnoprávní korporace a naplňují výkon veřejné správy prostředky nestátního charakteru. 41

42 V případě, že je samospráva založena na územním základu, hovoříme o územní samosprávě, do které spadají obce a kraje. Kromě ZÚSC a vyšších územních samosprávných celků (dále jen VÚSC), které působí v rámci územní samosprávy, rozlišujeme subjekty působící v oblasti zájmové samosprávy, do které patří jednotlivé profesní komory či vysoké školy (Horzinková a Fiala, 2010, s. 45). Pro lepší orientaci v problematice je na obr. 6 (viz níže) znázorněn systém veřejné správy v ČR. Obr. 6: Systém veřejné správy v ČR (zdroj: Horzinková a Fiala, 2010, s. 51, vlastní zpracování) 5.2 Územní samospráva Územní samospráva je realizace práva občanů na vlastní samosprávu, právo na spravování určitého území menšího než je stát na základě působnosti stanovené Ústavou a příslušnými zákony při vytvoření potřebných legislativních a ekonomických podmínek (Halásková, 2013, s. 65). Územní samospráva je základem pro výkon regionální a místní veřejné správy. Právní základ je zakotven v hlavě sedmé Ústavy. Dle Ústavy jsou za ZÚSC považovány obce a za VÚSC kraje (Hendrych, 2014, s. 143). Územní samospráva plní základní samosprávnou a přenesenou funkci. Cílem samosprávné funkce neboli samostatné působnosti ÚSC je zabezpečit regionální či místní potřeby 42

43 svého obyvatelstva. Dále lze rozlišit přenesenou funkci, označovanou jako přenesenou působnost, která spočívá ve výkonu státní správy ÚSC (Halásková, 2013, s. 66). 5.3 Základní územní samosprávný celek Za ZÚSC se považuje obec, která je vymezena jako základní územní samosprávné společenství občanů, které tvoří územní celek a je vymezeno hranicí území obce. Obec představuje veřejnoprávní korporaci, která má vlastní majetek, jedná vlastním jménem a nese odpovědnost v právních záležitostech. U obcí lze rozlišit výkon samostatné a přenesené působnosti. Stěžejním zákonem, který vymezuje postavení, práva, povinnosti a veškeré činnosti ZÚSC, je zákon č. 128/2000 Sb., o obcích (obecní zřízení), (Nevěčná, 2013, s ). Samostatná působnost je obcí naplňována v záležitostech veřejné správy, v rámci kterých má pravomoc sama rozhodovat. Jedná se především o věci územní samosprávy. Samostatná působnost obce je vykonávána výkonnými orgány obce, jimž byla realizace svěřena volenými orgány obce. Výkonné orgány následně zastupují občany v rozhodování ve prospěch občana. Přenesenou působnost vykonávají také výkonné orgány obce pod kontrolou a v podřízeném vztahu k orgánům státní správy a ke krajskému úřadu (Halásková, 2013, s ). Samostatná a přenesena působnost obce jsou upraveny v 35 až 66 zákona č. 128/2000 Sb. Mezi základní druhy obcí na základě 3 až 4 zákona č. 128/2000 Sb. řadíme: Obce, jako základní jednotky územní samosprávy, které mohou být dále prohlášeny za město, městys či statutární město. Zvláštní postavení má Hlavní město Praha. Města jsou obce, které mají alespoň obyvatel. Městys je historický typ obce, který stojí mezi městem a vsí. Statutární města jsou města vymezena v 4 zákona č. 128/2000 Sb. a mohou se členit na městské obvody nebo části (Horzinková a Novotný, 2010, s ). 43

44 5.3.1 Orgány Za orgány ZÚSC se považují orgány, které vymezuje 67 až 122 zákona č. 128/2000 Sb. Mezi orgány obce řadíme tyto orgány: Zastupitelstvo obce má hlavní rozhodovací pravomoc ve věcech v samostatné působnosti obce, nikoli v přenesené působnosti obce. Kompetence zastupitelstva jsou stanoveny zákonem č. 128/2000 Sb. Členové zastupitelstva jsou zástupci politických stran obce, případně nezávislí členové, kteří jsou voleni na čtyřleté období. Počet členů se pohybuje v rozmezí 5 až 55 členů. Členové zastupitelstva volí ze svých členů následně členy rady obce. Zastupitelstvo obce je vnímáno jako hlavní orgán obce, který je nadřazen ostatním orgánům (Koudelka, 2006, s ; Halásková, 2013, s. 72). Rada obce je výkonným orgánem v samostatné působnosti, který se ve svých činnostech zodpovídá zastupitelstvu obce. V rámci přenesené působnosti rozhoduje jen v případech vymezených zákonem č. 128/2000 Sb. Rada obce je tvořena ze zvolených členů zastupitelstva obce, starostou a místostarostou. Počet členů rady se pohybuje v rozmezí 5 až 11 členů (Koudelka, 2006, s ; Halásková, 2013, s. 74; Horzinková a Novotný, 2010, s. 148). Starosta je hlavním představitelem obce a reprezentuje obec navenek. Je volen zastupitelstvem obce z členů zastupitelstva, stejně jako místostarosta a za výkon svých činností je odpovědný zastupitelstvu obce. Jeho pravomoci jsou vymezeny v zákoně č. 128/2000 Sb. Mimo jiné svolává a řídí zasedání zastupitelstva a rady obce, jmenuje a odvolává tajemníka obecního úřadu se souhlasem ředitele krajského úřadu a odpovídá za provedení auditu hospodaření obce. V případě nepřítomnosti je starosta zastoupen místostarostou (Koudelka, 2006, s. 81; Nevěčná, 2013, s ; Halásková, 2013, s. 74). Obecní úřad je výkonným orgánem obce, který zajišťuje výkon samosprávy a v přenesené působnosti i výkon státní správy. Je tvořen starostou, místostarostou a tajemníkem. Obecní úřad je řízen tajemníkem, který dohlíží na celý administrativní aparát, který je tvořen výkonnými orgány, tedy příslušnými odbory a odděleními úřadu. V rámci jednotlivých výkonných orgánů pracují zaměstnanci obecního úřadu (Koudelka, 2006, s ; Horzinková a Novotný, 2010, s. 153; Halásková, 2013, s. 75). 44

45 Tajemník je součástí obecního úřadu a funkce tajemníka se zřizuje v obcích s pověřeným obecním úřadem a v obcích s rozšířenou působností. Tajemníka jmenuje a odvolává starosta obce se souhlasem ředitele krajského úřadu. Tajemník se zodpovídá za plnění činností v samostatné i přenesené působnosti starostovi a v případě, že funkce tajemníka není zvolena, zastává tuto funkci starosta. Kompetence tajemníka jsou stanoveny zákonem č. 128/2000 Sb. (Horzinková a Novotný, 2010, s. 155; Koudelka, 2006, s ). Orgány zastupitelstva obce jsou výbory, které zastupitelstvo obce zřizuje dle své potřeby jako kontrolní a iniciativní orgány. Vždy musí být zřízen finanční a kontrolní výbor, jejichž předsedou je vždy člen zastupitelstva obce. Dále může být zřízen také výbor osadní (Horzinková a Novotný, 2010, s ). Orgány rady obce jsou komise, které rada obce zřizuje jako své iniciativní a poradní orgány (Horzinková a Novotný, 2010, s. 162). Další orgány obce mohou být komise k projednávání přestupků, komise pro sociálně-právní ochranu dětí, povodňová komise, rada bezpečnosti obce a obecní policie (Horzinková a Novotný, 2010, s. 156). V souvislosti s tajemníkem obecního úřadu bylo zmíněno, že funkce tajemníka se zřizuje v obcích s pověřeným obecním úřadem a v obcích s rozšířenou působností. Dle zákona č. 314/2002 Sb., o stanovení obcí s pověřeným obecním úřadem a stanovení obcí s rozšířenou působností a Vyhlášky MV č. 388/2002 Sb., se obce člení do kategorií z hlediska rozsahu přenesené působnosti. Mezi tyto obce patří obce s matričním úřadem, obce se stavebním úřadem, obce s pověřeným obecním úřadem a obce s rozšířenou působností. Tyto obce zajišťují ve svém správním obvodu výkon státní správy nad rozsah přenesené působnosti oproti ostatním obcím (Halásková, 2013, s. 71) Zaměstnanci Zaměstnanci veřejné správy jsou označováni jako úředníci a rozumí se jimi všichni zaměstnanci úřadů a institucí vykonávající státní správu a samosprávu na území ČR (Mužík, 2012, s. 171). Úředníci jsou považování za nejdůležitější složku veřejné správy a představují významný determinant kvality veřejné správy (Leštinská, 2006, s. 7). Pro výkon práce ve veřejné správě je nutné, aby byla definována práva a povinnosti zaměstnanců. Právní poměry zaměstnanců státní správy, tedy zaměstnanců ministerstev a jiných správních úřadů jsou upraveny pomocí zákona č. 234/2014 Sb., o státní službě. 45

46 Právní poměry úředníků ÚSC jsou upraveny na základě zákona č. 312/2002 Sb., o úřednících územních samosprávných celků a o změně některých zákonů (zákon o úřednících), ve znění pozdějších přepisů (Horzinková a Novotný, 2010, s. 79). Pro lepší přehlednost a orientaci je důležité uvést rozdíl mezi státními zaměstnanci a zaměstnanci ÚSC. Státní zaměstnanec je fyzická osoba, která splňuje předpoklady a požadavky, úspěšně ukončila přípravu na službu, byla jmenována do služby podle zákona a složila služební slib. Státní zaměstnanci vykonávají státní službu ve služebních úřadech. Služební úřady jsou správní úřady, které se pro účely zákona označují za služební a jsou působištěm těchto zaměstnanců (Horzinková a Novotný, 2010, s. 79). Dle Nevěčné (2013, s. 82) se státními úředníky rozumí osoby, které mají zaměstnanecký poměr vůči státu. Státem se v těchto souvislostech rozumí ministerstva, všechny jiné ústřední orgány státní správy, jim podřízené orgány státní správy a organizační složky státu. Státní zaměstnanec je definován v 6 zákona č. 234/2014 Sb. Úředníkem ÚSC se rozumí zaměstnanec podílející se na výkonu správních činností v rámci úřadu daného územního celku. Správními činnostmi úředníků ÚSC se rozumí veškeré činnosti, kterými se podílí na realizaci úkolů v oblasti samostatné či přenesené působnosti veřejné správy dle zvláštních právních předpisů. Za úřad se považuje obecní úřad, městský úřad, magistrát statutárního města, magistrát územně členěného statutárního města, úřad městského obvodu nebo úřad městské části územně členěného statutárního města, krajský úřad, Magistrát hlavního města Prahy a úřad městské části hlavního města Prahy. Vedoucím úředníkem se dále rozumí vedoucí zaměstnanec, který má oprávnění ukládat podřízeným zaměstnancům úkoly, organizovat, řídit a kontrolovat jejich práci dle 9 zákona č. 262/2006 Sb., zákoník práce. Vedoucí úřadu je vedoucí úředník, který vykonává funkci tajemníka obecního úřadu, tajemníka magistrátu statutárního města, tajemníka úřadu městského obvodu nebo městské části územně členěného statutárního města, nebo funkci ředitele krajského úřadu či Magistrátu hlavního města Prahy nebo tajemníka úřadu městské části hlavního města Prahy (Horzinková a Novotný, 2010, s. 86). Základní pojmy v oblasti úředníků ÚSC vymezuje 2 zákona č. 312/2002 Sb. Pracovní poměr úředníka ÚSC je upraven zákonem č. 262/2006 Sb., který je zde předpisem obecným a zákonem o úřednících, který je zde předpisem speciálním. Předpoklady pro vznik pracovního poměru úředníka jsou uvedeny v 4 zákona 46

47 č. 312/2002 Sb. Úředníkem se může stát fyzická osoba, která splnila následující předpoklady: státní občanství, popřípadě cizí státní občanství s trvalým pobytem v ČR, dosažení věku 18 let, způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost, ovládnutí jednacího jazyka, splnění dalších předpokladů pro výkon správních činností dle zvláštních právních předpisů (Horzinková a Novotný, 2010, s ). Pro jmenování úředníka jako vedoucího úřadu, musí být dle 5 zákona č. 312/2002 Sb. splněny další předpoklady, a to alespoň tříletá praxe: jako vedoucí zaměstnanec, nebo při výkonu správních činností v pracovním poměru k ÚSC nebo ve služebním poměru ke státu, nebo ve funkci člena zastupitelstva ÚSC uvolněného pro výkon této funkce dlouhodobě (Leštinská, 2006, s. 26). Mezi základní povinnosti úředníků ÚSC zahrnujeme: Zásadu legality, která ukládá úředníkovi povinnost dodržovat ústavní pořádek ČR a právní předpisy, které se vztahují k vykonávané práci. Povinnost plnit pokyny vedoucích úředníků, které však nejsou v rozporu s právními předpisy. Zásadu nestrannosti, na základě které se úředník rozhoduje a jedná nestranně, nepřijímá dary, zdržuje se jednání, kterými by narušil důvěryhodnost ÚSC, nebo na základě kterého by mohlo dojít ke střetu veřejných a osobních zájmů. Úředník je povinen hájit veřejný zájem. Zásadu edukační, která ukládá úředníkovi povinnost prohlubovat si kvalifikaci v rozsahu stanoveném v zákoně. Vzdělávání úředníků ÚSC se skládá ze vstupního, průběžného vzdělávání a také z přípravy a ověřování zvláštní odborné způsobilosti (dále jen ZOZ). Vedoucí úředníci a vedoucí úřadu jsou povinni se účastnit také vzdělávání vedoucích úředníků. 47

48 Zásadu mlčenlivosti, na základě které je úředník povinen zachovat mlčenlivost o záležitostech, o nichž se dozvěděl při výkonu své činnosti, dle zvláštních předpisů. Zásadu veřejné informovanosti, na základě které je úředník povinen poskytovat informace o činnosti ÚSC, dle zvláštních předpisů. Zásadu dobré praxe, která úředníkovi ukládá povinnost pracovat řádně dle svých znalostí a dovedností dle stanovené pracovní doby. Činnosti by měl vykonávat kvalitně, hospodárně a včas a také by měl dodržovat pravidla slušného chování ve vztahu k ostatním úředníkům veřejné správy (Horzinková a Novotný, 2010, s ). Povinnosti úředníků ÚSC jsou stanoveny v 16 zákona č. 312/2002 Sb Personální management Personální management neboli řízení lidských zdrojů ve veřejné správě má oproti soukromému sektoru jistá specifika. Personální management ve veřejné správě je ovlivněn především politickou situací, příslušnými zákony, pracovně právními předpisy, kompetencemi stanovenými pro výkonné orgány, finančními prostředky rozpočtové soustavy apod. (Halásková, 2013, s ). Podstatnou úlohu v oblasti vzdělávání úředníků ve veřejné správě sehrává personální management. Na základě zákona č. 312/2002 Sb. je vzdělávání úředníků ÚSC povinné a je koordinováno Ministerstvem vnitra ČR. Pro jednotlivé úředníky obce musí být dle zákona č. 312/2002 Sb. zpracován plán vzdělávání s časovým rozvrhem jednotlivých vzdělávacích akcí, které zajistí prohlubování kvalifikace úředníka (Halásková, 2013, s ). Dle Leštinské (2006, s ) lze za hlavní aktéry v oblasti personálního managementu obce považovat volené představitele obce, tedy vedení obecního úřadu, na kterém se podílí starosta, místostarosta a tajemník obce. Tito představitelé vymezují základní směr personální politiky obce a konkrétní činnosti v oblasti personálního řízení dále provádějí vedoucí zaměstnanci úřadu. Organizace personálních činností a velikost personálního útvaru je závislá na velikosti úřadu. Na úrovni obcí stojí v čele personálního řízení tajemník obce. Tajemník obecního úřadu je považován za vedoucího úřadu obce a kompetence tajemníka jsou stanoveny v 110 zákona č. 128/2000 Sb. 48

49 Mezi hlavní činnosti vykonávané tajemníkem patří: plnění úkolů od zastupitelstva, rady či starosty obce, zajištění výkonu přenesené působnosti s výjimkou činností vykonávaných na základě zákona radou nebo zvláštním orgánem obce, stanovení platů zaměstnanců obce, a to na základě Nařízení vlády č. 564/2006 Sb. o platových poměrech zaměstnanců ve veřejných službách, plnění funkce zaměstnavatele vůči zaměstnancům obce, vydávání spisového, skartačního a pracovního řádu obecního úřadu (Horzinková a Novotný, 2010, s. 155; Koudelka, 2006, s ). 49

50 6. VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ VEŘEJNÉ SPRÁVY Cílem diplomové práce je analyzovat systém vzdělávání zaměstnanců ve veřejné správě na úrovni MěÚ v Bílovci. Poslední kapitola teoretické části je tedy zaměřena na vzdělávání úředníků ÚSC z hlediska platné legislativy. V současném světě globalizace a evropské integrace dochází ke změnám v institucích soukromého i veřejného sektoru. Záměr připojit se k Evropské unii je přímo spojen s požadavky na transparentní a demokratické fungování veřejné správy. Svoboda informací, veřejné mínění a vztahy s veřejností patří mezi hlavní rysy institucí veřejného sektoru. Velmi aktuální téma je problematika vzdělávání a funkce veřejné správy. Vzdělávání je obecně dominantním faktorem v rozvoji lidské společnosti a předpokladem pro transparentní a demokratickou veřejnou správu je její vztah s veřejností a stimulace občanů k maximální účasti v činnostech veřejné správy. Je tedy kladen velký důraz na komunikaci veřejné správy a v tomto ohledu je za důležitý aspekt považováno vzdělávání úředníků v komunikačních dovednostech. Komunikační dovednosti patří mezi sociální kompetence pracovníků a jsou považovány za velmi důležitý aspekt fungování veřejné správy. Za tímto účelem lze pořádat organizované diskuze, konference či školení (Ismaili a Latifi, 2012, s ). Veřejná správa může být chápána jako veřejná služba občanům. Občané představují klienty institucí veřejné správy a vyžadují dobré zajištění služeb. Předpokladem pro poskytování kvalitních služeb ze strany zaměstnanců veřejné správy je úroveň jejich vzdělání. Úředníci mají legislativně zakotvenou povinnost dalšího vzdělávání, čímž je zajištěna kvalitní profesní skupina pracovníků ve veřejných institucích. Vzdělávání zaměstnanců veřejné správy přispívá ke zlepšení práce na úřadech a mezi základní kompetence každého pracovníka veřejné správy patří zejména odborné znalosti a schopnost komunikace. Úředníci a jejich profesní kompetence představují významný ukazatel kvality veřejné správy (Mužík, 2012, s ). Vzdělávání úředníků ve veřejné správě je upraveno zákonem. Je nutné odlišit vzdělávání úředníků státní správy a vzdělávání úředníků ÚSC. Vzdělávání úředníků ÚSC je upraveno 17 až 34 zákona č. 312/2002 Sb. Vzdělávání úředníků státní správy je upraveno 107 až 111 zákona č. 234/2014 Sb. Státní zaměstnanci jsou na základě zákona č. 234/2014 Sb. oprávněni i povinni prohlubovat své vzdělání na náklady služebního orgánu, za cílem zvyšování odborné 50

51 úrovně státní správy. Za prohlubování vzdělání je považováno vstupní a průběžné vzdělávání, vzdělávání představených a jazykové vzdělávání. Prohlubování vzdělání vede ke zvyšování odborných kompetencí pracovníka v jeho vykonávané profesi a rozsah je stanoven služebním orgánem. Státní zaměstnanec má také oprávnění na zvyšování neboli rozšiřování svého vzdělání. Zvyšování vzdělání probíhá na náklady služebního úřadu, v rámci služebního volna a je k tomu vždy potřeba povolení služebního orgánu. Vzdělání je nejčastěji zvyšováno studiem na vyšší odborné škole, vysoké škole nebo vysláním na studijní pobyt. V případě prohlubování vzdělání, které je považováno za výkon služby, přísluší státnímu zaměstnanci plat. V případě zvyšování vzdělání přísluší zaměstnanci služební volno s náhradou platu ve výši průměrného výdělku ( 107 až 111 zákona č. 234/2014 Sb.; Ministerstvo vnitra ČR, 2015). 6.1 Vzdělávání úředníků územních samosprávných celků Vzdělávání úředníků ÚSC upravuje zákon č. 312/2002 Sb., jehož stěžejním cílem je vytvořit profesionály ve výkonu veřejné služby, čímž bude dosaženo kvalitního, odborného, nestranného a efektivního výkonu veřejné správy. Prostředkem pro dosažení vyšší úrovně úředníků ÚSC je rozšířený vzdělávací systém (Leštinská, 2006, s ). Zákon č. 312/2002 Sb. má celkem šest částí a upravuje pracovní poměr a vzdělávání úředníků ÚSC a dle 1 se nevztahuje na zaměstnance, kteří jsou zařazeni v jeho organizačních složkách, v jeho zvláštních orgánech nebo vykonávají pomocné, servisní či manuální práce nebo kteří výkon těchto lidí řídí. Z hlediska pracovněprávních vztahů zákon č. 312/2002 Sb. úzce navazuje na zákon č. 262/2006 Sb. a upravuje jen ty záležitosti, které nejsou řešeny v rámci něj nebo v jiných pracovně právních předpisech. První část je obsah samotného zákona, druhá až pátá část obsahuje změny několika zákonů a poslední šestá část stanoví datum účinnosti. První část se dále člení do šesti hlav. Vzdělávání úředníků upravuje hlava IV ( 17 až 34) a dle 16 patří prohlubování vzdělání mezi základní povinnosti úředníků ÚSC. Během projednávání zákona se jednalo o relevantnosti rozsahu zákona, nakonec však byl tento zákon obhájen a to především z důvodu nutnosti vzdělávání úředníků pro jejich profesionalizaci, která je nutná pro kvalitní výkon veřejné správy. Dalším důvodem byl fakt, že zákon upravuje jen nezbytné odchylky od zákona č. 262/2006 Sb. (zákon č. 312/2002 Sb.; Leštinská, 2006, s ). 51

52 Vzdělávání úředníků ÚSC je založeno na několika principech, které vycházejí z 17 zákona č. 312/2002 Sb.: vzdělávání úředníků je povinné, ÚSC má povinnost zajistit prohlubování kvalifikace svým pracovníkům dle plánu vzdělávání prostřednictvím vzdělávacích institucí, které mají akreditaci pro příslušný vzdělávací program, ze zákona je akreditovanou organizací příspěvková organizace Ministerstva vnitra ČR Institut pro veřejnou správu Praha, ÚSC má povinnost vypracovat plán vzdělávání pro každého pracovníka do jednoho roku od vzniku jeho pracovního poměru, plán vzdělávání obsahuje rozvrh vzdělávacích akcí pro prohlubování kvalifikace úředníka, a to v rozsahu nejméně 18 dnů v následujících třech letech, ÚSC má dále povinnost nejméně jednou za tři roky hodnotit naplňování plánu vzdělávání a dle výsledků provést aktualizaci (Mužík, 2012, s. 174). Jak bylo zmíněno, zákon č. 312/2002 Sb. ukládá povinnost vzdělávání v rozsahu nejméně 18 pracovních dnů po dobu následujících tří let. Z toho lze usoudit, že na základě zákona mají vedoucí pracovníci možnost, kromě tohoto povinného vzdělávání, vytvořit rozsáhlejší vzdělávací systém nad rámec povinného vzdělávání. Vzdělávání, které upravuje zákon, lze považovat za minimální limit, kterého je povinen se úředník zúčastnit. Z tohoto důvodu se považuje za vhodné, aby se úředníci vzdělávali nad rámec tohoto povinného vzdělávání. Ve vzdělávání úředníků je největší důraz kladen na profesní vzdělávání, tedy vzdělávání potřebné pro výkon určité správní činnosti. Kromě odborně profesních kvalit pracovníka je velký důraz kladen na komunikační dovednosti pracovníka, jak uvedli také Ismaili a Latifi (2012) ve své publikaci zmíněné výše (Čechák in Vzdělávání úředníků ve veřejné správě, 2005, s ). Vzdělávacími institucemi mohou být dle 17 zákona č. 312/2002 Sb. pouze: právnická nebo fyzická osoba s oprávněním ke vzdělávací činnosti dle zvláštního předpisu, které byla Ministerstvem vnitra podle 30 udělena akreditace, dále jsou to příspěvkové organizace Ministerstva vnitra, nebo ÚSC, kterému byla také udělena akreditace podle 30 (Leštinská, 2006, s. 38). 52

53 Akreditovanou organizací v oblasti vzdělávání zaměstnanců ÚSC je příspěvková organizace Ministerstva vnitra Institut pro veřejnou správu Praha. Jedná se o orgán veřejné správy, který metodicky řídí a koordinuje proces zvláštních odborných způsobilostí včetně ověření této způsobilosti zkouškou. Institut pro veřejnou správu Praha je jedinou institucí, která je oprávněna zabezpečovat tyto zkoušky. Dále tato instituce působí jako vzdělávací instituce nabízející úředníkům širokou nabídku akreditovaných vzdělávacích programů pro prohlubování jejich kvalifikace. Na základě vzdělávacích programů je úředníkům zajištěno povinné vzdělání dle zákona č. 312/2002 Sb. Od roku 2010 zabezpečuje také školení pro zaměstnance státní správy ve správních úřadech. Vzdělávací aktivity jsou realizovány nejčastěji ve vzdělávacím středisku v Benešově u Prahy (Institut pro veřejnou správu Praha, 2015). V současné době je velmi aktuální vzdělávání pracovníků veřejného sektoru pomocí e-learningu. Za účelem zkvalitnění nabídky a dostupnosti akreditovaných vzdělávacích programů vznikl v roce 2005 např. portál akreditované kurzy. Tento portál je zaměřen na zavedení nové moderní formy vzdělávání e-learningu do vzdělávání zejména pracovníků veřejné správy. Tento e-vzdělávací portál je neustále doplňován dle aktuálních potřeb uživatelů. Vzdělávací kurzy jsou v rámci tohoto portálu zpracovány formou multimediálních výukových programů, které zahrnují text doplněný obrázky a případně i zvukovým doprovodem. Studující mají tedy přístup ke vzdělávání kdykoliv a kdekoliv ze svých počítačů pomocí internetového prohlížeče. Kurzy jsou doplněny průběžnými testy a na závěr kurzu skládá studující zaměstnanec závěrečný test a na základě úspěšnosti je mu uděleno osvědčení. Příslušný úřad následně získá vyhodnocení úspěšnosti absolventů (Kovařík in Vzdělávání úředníků ve veřejné správě, 2005, s ). Na portálu akreditovanekurzy.cz v sekci kurzy s akreditací Ministerstva vnitra nalezneme přehled vzdělávacích kurzů akreditovaných dle zákona č. 312/2002 Sb. V současné době je na portálu k dispozici více než 25 akreditovaných programů, které se vztahují k problematice výkonu veřejné správy. Jedná se např. o vzdělávací programy v oblasti vzdělávání vedoucích úředníků, komunikačních dovedností, Evropské legislativy či environmentálního minima (akreditovanekurzy.cz, 2015). 53

54 Mezi přednosti e-learningových kurzů patří zejména: možnost studovat kdykoliv a kdekoliv, možnost stanovit si vlastní tempo studia, možnost vracet se k jednotlivým tématům, možnost průběžného ověřování vzdělání pomocí testů, zkrácení nepřítomnosti pracovníků na pracovišti, snížení nákladů na vzdělávání (Kovařík in Vzdělávání úředníků ve veřejné správě, 2005, s ). Dle 18 zákona č. 312/2002 Sb. náklady na prohlubování kvalifikace nese ÚSC a systém vzdělávání úředníků ÚSC má celkem čtyři základní úrovně: vstupní vzdělávání, průběžné vzdělávání, příprava a ověření ZOZ, vzdělávání vedoucích úředníků a vedoucích úřadů (Mužík, 2012, s. 175) Vstupní vzdělávání Vstupní vzdělávání úředníků ÚSC je upraveno 19 zákona č. 312/2002 Sb. a cílovou skupinu vstupního vzdělávání tvoří všichni úředníci, kteří nastoupili do pracovního poměru. Cílem vstupního vzdělávání je seznámit nové pracovníky se čtyřmi základními oblastmi, mezi které patří: základy veřejné správy, zvláště obecné zásady organizace a činnosti veřejné správy a ÚSC, základy veřejného práva a veřejných financí, základy evropského správního práva, práva a povinnosti úředníka a pravidla etiky, základní dovednosti a návyky potřebné pro výkon správních činností, základy informačních technologií, základní komunikační, organizační a další dovednosti (Leštinská, 2006, s. 38; Mužík, 2012, s. 175). Každý pracovník má povinnost se zúčastnit vstupního vzdělávání do tří měsíců od nástupu do pracovního poměru. Po absolvování vstupního vzdělávání je pracovníkovi vystaveno osvědčení vzdělávací institucí, která vzdělávání pořádala. Vstupní vzdělávání je v rozsahu pěti dní započítáno do plnění vzdělávacího plánu 54

55 úředníka. Povinnost vstupního vzdělávání nemají ti úředníci, kteří mají ZOZ, nebo dle 33 zákona č. 312/2002 Sb. dosáhli bakalářského či magisterského stupně vzdělání ve studijních programech stanovených prováděcím právním předpisem (vyhláškou č. 304/2012 Sb., o uznání rovnocennosti vzdělání úředníků územních samosprávných celků), nebo kterým bylo vydáno osvědčení o uznání rovnocennosti vzdělání nebo jeho části dle 34 zákona č. 312/2002 Sb. (Leštinská, 2006, s. 38; Mužík, 2012, s. 175) Průběžné vzdělávání Průběžné vzdělávání je upraveno 20 zákona č. 312/2002 Sb. a je zaměřeno na všechny úředníky včetně vedoucích úředníků a zahrnuje prohlubující, aktualizační a specializační vzdělávání zaměřené na výkon správních činností v ÚSC, včetně získávání a prohlubování jazykových znalostí. Průběžné vzdělávání se uskutečňuje především formou kurzů a o účasti úředníka na vzdělávání rozhoduje vedoucí zaměstnanec z hlediska potřeb ÚSC a dle plánu vzdělávání jednotlivých úředníků. Průběžné vzdělávání je tedy zaměřeno na prohlubování a zvyšování kvalifikace úředníků a zahrnuje i jazykové kurzy. Po absolvování průběžného vzdělávání je vzdělávací institucí vydáno osvědčení. V oblasti průběžného vzdělávání je rozhodování ponecháno na jednotlivých úřadech, jaké oblasti vzdělávání jsou prioritní a kolik finančních prostředků na ně vynaloží. V případě průběžného vzdělávání se neuvažuje o uznání rovnocennosti vzdělání (Leštinská, 2006, s. 39; Mužík, 2012, s. 175) Zvláštní odborná způsobilost Příprava a ověření ZOZ úředníků ÚSC je upraveno 21 zákona č. 312/2002 Sb. Cílovou skupinou vzdělávání jsou úředníci, kteří vykonávají správní činnosti, které vymezuje vyhláška Ministerstva vnitra ČR č. 512/2002 Sb., o zvláštní odborné způsobilosti úředníků územních samosprávných celků. ZOZ se ověřuje zkouškou a prokazuje se osvědčením do 18 měsíců od vzniku pracovního poměrů nebo ode dne výkonu činnosti, pro níž je tato zkouška předpokladem. Tuto povinnost nemají ti úředníci, kteří dosáhli dle 33 zákona č. 312/2002 Sb. bakalářského či magisterského stupně vzdělání ve studijních programech stanovených prováděcím právním předpisem (vyhláškou č. 304/2012 Sb.), nebo kterým bylo vydáno osvědčení o uznání rovnocennosti vzdělání nebo jeho části dle 34 zákona č. 312/2002 Sb. a úředníci, kterým do 31. prosince 2007 vznikl nárok na starobní důchod dle 43 zákona 55

56 č. 312/2002 Sb. Zkoušky jsou zajišťovány vzdělávací institucí v Benešově, která je součástí státní příspěvkové organizace Institutu pro veřejnou správu Praha. ZOZ má obecnou a zvláštní část: obecná část je povinná pro všechny úředníky, zvláštní část je potřebná pro výkon správních činností, které jsou uvedeny v 1 vyhlášky č. 512/2002 Sb. a zkouška z této části je zaměřena na správní činnosti vykonávané úředníkem (Leštinská, 2006, s ; Mužík, 2012, s. 176). Vedoucí úředník prokazuje ZOZ z obecné části a ze zvláštní části alespoň pro jednu ze správních činností, kterou vykonávají podřízení úředníci. Tuto správní činnost stanoví vedoucí úřadu. Vedoucí úřadu je povinen prokázat pouze obecnou část ( 21 zákona č. 312/2002 Sb.) Vzdělávání vedoucích úředníků a vedoucích úřadů Vzdělávání vedoucích úředníků a vedoucích úřadů ÚSC upravuje 27 zákona č. 312/2002 Sb. a zahrnuje obecnou a zvláštní část: obecná část zahrnuje znalosti a dovednosti pro výkon manažerské funkce, zvláštní část je zaměřena na správní činnosti vymezené ve vyhlášce č. 512/2002 Sb., které vykonávají podřízení úředníci vedoucího úředníka. Ukončení vzdělávání vedoucích úředníků je předpokladem pro výkon řídící funkce. Tuto povinnost vzdělávání musejí splnit všichni vedoucí úředníci a vedoucí úřadu s výjimkou těch, kteří dle 33 zákona č. 312/2002 Sb. dosáhli bakalářského či magisterského stupně vzdělání ve studijních programech stanovených prováděcím právním předpisem (vyhláškou č. 304/2012 Sb.), nebo kterým bylo vydáno osvědčení o uznání rovnocennosti vzdělání nebo jeho části dle 34 zákona č. 312/2002 Sb. Absolvování vzdělávání vedoucích úředníků se prokazuje osvědčením od vzdělávací instituce a vedoucí úředník jej musí absolvovat do dvou let, ode dne kdy začal vykonávat funkcí vedoucího úředníka. Vedoucí úředník, který absolvoval vzdělávání a náklady na vzdělávání hradil úřad, má povinnost zůstat po dobu následujících tří let v pracovním poměru. V jiném případě je povinen uhradit náklady spojené se vzděláváním. Tato ustanovení se obdobně vztahují na vzdělávání vedoucích úředníků (Leštinská, 2006, s. 43; Mužík, 2012, s. 176). 56

57 II. PRAKTICKÁ ČÁST V úvodu praktické části je představen MěÚ v Bílovci, jehož zaměstnanci představují výzkumný soubor diplomové práce. Další část obsahuje vlastní výzkumné šetření, které spočívá zejména ve stanovení výzkumného cíle a výzkumných otázek, představení výzkumného souboru, zpracování metodiky výzkumu a následné analýze nasbíraných dat a vyhodnocení výsledků, ze kterých vyplývají závěrečná doporučení. 7. PŘEDSTAVENÍ MĚSTSKÉHO ÚŘADU V BÍLOVCI Město Bílovec se nachází v okrese Nový Jičín v Moravskoslezském kraji a počet obyvatel k činil celkem obyvatel. Jedná se o obec s rozšířenou působností, v jejímž správním obvodu žije celkem obyvatel (Český statistický úřad, 2015). Mezi orgány města Bílovce patří zastupitelstvo města a jeho orgány (finanční, kontrolní a osadní výbor), rada města a komise rady města, dále starosta, MěÚ a tajemník města jako vedoucí úřadu. V současné době je v čele MěÚ v Bílovci starosta Mgr. Pavel Mrva a dvě místostarostky Ing. Sylva Kovačíková a MUDr. Hana Burianová. Vedoucím celého úřadu je tajemník Ing. Jiří Hodic, který je nadřízený všem zaměstnancům zařazeným do MěÚ v Bílovci (Město Bílovec, 2016). 7.1 Organizační struktura MěÚ v Bílovci je rozdělen na sekretariát starosty a sekretariát tajemníka města Bílovce. V rámci sekretariátu tajemníka je zřízeno oddělení správní a právní a dále je MěÚ rozdělen na 9 odborů následovně: odbor dopravy a silničního hospodářství, odbor finanční, odbor investic a údržby majetku města, odbor regionálního rozvoje, odbor kultury a sportu, odbor sociálních věcí, odbor vnitra a živnostenský úřad, odbor výstavby, odbor životního prostředí a územního plánování. 57

58 V rámci organizační struktury je do MěÚ v Bílovci zařazen také kronikář města a městská policie (Město Bílovec, 2016). Na MěÚ v Bílovci pracuje celkem 136 zaměstnanců s výjimkou zaměstnanců pracujících na dohodu o provedení práce či na dohodu o pracovní činnosti. Z toho je 66 úředníků zařazených do jednotlivých oddělení a odborů MěÚ v Bílovci (Informace poskytl Ing. Jiří Hodic, tajemník MěÚ v Bílovci. Bílovec ). Celkem tedy 66 zaměstnanců vykonává správní činnosti v rámci příslušného úřadu na území města Bílovce. Jedná se o tzv. úředníky ÚSC, kteří jsou definováni zákonem č. 312/2002 Sb. a představují výzkumný soubor dotazníkového šetření. Z hlediska pracovněprávních vztahů zákon č. 312/2002 Sb. úzce navazuje na zákon č. 262/2006 Sb. a upravuje jen ty záležitosti, které nejsou řešeny v rámci něj nebo v jiných pracovně právních předpisech (Leštinská, 2006, s. 20). Na vzdělávání zaměstnanců MěÚ v Bílovci se tedy vztahuje zákon č. 262/2006 Sb., který v 230 stanovuje zaměstnancům povinnost prohlubování kvalifikace, která jim umožňuje výkon sjednané práce (zákon č. 262/2006 Sb.). Na úředníky ÚSC se v oblasti vzdělávání dále vztahuje zákon č. 312/2002 Sb. 58

59 8. VLASTNÍ VÝZKUM Vlastní výzkum byl rozdělen celkem do tří etap. První etapou byla přípravná etapa, v rámci které byl vymezen cíl výzkumu, výzkumné otázky včetně vymezení metodiky a také výzkumného souboru. Druhou etapou byla samotná realizace, tedy sběr dat, který byl uskutečněn dne na MěÚ v Bílovci mezi úředníky pomocí metody dotazníkového šetření. Poslední etapou byla etapa vyhodnocovací, která spočívala v analyzování dat, jejich vyhodnocení a následné formulaci do podoby výsledných doporučení. 8.1 Stanovení cíle výzkumu Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat systém vzdělávání zaměstnanců na MěÚ v Bílovci, zhodnotit současnou situaci a navrhnout vhodná doporučení v oblasti dalšího vzdělávání zaměstnanců. Pro dosažení hlavního cíle práce byly vymezeny následující dílčí cíle: 1. Zjistit, zda zaměstnavatel provádí analýzu vzdělávacích potřeb mezi zaměstnanci, jakým způsobem a zda jim umožňuje spolurozhodovat o jejich dalším vzdělávání. 2. Posoudit, jak je zajišťována realizace vzdělávacích akcí. 3. Zjistit, zda zaměstnavatel provádí hodnocení již uskutečněných vzdělávacích akcí mezi zaměstnanci a jakým způsobem. 4. Zjistit, s jakými nedostatky se zaměstnanci při vzdělávání setkávají. 5. Posoudit, zda současný vzdělávací systém je v souladu s požadavky, které vycházejí z platné legislativy v oblasti vzdělávání úředníků ÚSC. Jednotlivé dílčí cíle diplomové práce byly zjišťovány v rámci praktické části vymezením jednotlivých výzkumných otázek. Cílem výzkumu tedy bylo prostřednictvím dotazníkového šetření odpovědět na výzkumné otázky, které jsou vymezeny v podkapitole 8.2. Na základě realizace vlastního výzkumu a zodpovězení jednotlivých výzkumných otázek byla provedena analýza systému vzdělávání úředníků na MěÚ v Bílovci, čímž byly zodpovězeny jednotlivé dílčí cíle práce. 59

60 8.2 Stanovení výzkumných otázek Pro naplnění jednotlivých dílčích cílů diplomové práce byly stanoveny následující výzkumné otázky: Výzkumná otázka 1: Provádí zaměstnavatel analýzu vzdělávacích potřeb mezi zaměstnanci, jakým způsobem a mají zaměstnanci možnost spolurozhodovat o svém dalším vzdělávání? Tato otázka se zabývá informovaností úředníků a jejich zapojením do spolurozhodování o průběžném vzdělávání a zejména se snaží zjistit, zda jsou analyzovány vzdělávací potřeby úředníků a jakým způsobem. Analýza vzdělávacích potřeb je základním východiskem pro plánování dalšího vzdělávání v oblasti průběžného vzdělávání úředníků ÚSC. V dotazníkovém šetření je výzkumné otázce 1 věnována otázka 1, 2, 3, 4 a 5. Výzkumná otázka 2: Jak je zajišťována realizace vzdělávacích akcí? Tato otázka se snaží zjistit, jakým způsobem jsou zajišťovány vzdělávací akce, tedy pomocí jakých vzdělávacích metod je průběžné vzdělávání realizováno, a zda je stanovený obsah vzdělávacích akcí pro úředníky přínosný z hlediska výkonu jejich profese. Vhodně zvolený obsah a metoda vzdělávacích akcí jsou dva důležité aspekty efektivity vzdělávání a naplňování vzdělávacích cílů. Dalším významným aspektem realizace vzdělávání je motivace úředníků ke vzdělávání, na kterou se výzkumná otázka také zaměřuje. V dotazníkovém šetření je výzkumné otázce 2 věnována otázka 6, 7, 8, 9, 10, 11 a 12. Výzkumná otázka 3: Provádí zaměstnavatel mezi zaměstnanci hodnocení již uskutečněných vzdělávacích akcí a jakým způsobem? Tato otázka se snaží zjistit, zda zaměstnavatel provádí hodnocení již uskutečněných vzdělávacích akcí v rámci průběžného vzdělávání úředníků ÚSC, tedy jestli jim umožňuje vyjádřit zpětnou vazbu po ukončení vzdělávání a jakým způsobem. Na základě hodnocení vzdělávání je zaměstnavatel následně schopen vyhodnotit, do jaké míry bylo vzdělávání přínosné. V dotazníkovém šetření je výzkumné otázce 3 věnována otázka 13 a

61 Výzkumná otázka 4: Setkávají se zaměstnanci při vzdělávání s nějakými nedostatky? Tato otázka je zaměřena na zjištění nedostatků, které úředníci shledávají při realizaci průběžného vzdělávání, tedy při uskutečnění vzdělávacích akcí a také na to, jak hodnotí kvalitu již uskutečněného vzdělávání. V dotazníkovém šetření je výzkumné otázce 4 věnována otázka 15 a 16. Výzkumná otázka 5: Je vzdělávání zaměstnanců v souladu s požadavky, které vycházejí z platné legislativy v oblasti vzdělávání úředníků ÚSC? Tato otázka má zjistit, zda jsou v současném systému vzdělávání úředníků naplňovány požadavky, které vycházejí ze zákona č. 312/2002 Sb. V dotazníkovém šetření je výzkumné otázce 5 věnována otázka 17 a Metodika výzkumu Pro zodpovězení jednotlivých výzkumných otázek bylo potřeba nasbírat primární data. Sběr dat byl uskutečněn prostřednictvím kvantitativní metody sběru dat dotazníkového šetření mezi úředníky MěÚ v Bílovci Dotazníkové šetření Dotazníkové šetření je velmi frekventovanou metodou sběru dat a představuje soustavu předem formulovaných otázek, na které následně dotazované osoby (respondenti) odpovídají (Chráska, 2007, s ). Tato metoda byla zvolena zejména pro své mnohé výhody, mezi které Disman (2011, s ) řadí zejména: úspora nákladu a času při sběru dat, možnost získat informace od velkého množství respondentů, anonymita respondenta. Tyto výhody Surynek et al. (2001, s. 115) dále doplňují o zabránění nežádoucího vlivu osoby tazatele na respondenta a o respektování časových možností respondenta, který má možnost sám si rozhodnout o vhodné době pro vyplnění dotazníku. Velkou nevýhodu Disman (2011, s. s ) naopak spatřuje ve velice nízké návratnosti dotazníků a také v nejistotě, kdo skutečně dotazník vyplnil. Chráska (2007, s. 175) uvádí, že průměrná návratnost dotazníků se pohybuje mezi %. 61

62 Pro konstrukci samotného dotazníku je nutné respektovat určitá pravidla, mezi která patří především srozumitelnost, stručnost a jednoznačnost formulovaných otázek. Dále je důležité, aby dotazník nebyl příliš rozsáhlý a aby samotné otázky předem nenapovídaly odpověď (sugestivní otázky). Nezbytným předpokladem pro úspěšný sběr dat je také jasná formulace pokynů pro vyplňování dotazníků a ochota respondentů (Chráska, 2007, s ). Mezi dvě základní vlastnosti dotazníku řadí Chráska (2007, s. 171) validitu a reliabilitu dotazníku. Validita dotazníku spočívá v tom, zda opravdu jednotlivé otázky dotazníkového šetření měří to, co by měly měřit. Reliabilita dotazníku vyjadřuje schopnost spolehlivě a přesně zachytit zkoumané jevy. Jednotlivé otázky dotazníkového šetření Chráska (2007, s ) člení podle způsobu odpovědi respondenta na: Otevřené otázky (nestrukturované) nenabízejí respondentům žádné varianty odpovědí. Při kladení tohoto typu otázky není respondent nijak v odpovědi omezován, avšak nevýhoda spočívá v této volnosti a následném vyhodnocování, kdy je nutno provést kategorizaci dat. Uzavřené otázky (strukturované) nabízejí respondentovi na výběr z určitého počtu možných variant odpovědí. Hlavní výhodou je oproti otevřeným otázkám jednoduchost ve vyhodnocování. Rozlišujeme uzavřené otázky dichotomické (pouze dvě varianty odpovědi) a polytomické (více než dvě varianty odpovědi). Polytomické otázky lze dále členit na otázky výběrové (jedna možná odpověď), výčtové (více možných odpovědí) a stupnicové. Polouzavřené otázky (polootevřené) představují spojení otázek otevřených a uzavřených. Nabízejí možné varianty odpovědi, a pokud si respondent nevybere, má možnost doplnit svou vlastní variantu (jiná odpověď). Dalším často používaným typem dotazu je otázka filtrační, která se používá pro eliminování respondentů, kteří pro šetření dále nemají význam (Chráska, 2007, s ). Vlastní dotazníkové šetření obsahovalo celkem 23 otázek, z toho pět identifikačních otázek zaměřených na osobu respondenta a 18 otázek zaměřených na problematiku vzdělávání úředníků na MěÚ v Bílovci, jehož vyplnění zabralo jednotlivým 62

63 respondentům tři až pět minut. Dotazník se skládal ze dvou otevřených otázek a z 21 uzavřených otázek. Z uzavřených otázek byly použity především otázky polytomické, a to jak otázky výběrové, tak výčtové, ale také otázky dichotomické. Je velmi obtížné zajistit veškerý výčet možných variant odpovědí, a z toho důvodu byla u pěti uzavřených otázek doplněna varianta jiná odpověď. Tyto druhy otázek jsou nazývány tzv. polouzavřené otázky. Tímto by měla být zvýšena validita jednotlivých otázek. Ve dvou případech byla použita také filtrační otázka, která rozdělila respondenty na dvě části. Tedy na část, která bude pokračovat libovolně následující otázkou a část, která následující otázku přeskočí. Vzorové dotazníkové šetření je uvedeno v příloze Realizace dotazníkového šetření Dotazníkové šetření se uskutečnilo na základě spolupráce se starostou města Bílovce a především s tajemníkem MěÚ v Bílovci, se kterým byla projednána i konečná podoba dotazníku. Vlastní dotazníkové šetření mělo papírovou podobu a dne bylo osobně předáno v obálkách jednotlivým vedoucím odborů a oddělení MěÚ v Bílovci při příležitosti porady v čele s panem tajemníkem. Vedoucí jednotlivých odborů a oddělení je následně předali svým podřízeným úředníkům. Vyplněné dotazníky byly dne hromadně vyzvednuty na sekretariátu tajemníka MěÚ v Bílovci. Velkou výhodou osobního předávání dotazníků je dle Chráska (2007, s. 174) především jejich vysoká návratnost, která dosahuje až 100 %. Ve vlastním šetření bylo dosaženo celkem 89 % návratnosti. Součástí samotného dotazníku byl i průvodní dopis, který jednotlivé respondenty informoval o účelu vyplňování dotazníku, o zachování anonymity a také zde bylo vyjádřeno poděkování respondentům za jejich ochotu, čas a spolupráci při vyplňování dotazníku. Jednotliví vedoucí odboru a oddělení MěÚ v Bílovci byli o účelu dotazníkového šetření informování osobně. Před dotazníkovým šetřením byl proveden předvýzkum na vzorku 10 respondentů, pomocí kterého byly odstraněny nedostatky a především byly lépe a srozumitelněji formulovány některé z otázek vlastního dotazníkového šetření. Disman (2011, s. 122) považuje předvýzkum za nedílnou součást každého dotazníkového šetření, jehož cílem je především otestovat srozumitelnost a jednoznačnost otázek. Provádí se na podstatně 63

64 menším vzorku oproti skutečně zamýšlenému šetření. Surynek (2001, s ) uvádí předvýzkum jako generální zkoušku, která je nutná pro odstranění veškerých nedostatků dotazníku Kategorizace a analýza dat Před statistickým zpracováním výsledků vlastního šetření je potřeba jednotlivé dotazníky zkontrolovat z hlediska jejich korektnosti a úplnosti. V případě, že některé dotazníky jsou neúplné nebo nesprávně vyplněny, je doporučeno je z šetření vyřadit (Chráska, 2007, s. 175). Před statistickým zpracováním nasbíraných vlastních primárních dat byly jednotlivé dotazníky zkontrolovány a z důvodu nesprávného vyplnění byly dva dotazníky z šetření vyřazeny. Dalším důležitým krokem, který je nutné provést před samotným zpracováním výsledků, je kategorizace, tedy vymezení variant odpovědí (kategorií), které u jednotlivých otázek dotazníku přicházejí v úvahu. Otevřené otázky vyžadují úplnou kategorizaci odpovědí. U uzavřených otázek se v případě potřeby může provést dodatečná kategorizace, a to přidáním varianty neodpověděl. V některých případech se zavádí také kategorie jiná odpověď (Chráska, 2007, s ; Surynek, 2001, s ). V rámci vlastního dotazníkového šetření byla provedena úplná kategorizace dat u otevřených otázek a také dodatečná kategorizace u některých uzavřených otázek. Následujícím krokem je kódování, tedy přiřazení číselné hodnoty ke každé otázce a variantě odpovědi. Po kódování následuje statistické zpracování výsledků dotazníkového šetření, nazývané tzv. třídění. Výsledkem jsou absolutní a relativní četnosti respondentů v příslušných kategoriích odpovědí. Třídění je základem pro statistické vyhodnocení a interpretaci dosažených výsledků a rozlišujeme třídění prvního (kolik respondentů má společnou jednu kategorii) a druhého stupně (kolik respondentů má společných více kategorií). Analyzované výsledky získané za jednotlivé otázky jsou zpracovány v tabulkách a následně je možné je zobrazit graficky (Chráska, 2007, s ; Surynek, 2001, s ). Získaná primární data z vlastního dotazníkového šetření byla analyzována a následně interpretována pomocí deskriptivní neboli popisné statistiky v podkapitole 8.5. Pro statistické zpracování primárních dat z dotazníkového šeření bylo použito třídění prvního stupně, které bylo zpracováno do tabulek a následně zobrazeno do grafické 64

65 podoby. Výsledky v tabulkách jsou uvedeny jak v absolutních, tak relativních četnostech. Pro grafické zobrazení dat byly použity výsečové a sloupcové grafy a pro lepší orientaci jsou data v grafech uvedena v relativních četnostech. Pro zpracování dat byl použit Microsoft Office Excel Při analýze výsledků dotazníkového šetření byly využity poznatky především z knihy Analýza dat z dotazníkových šetření (Řezanková, 2007, s ) Vyhodnocení výsledků a SWOT analýza V návaznosti na analýzu dat byly následně v podkapitole 9.1 výsledky dotazníkového šetření vyhodnoceny za jednotlivé výzkumné otázky a použity také pro zpracování matice SWOT, která znázorňuje nalezené silné a slabé stránky a také příležitosti a hrozby vzdělávání úředníků MěÚ v Bílovci. SWOT analýze se více věnuje podkapitola 9.2. Z výsledků dotazníkového šetření byla dále v podkapitole 9.3 navržena závěrečná doporučení. Součástí této návrhové části diplomové práce je také zpracování kompetenčního modelu pro Odbor regionálního rozvoje MěÚ v Bílovci. Postup tvorby kompetenčního modelu vychází z teoretických východisek zpracovaných v podkapitolách a teoretické částí práce a jeho tvorbě se věnuje podkapitola Omezení výzkumu Diplomová práce je založena na vzájemné spolupráci s vedením města Bílovce a zabývá se průběžným vzděláváním úředníků MěÚ v Bílovci. Dotazníkové šetření zaměřené na analýzu systému vzdělávání bylo uskutečněno mezi úředníky MěÚ v Bílovci a výsledky vycházejí z odpovědí těchto respondentů. Výsledky tedy nelze zobecnit a použít pro všechny úředníky ÚSC na území ČR a jsou reprezentativní pouze pro úředníky MěÚ v Bílovci. Vlastní výzkum měl tedy charakter případové studie, která se zabývala vzděláváním úředníků v konkrétní instituci veřejné správy. Vlastní dotazníkové šetření, které bylo vytvořeno pro analýzu současného systému průběžného vzdělávání úředníků MěÚ v Bílovci, je však použitelné i v jiných úřadech. 65

66 8.4 Charakteristika výzkumného souboru Stanovení výzkumného souboru dotazníkového šetření je velmi důležitou součástí přípravy každého výzkumu a je nutné rozlišovat dva základní pojmy, kterými jsou základní a výběrový soubor. Základním souborem se rozumí všichni jedinci, kteří patří do zkoumané skupiny a souborem výběrovým se rozumí ti jedinci, kteří byli vybráni ze základního souboru a reprezentují ho (Surynek, 2001, s ). Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat systém vzdělávání zaměstnanců na MěÚ v Bílovci. Základním výzkumným souborem se stali zaměstnanci, kteří v rámci příslušného úřadu na území města Bílovce vykonávají správní činnosti a dle zákona č. 312/2002 Sb. je lze označit za úředníky ÚSC. Jelikož se jedná o malý základní soubor v celkovém počtu 66 úředníků, je v rámci vlastního šetření zkoumán celý tento soubor jedinců. Dle Chráska (2007, s. 20) se jedná o tzv. vyčerpávající výběr. Návratnost dotazníkového šetření byla celkem 89 %, tedy z celkového počtu 66 úředníků byl dotazník vyplněn 59 úředníky MěÚ v Bílovci. Z toho byly dva dotazníky pro nesprávné vyplnění z šetření vyřazeny a do vlastního šetření bylo zařazeno celkem 57 respondentů (n = 57). Z toho 45 respondentů byly ženy (78,9 %) a 12 respondentů tvořili muži (21,1 %). Z výsledků vyplývá, že na MěÚ v Bílovci pracují převážně ženy. Z hlediska věkové kategorie uvedené na obr. 7 (viz níže) byla nejvíce zastoupena kategorie v rozmezí 36 až 50 let s celkovým počtem 31 respondentů (54,4 %). Dále věková kategorie 51 a více let byla zastoupena 16 respondenty (28,1 %), kategorie 26 až 35 let sedmi respondenty (12,3 %) a kategorie 18 až 25 let s nejmenším zastoupením, kde byl pouze jeden respondent (1,8 %). Na tuto otázka neodpověděli dva respondenti (3,5 %). 66

67 3,5 % 1,8 % 28,1 % 12,3 % 54,4 % 18 až 25 let 26 až 35 let 36 až 50 let 51 a více let Neodpověděl Obr. 7: Věková kategorie respondentů (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Na obr. 8 (viz níže) je znázorněno dosažené vzdělání respondentů. Z celkového počtu 57 respondentů dosáhlo vyššího odborného či vysokoškolského vzdělání celkem 31 respondentů (54,4 %). Středoškolského vzdělání s maturitou dosáhlo 25 respondentů (43,9 %) a jeden respondent (1,8 %) na tuto otázku neodpověděl. Z odpovědí vyplývá, že na MěÚ v Bílovci převažují úředníci s vyšším odborným či vysokoškolským vzděláním. 1,8 % 54,4 % 43,9 % Středoškolské vzdělání s maturitou Vyšší odborné či vysokoškolské vzdělání Neodpověděl Obr. 8: Vzdělání respondentů (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Obr. 9 (viz níže) zobrazuje zastoupení respondentů v jednotlivých odborech a odděleních MěÚ v Bílovci. Z odboru životního prostředí a územního plánování, odboru vnitra a živnostenského úřadu, odboru výstavby, odboru sociálních věcí 67

68 Odbor životního prostředí a územního plánování Odbor vnitra a živnostenský úřad Odbor výstavby Odbor sociálních věcí Odbor finanční Oddělení správní Odbor regionálního rozvoje Odbor kultury a sportu Odbor dopravy a silničního hospodářství Oddělení právní Odbor investic a údržby majetku města a odboru finančního se dotazníkového šetření za každý odbor zúčastnilo celkem sedm respondentů (12,3 %). Ze správního oddělení se zúčastnilo celkem šest respondentů (10,5 %) a z odboru regionálního rozvoje pět respondentů (8,8 %). Odbor kultury a sportu, odbor dopravy a silničního hospodářství a oddělení právní bylo zastoupeno třemi respondenty (5,3 %) a odbor investic a údržby majetku města dvěma respondenty (3,5 %). 15,0 10,0 12,3 12,3 12,3 12,3 12,3 10,5 8,8 % 5,0 5,3 5,3 5,3 3,5 0,0 Obr. 9: Zastoupení respondentů na odborech a odděleních MěÚ v Bílovci (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Dle obr. 10 (viz níže) znázorňující zastoupení respondentů dle délky zaměstnání na MěÚ v Bílovci je patrné, že největší počet respondentů 21 (36,8 %) pracuje na MěÚ v Bílovci v rozmezí 11 až 20 let. Dále celkem 14 respondentů (24,6 %) pracuje na MěÚ v Bílovci v rozmezí 0 až 10 let a celkem sedm respondentů (12,3 %) v rozmezí 21 až 30 let. Na tuto otázku neodpovědělo celkem 15 respondentů (26,3 %). Dle výsledků je zřejmé, že nejvíce úředníků pracuje na MěÚ v Bílovci v rozmezí mezi 11 až 20 lety a sedm úředníků dokonce více jak 20 let. Jedná se o pozitivní zjištění, neboť úředníci, kteří pracují na MěÚ v Bílovci nejdéle, mají nejvíce zkušeností s průběžným vzděláváním a jsou tedy schopni objektivně posoudit systém vzdělávání. Jednalo se o otevřenou otázku a konkrétní výčet odpovědí respondentů je uveden v příloze 2. 68

69 26,3 % 12,3 % 36,8 % 24,6 % 0 až 10 let 11 až 20 let 21 až 30 let Neodpovědel Obr. 10: Zastoupení respondentů dle délky zaměstnání na MěÚ v Bílovci (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) 8.5 Analýza dat z dotazníkového šetření V této podkapitole jsou analyzovány a interpretovány výsledky za jednotlivé otázky dotazníkového šetření. V následující kapitole 9 jsou dále vyhodnoceny a diskutovány výsledky dotazníkového šetření za jednotlivé výzkumné otázky. Výzkumná otázka 1: Analýza vzdělávacích potřeb Otázka 1: Jsou vám poskytnuty dostatečné informace o možnostech dalšího vzdělávání? Otázka 1 zjišťovala, zda mají respondenti dostatek informací o možnostech dalšího vzdělávání. Na základě těchto informací se úředníci dále rozhodují, kterých vzdělávacích akcí se zúčastní. Dle tab. 2 (viz níže) téměř polovina respondentů (49,1 %) uvedla variantu ano a 19 respondentů (33,3 %) variantu spíše ano. Dále devět respondentů (15,8 %) uvedlo variantu spíše ne a pouze jeden respondent (1,8 %) variantu ne. Dle výsledků lze říci, že celkem 82,5 % respondentů je informováno o svém dalším vzdělávání. Z obr. 11 jsou patrné relativní četnosti (%) odpovědí respondentů. 69

70 Tab. 2: Informovanost o možnostech vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Ano Spíše ano Spíše ne Ne Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,1 % 33,3 % 15,8 % 1,8 % 60,0 50,0 49,1 40,0 33,3 % 30,0 20,0 10,0 0,0 15,8 Ano Spíše ano Spíše ne Ne 1,8 Obr. 11: Informovanost o možnostech vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 2: Máte možnost podílet se na rozhodování o vašem vzdělávání? Otázka 2 zjišťovala, zda mají respondenti možnost podílet se na rozhodování o jejich dalším vzdělávání nebo jim je další vzdělávání nařízeno vedoucím odboru či oddělení. Dle tab. 3 (viz níže) téměř polovina respondentů (43,9 %) uvedla variantu ano a třetina respondentů (33,3 %) variantu spíše ano. Variantu spíše ne uvedlo celkem 13 respondentů (22,8 %) a žádný z respondentů neuvedl variantu ne. Lze tedy usoudit, že celkem 77,2 % respondentů má možnost do určité míry spolurozhodovat o svém dalším vzdělávání. Z obr. 12 jsou patrné relativní četnosti (%) odpovědí respondentů. 70

71 Tab. 3: Možnost podílet se na rozhodování o vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Ano Spíše ano Spíše ne Ne Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,9 % 33,3 % 22,8 % 0,0 % 50,0 43,9 40,0 33,3 % 30,0 20,0 22,8 10,0 0,0 Ano Spíše ano Spíše ne Ne 0,0 Obr. 12: Možnost podílet se na rozhodování o vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 3: Chtěl/a byste se podílet na rozhodování o vašem vzdělávání? Otázka 3 zjišťovala, zda by se respondenti chtěli podílet na rozhodování o svém dalším vzdělávání. Z tab. 4 (viz níže) je patrné, že všichni s výjimkou jednoho respondenta (98,2 %) by se chtěli podílet na rozhodování o svém dalším vzdělávání. Obr. 13 znázorňuje relativní četnosti (%) odpovědí respondentů. Tab. 4: Míra zájmu podílet se na rozhodování o vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Ano Ne Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,2 % 1,8 % 71

72 120,0 100,0 98,2 80,0 % 60,0 40,0 20,0 0,0 Ano 1,8 Ne Obr. 13: Míra zájmu podílet se na rozhodování o vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 4: Provádí zaměstnavatel analýzu vašich vzdělávacích potřeb? Otázka 4 zjišťovala, zda je mezi respondenty prováděna analýza vzdělávacích potřeb. Dle tab. 5 (viz níže) více než polovina respondentů (57,9 %) uvedla, že zaměstnavatel provádí analýzu jejich vzdělávacích potřeb. Zbylých 24 respondentů (42,1 %) uvedlo, že jejich vzdělávací potřeby analyzovány nejsou. Jednalo se o otázku filtrační a respondenti, kteří uvedli variantu ne, pokračovali otázkou 6. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů znázorňuje obr. 14. Tab. 5: Analýza vzdělávacích potřeb (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Ano Ne Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,9 % 42,1 % 70,0 60,0 50,0 40,0 % 30,0 20,0 10,0 0,0 57,9 Ano 42,1 Ne Obr. 14: Analýza vzdělávacích potřeb (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) 72

73 Z požadavků vedoucích úředníků na své podřízené zaměstnance Analýzou pracovních činností zaměstnanců Rozhovorem se zaměstnanci o jejich potřebách Dotazníkovým šetřením mezi zaměstnanci Neodpověděl Znalostními testy Analýzou pracovních činností zaměstnanců Rozhovorem se zaměstnanci o jejich potřebách Dotazníkovým šetřením mezi zaměstnanci Znalostními testy Z požadavků vedoucích úředníků na své podřízené zaměstnance Jiným způsobem Neodpověděl Otázka 5: Jakým způsobem provádí zaměstnavatel analýzu vzdělávacích potřeb? Otázkou 5 pokračovalo celkem 33 respondentů a nejčastěji zvolená varianta odpovědi dle tab. 6 (viz níže) byla analýza vzdělávacích potřeb z požadavků vedoucích úředníků na své podřízené zaměstnance, kterou zvolila třetina respondentů (33,3 %). Dále osm respondentů (24,2 %) zvolilo variantu analýzou pracovních činností zaměstnanců a sedm respondentů (21,2 %) zvolilo variantu rozhovorem se zaměstnanci o jejich potřebách. Dotazníkové šetření uvedli pouze čtyři respondenti (12,1 %) a variantu znalostní testy žádný z respondentů. Na tuto otázku neodpověděli celkem tři respondenti (9,1 %) a varianta jiným způsobem nebyla využita. Obr. 15 zobrazuje relativní četnosti (%) odpovědí respondentů v pořadí od nejvíce zastoupené odpovědi. Tab. 6: Způsoby analýzy vzdělávacích potřeb (zdroj: vlastní zpracování, n = 33) Kategorie Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,2 % 21,2 % 12,1 % 0,0 % 33,3 % 0,0 % 9,1 % 40,0 33,3 30,0 % 20,0 10,0 0,0 24,2 21,2 12,1 9,1 0,0 Obr. 15: Způsoby analýzy vzdělávacích potřeb (zdroj: vlastní zpracování, n = 33) 73

74 Výzkumná otázka 2: Zajišťování realizace vzdělávání Otázka 6: Jste motivován/a svým zaměstnavatelem k dalšímu vzdělávání? Otázka 6 zjišťovala, zda jsou respondenti motivováni svým zaměstnavatelem k dalšímu vzdělávání. Dle tab. 7 (viz níže) celkem 14 respondentů (24,6 %) uvedlo variantu ano, 18 respondentů (31,6 %) variantu spíše ano, 14 respondentů (24,6 %) variantu spíše ne a 10 respondentů (17,5 %) uvedlo variantu ne. Na tuto otázku neodpověděl jeden respondent (1,8 %). Z četností variant odpovědí vyplývá, že více než polovina respondentů (56,1 %) se cítí být motivována ke vzdělávání. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů znázorňuje obr. 16. Tab. 7: Motivace k dalšímu vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Ano Spíše ano Spíše ne Ne Neodpověděl Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,6 % 31,6 % 24,6 % 17,5 % 1,8 % 40,0 30,0 24,6 31,6 24,6 % 20,0 17,5 10,0 0,0 Ano Spíše ano Spíše ne Ne Neodpověděl 1,8 Obr. 16: Motivace k dalšímu vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 7: S jakou metodou vzdělávání se při vzdělávacích akcích nejčastěji setkáváte? Otázka 7 zjišťovala, se kterou metodou vzdělávání se respondenti během vzdělávacích akcí nejčastěji setkávají a nabízela možnost uvést maximálně dvě varianty odpovědi. 74

75 Seminář Přednáška E-learning Mentoring Samostudium Koučování Tuto možnost využilo 54,4 % respondentů a celkový počet odpovědí byl 88. Dle tab. 8 (viz níže) celkem 40 respondentů (70,2 %) uvedlo, že nejčastěji využívaná metoda vzdělávání je seminář. Druhou nejčetnější variantou odpovědi je přednáška, kterou uvedlo celkem 31 respondentů (54,4 %). Do jisté míry je využíván také e-learning, který uvedlo celkem 10 respondentů (17,5 %). Dále pět respondentů (8,8 %) uvedlo jako metodu vzdělávání mentoring, dva respondenti (3,5 %) samostudium a variantu koučování neuvedl žádný z respondentů. Varianta jiná odpověď nebyla respondenty využita. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů v pořadí od nejvíce zastoupené odpovědi jsou zobrazeny na obr. 17. Tab. 8: Používané metody vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Přednáška Seminář Koučování Mentoring E-learning Absolutní četnost Relativní četnost (%) Relativní četnost vzhledem k počtu respondentů (%) Samostudium ,2 % 45,5 % 0,0 % 5,7 % 11,4 % 2,3 % 0,0 % 54,4 % 70,2 % 0,0 % 8,8 % 17,5 % 3,5 % 0,0 % Jiná 80,0 70,0 70,2 60,0 54,4 50,0 % 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 17,5 8,8 3,5 0,0 Obr. 17: Používané metody vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 8: Jakou metodu vzdělávání nejvíce sám/a upřednostňujete? Otázka 8 zjišťovala individuální preference respondentů v oblasti metod dalšího vzdělávání, tedy zda respondenti upřednostňují spíše vzdělávání na pracovišti či mimo 75

76 Seminář Mentoring Přednáška E-learning Koučování Samostudium něj. Otázka nabízela možnost uvést maximálně dvě varianty odpovědi, kterou využilo 45,6 % respondentů, a celkový počet odpovědí byl 83. Dle tab. 9 (viz níže) byla nejvíce preferovaná metoda vzdělávání seminář, kterou uvedlo celkem 47 respondentů (82,5 %). Druhou nejčetnější odpovědí byla metoda vzdělávání mentoring, kterou uvedlo celkem 14 respondentů (24,6 %), dále 12 respondentů (21,1 %) uvedlo přednášku, čtyři respondenti (7 %) uvedli e-learning a tři respondenti (5,3 %) metodu koučování a také samostudium. Variantu jiná odpověď nevyužil žádný z respondentů. Na obr. 18 jsou znázorněny relativní četnosti (%) odpovědí respondentů v pořadí od nejvíce zastoupené odpovědi. Tab. 9: Preferované metody vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Přednáška Seminář Koučování Mentoring E-learning Samostudium Jiná Absolutní četnost Relativní četnost (%) Relativní četnost vzhledem k počtu respondentů (%) ,5 % 56,6 % 3,6 % 16,9 % 4,8 % 3,6 % 0,0 % 21,1 % 82,5 % 5,3 % 24,6 % 7,0 % 5,3 % 0,0 % 90,0 80,0 82,5 70,0 60,0 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 24,6 21,1 7,0 5,3 5,3 0,0 Obr. 18: Preferované metody vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 9: Využíváte znalosti získané ze vzdělávání ve vaší profesi? Otázka 9 zjišťovala, zda respondenti znalosti získané během vzdělávání využívají při výkonu své profese. Dle tab. 10 (viz níže) třetina respondentů (33,3 %) uvedla variantu 76

77 vždy, více než polovina respondentů (57,9 %) uvedla variantu často, pět respondentů (8,8 %) variantu občas a žádný z respondentů neuvedl variantu nikdy. Lze tedy usoudit, že celkem 91,2 % respondentů získané znalosti ze vzdělávání využívá ve vysoké míře. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů jsou zobrazeny na obr. 19. Tab. 10: Využívání znalostí ze vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Vždy Často Občas Nikdy Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,3 % 57,9 % 8,8 % 0,0 % 70,0 60,0 57,9 % 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 33,3 8,8 0,0 Vždy Často Občas Nikdy Obr. 19: Využívání znalostí ze vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 10: Zvyšují vzdělávací akce vaše odborné znalosti? Otázka 10 zjišťovala, zda vzdělávací akce zvyšují odborné znalosti respondentů. Dle tab. 11 (viz níže) téměř polovina respondentů (49,1 %) uvedla variantu ano, více než třetina respondentů (35,1 %) variantu spíše ano, devět respondentů (15,8 %) variantu jak kdy a žádný z respondentů neuvedl variantu spíše ne a variantu ne. Z výsledků vyplývá, že vzdělávací akce u 84,2 % respondentů mají pozitivní vliv na jejich odborné znalosti. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů jsou uvedeny na obr

78 Tab. 11: Vliv vzdělávání na zvyšování odborných znalostí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Ano Spíše ano Jak kdy Spíše ne Ne Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,1 % 35,1 % 15,8 % 0,0 % 0,0 % 60,0 50,0 49,1 40,0 35,1 % 30,0 20,0 15,8 10,0 0,0 0,0 0,0 Ano Spíše ano Jak kdy Spíše ne Ne Obr. 20: Vliv vzdělávání na zvyšování odborných znalostí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 11: Jsou pro vás vzdělávací akce zaměřené na zvyšování měkkých dovedností přínosné? V současné době je na vzdělávání v oblasti měkkých dovedností kladen velký důraz, a to jak u zaměstnanců soukromého, tak veřejného sektoru. Otázka 11 zjišťovala, zda vzdělávání v oblasti měkkých dovedností je pro respondenty přínosné. Dle tab. 12 (viz níže) celkem devět respondentů (15,8 %) uvedlo variantu ano a 13 respondentů (22,8 %) uvedlo variantu spíše ano. Nejvyšší četnost měla varianta jak kdy, kterou uvedla třetina respondentů (33,3 %). Dále variantu spíše ne uvedlo celkem 13 respondentů (22,8 %) a variantu ne tři respondenti (5,3 %). Ze získaných výsledků lze říci, že vzdělávání v oblasti měkkých dovedností je přínosné celkem pro 38,6 % respondentů a naopak pro 28,1 % respondentů spíše ne. Jak bylo zmíněno, nejvyšší četnost získala varianta jak kdy, z čehož lze usoudit, že záleží na zaměření a úrovni vzdělávací akce. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů znázorňuje obr

79 Tab. 12: Přínos vzdělávání v oblasti měkkých dovedností (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Ano Spíše ano Jak kdy Spíše ne Ne Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,8 % 22,8 % 33,3 % 22,8 % 5,3 % 40,0 33,3 30,0 22,8 22,8 % 20,0 15,8 10,0 5,3 0,0 Ano Spíše ano Jak kdy Spíše ne Ne Obr. 21: Přínos vzdělávání v oblasti měkkých dovedností (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 12: Na jaké oblasti by mělo být zaměřeno vaše další vzdělávání? Otázka 12 byla otevřená otázka a zjišťovala, na které oblasti by mělo být zaměřeno další vzdělávání respondentů, tedy v jakých konkrétních oblastech by preferovali se dále vzdělávat. V závorce za otázkou bylo respondentům upřesněno, že mají uvádět jednotlivé oblasti vzdělávání, a to jak v oblasti odborných, tak měkkých dovedností. Na otázku odpovědělo z celkového počtu 57 celkem 33 respondentů (57,9 %) a 24 respondentů (42,1 %) neodpovědělo, jak uvádí tab. 13 (viz níže). Jelikož se jednalo o otevřenou otázku, dalo se předpokládat, že všichni respondenti neuvedou odpověď. Konkrétní výčet odpovědí respondentů je uveden v příloze 2. Na základě analýzy jednotlivých odpovědí respondentů bylo zjištěno, že respondenti ve většině odpovědí neuváděli konkrétní oblasti vzdělávání. Lze tedy vymezit pouze dvě kategorie odpovědí, a to sociální a odborné kompetence. Celkem 23 respondentů (40,4 %) uvedlo jako oblast dalšího vzdělávání odborné vzdělávání se zaměřením na vykonávané činnosti ve své profesi. Pouze 12 z těchto respondentů uvedlo konkrétní 79

80 oblasti dalšího odborného vzdělávání, mezi které uvedli především vzdělávání v oblasti legislativy a jejich změn související s výkonem profese, seznamování se s novými metodikami a postupy a jejich užití v praxi. Jako konkrétní oblasti vzdělávání byl uveden zákon o veřejných zakázkách, zákon o pozemkových komunikacích a přestupkové právo v oblasti zbraní, střeliva a školství. Další oblastí, která byla v rámci odborného vzdělávání uvedena, je oblast stavebnictví se zaměřením na vzdělávání v oblasti rozpočtů, přípravy projektů před realizací stavby, přípravy smluv o dílo, stavební a autorské dozory. Dále někteří z respondentů uvedli potřebu vzdělávat se v jazycích, v oblasti úspor energie a inovace ve vztahu k veřejnému osvětlení, dále v problematice změny jména, příjmení, rodného čísla, občanských průkazů a cestovních dokladů, evidenci obyvatel a matriční agendě. Poslední uvedenou oblastí byla ochrana životního prostředí. Z tohoto výčtu odpovědí lze předpokládat, že respondenti, kteří uváděli jednotlivé oblasti odborného vzdělávání, vždy vztahovali své vzdělávací potřeby k oblasti výkonu profese. Variantu odpovědi měkké dovednosti uvedlo celkem 10 respondentů (17,5 %) a osm z nich uvedlo konkrétní zaměření vzdělávání v oblasti měkkých dovedností. Nejčastěji bylo uvedeno vzdělávání v oblasti komunikace a jednání s klienty (také s problémovými jedinci a vedení rozhovoru s dítětem). Další oblastí je zvládání stresu, napětí a krizových situací, jednání pod tlakem, asertivní chování a také organizace času a práce (time management). Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů v pořadí od nejvíce zastoupené odpovědi jsou znázorněny na obr. 22. Tab. 13: Preferované oblasti dalšího vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Absolutní četnost Relativní četnost (%) Sociální kompetence Odborné kompetence Neodpověděl ,5 % 40,4 % 42,1 % 80

81 50,0 40,0 42,1 40,4 % 30,0 20,0 10,0 17,5 0,0 Neodpověděl Odborné kompetence Sociální kompetence Obr. 22: Preferované oblasti dalšího vzdělávání (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Výzkumná otázka 3: Hodnocení vzdělávání Otázka 13: Poskytujete zaměstnavateli po ukončení vzdělávacích akcí zpětnou vazbu? Otázka 13 zjišťovala, zda respondenti poskytují po ukončení vzdělávacích akcí svému zaměstnavateli zpětnou vazbu, která je důležitá pro zhodnocení přínosu vzdělávacích akcí. Dle tab. 14 (viz níže) více než tři čtvrtiny respondentů (77,2 %) uvedly variantu vždy, šest respondentů (10,5 %) uvedlo variantu často, tři respondenti (5,3 %) uvedli variantu občas a čtyři respondenti (7 %) variantu nikdy. Z uvedených výsledků vyplývá, že zaměstnavatel téměř vždy provádí hodnocení vzdělávacích akcí. Jednalo se o otázku filtrační a tedy respondenti, kteří uvedli variantu nikdy, pokračovali otázkou 15. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů jsou zobrazeny na obr. 23. Tab. 14: Frekvence hodnocení vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Vždy Často Občas Nikdy Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,2 % 10,5 % 5,3 % 7,0 % 81

82 Rozhovorem Dotazníkovým šetřením Znalostními testy po ukončení vzdělávacích akcí Jiným způsobem Neodpověděl 90,0 80,0 77,2 70,0 60,0 50,0 % 40,0 30,0 20,0 10,0 10,5 5,3 7,0 0,0 Vždy Často Občas Nikdy Obr. 23: Frekvence hodnocení vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 14: Jakým způsobem poskytujete zaměstnavateli zpětnou vazbu? Otázkou 14 pokračovalo celkem 53 respondentů a nejčastěji zvolená varianta odpovědi dle tab. 15 (viz níže) byla varianta dotazníkovým šetřením, kterou uvedly téměř tři čtvrtiny respondentů (71,7 %). Variantu rozhovorem uvedlo 12 respondentů (22,6 %), variantu znalostními testy po ukončení vzdělávacích akci uvedl jeden respondent (1,9 %) a variantu jiným způsobem nevyužil žádný z respondentů. Na tuto otázku neodpověděli dva respondenti (3,8 %). Dle výsledků je hodnocení vzdělávácích akcí založeno na dotazníkovém šetření (formulář hodnocení vzdělávací akce). Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů jsou v pořadí od nejvíce zastoupené odpovědi zobrazeny na obr. 24. Tab. 15: Způsoby hodnocení vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 53) Kategorie Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,6 % 71,7 % 1,9 % 0,0 % 3,8 % 82

83 Dotazníkovým šetřením Rozhovorem Neodpověděl Znalostními testy po ukončení vzdělávacích akcí % 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 71,7 22,6 3,8 1,9 Obr. 24: Způsoby hodnocení vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 53) Výzkumná otázka 4: Nedostatky ve vzdělávání Otázka 15: S jakými nedostatky se při vzdělávacích akcích setkáváte? Otázka 15 zjišťovala, s jakými nedostatky se respondenti při vzdělávání nejčastěji setkávají a nabízela respondentům možnost uvést maximálně dvě varianty odpovědi. Tuto možnost využilo 17,5 % respondentů a celkový počet odpovědí byl 67. Dle tab. 16 (viz níže) celkem 30 respondentů (52,6 %) uvedlo variantu nedostatečné propojení teorie s praxí. Variantu neshledávám žádné nedostatky uvedlo celkem 18 respondentů (31,6 %), variantu nedostatek vzdělávacích materiálů a nevhodně vybraná metoda vzdělávání uvedlo šest respondentů (10,5 %) a nevhodné zaměření vzdělávacích akcí pro výkon funkce uvedlo pět respondentů (8,8 %). Variantu nízká úroveň odbornosti lektora uvedli dva respondenti (3,5 %). Variantu jiné nevyužil žádný z respondentů. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů v pořadí od nejvíce zastoupené odpovědi znázorňuje obr

84 Nedostatečné propojení teorie s praxí Neshledávám žádné nedostatky Nedostatek vzdělávacích materiálů Nevhodně vybraná metoda vzdělávacích akcí Nevhodné zaměření vzdělávacích akcí pro výkon funkce Nízká úroveň odbornosti lektora Nízká úroveň odbornosti lektora Nedostatečné propojení teorie s praxí Nedostatek vzdělávacích materiálů Nevhodně vybraná metoda vzdělávacích akcí Nevhodné zaměření vzdělávacích akcí pro výkon funkce Neshledávám žádné nedostatky Jiné Tab. 16: Nedostatky vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Absolutní četnost Relativní četnost (%) Relativní četnost vzhledem k počtu respondentů (%) ,0 % 44,8 % 9,0 % 9,0 % 7,5 % 26,9 % 0,0 % 3,5 % 52,6 % 10,5 % 10,5 % 8,8 % 31,6 % 0,0 % 60,0 50,0 52,6 40,0 % 30,0 20,0 10,0 0,0 31,6 10,5 10,5 8,8 3,5 Obr. 25: Nedostatky vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Otázka 16: Jak hodnotíte kvalitu již uskutečněných vzdělávacích akci? Otázka 16 zjišťovala, jak respondenti hodnotí kvalitu vzdělávacích akcí. Dle tab. 17 (viz níže) téměř čtvrtina respondentů (22,8 %) uvedla variantu nadprůměrné. Nejvyšší četnost získala varianta průměrné, kterou uvedly přes tři čtvrtiny respondentů (75,4 %) a variantu podprůměrné neuvedl žádný z respondentů. Na tuto otázku neodpověděl jeden respondent (1,8 %). Lze říci, že většina respondentů považuje kvalitu vzdělávacích akcí za průměrnou. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů zobrazuje obr

85 Tab. 17: Kvalita vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Kategorie Nadprůměrné Průměrné Podprůměrné Neodpověděl Absolutní četnost Relativní četnost (%) ,8 % 75,4 % 0,0 % 1,8 % 80,0 75,4 70,0 60,0 50,0 % 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 22,8 0,0 1,8 Nadprůměrné Průměrné Podprůměrné Neodpověděl Obr. 26: Kvalita vzdělávacích akcí (zdroj: vlastní zpracování, n = 57) Výzkumná otázka 5: Soulad vzdělávání se zákonem Otázka 17: Splňujete zákonem stanovené povinné vzdělávání v rozsahu nejméně 18 dnů po dobu 3 let? Otázka 17 zjišťovala, zda respondenti splňují zákonem stanovené vzdělávání v rozsahu 18 dnů po dobu tří let. Dle tab. 18 (viz níže) téměř dvě třetiny respondentů (63,2 %) uvedly variantu ano, rozsah splňuji, 12 respondentů (21,1 %) uvedlo variantu ne, rozsah nesplňuji a sedm respondentů (12,3 %) variantu rozsah překračuji. Na tuto otázku neodpověděli dva respondenti (3,5 %). Z odpovědí lze říci, že 75,4 % respondentů splňuje zákonem stanovené povinné vzdělávání a někteří z nich vzdělávání překračují. Relativní četnosti (%) odpovědí respondentů v pořadí od nejvíce zastoupené odpovědi jsou znázorněny na obr