TVORBA DIDAKTICKÝCH POMŮCEK PRO VÝUKU ŽÁKŮ S AUTISMEM

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY TVORBA DIDAKTICKÝCH POMŮCEK PRO VÝUKU ŽÁKŮ S AUTISMEM DIPLOMOVÁ PRÁCE BRNO 2007 VEDOUCÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D. VYPRACOVALA Bc. Magda Kubíčková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě Brno v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.. 2

3 Děkuji PhDr. Barboře Bazalové Ph.D. za odborné rady, metodickou pomoc a připomínky, které mi poskytla při zpracování diplomové práce. 3

4 OBSAH Úvod. 6 1 Autismus Pojetí Etiologie autismu Klasifikace autistických poruch Přidružená onemocnění Diagnostika pervazivních vývojových poruch Deficity v jednotlivých oblastech Výchova a vzdělávání osob s autismem Systém edukace Raná péče Předškolní vzdělávání Vzdělávání v období povinné školní docházky Vzdělávání v rámci profesní přípravy TEACCH program Další přístupy v péči o osoby s autismem Didaktické prostředky v procesu vyučování Pojetí Klasifikace Vztah zásad a volby didaktických pomůcek Tvorba didaktických pomůcek Didaktické pomůcky v edukaci osob s autismem 42 3 Struktura v praxi Strukturované prostředí Strukturovaný čas Strukturované trvání Strukturovaná instrukce Zpevňování Strukturovaný volný čas 55 4

5 3.6.1 Hra Hračka jako didaktická pomůcka Dovednosti pro volný čas Sociální dovednosti Didaktické pomůcky v procesu edukace dětí s autismem Cíle diplomové práce, popis metod a technik Vlastní výzkumná práce Sestava didaktických pomůcek v edukačním procesu J.K Případové studie Závěry z výsledků šetření Závěr 109 Resumé 111 Seznam literatury Příloha

6 ÚVOD Pro svou diplomovou práci jsem si vybrala téma: Tvorba didaktických pomůcek pro výuku žáků s poruchou autistického spektra. Stále více si uvědomujeme, že i děti se závažným handicapem mají právo na vzdělání. To platí i pro děti s autismem a s příbuznými formami vývojových poruch. Důležitým prostředkem umožňující efektivní realizaci tohoto speciálního vzdělávání jsou i didaktické pomůcky, které berou v úvahu zvláštní výchovné a výukové potřeby žáků s pervazivními vývojovými poruchami. Téma mé diplomové práce mě oslovilo i proto, že se sama s touto problematikou v praxi setkávám. Jako učitelka ve třídě pro žáky s poruchou autistického spektra ve Speciálních školách, Brno, Ibsenova 1 jsem se spolu s kolegyní při zřízení této třídy na naší škole potýkala s problémem, jak co nejefektivněji a v souladu se zachováním principu individuálního přístupu vytvářet nejen didaktické pomůcky pro výchovně vzdělávací proces, ale i správně koncipovat prostředí, ve kterém se bude tento proces uskutečňovat. Tato diplomová práce se zabývá nutností využívání speciálních didaktických pomůcek a přístupů ve výchovně-vzdělávacím procesu osob s poruchou autistického spektra, která již vyplývá z podstaty postižení. Teoretická část podává přehled základních poznatků o autismu. Popisuje přístupy k etiologii autismu jak se měnily v průběhu doby. V podkapitole klasifikace jsou popsány některé z pervazivních vývojových poruch. Dále jsou uvedeny diagnostické metody či dotazníky, které jsou určeny k diagnostice autismu a jsou uplatňovány při práci odborníků i v rodině a přispívají k podrobnějšími informacemi ke zpřesnění diagnostického procesu. Druhá kapitola pojednává o výchovně-vzdělávacích přístupech používaných v edukačním procesu osob s poruchou autistického spektra. Popisuje systém péče od narození započatý ranou péčí až po možnosti vzdělávání v období přípravy na povolání. Rozsáhleji je pojednáno o Teacch programu, jehož principy individuálního přístupu, strukturalizace a vizualizace jsou determinující při tvorbě didaktických pomůcek pro žáky s autismem. Nejen v tomto ohledu, ale můžeme ho chápat i jako determinující výchozí bod pro kontinuitu péče o osoby s autismem. Třetí kapitolu tvoří pojetí a klasifikace didaktických pomůcek z obecného hlediska i podrobný výčet přístupů k výuce osob s pervazivní vývojovou poruchou. Postupujíc od nutné strukturalizace 6

7 prostředí, přes zavádění strukturovaných schémat až po nácvik dovedností ve volném čase. Cílem mé diplomové práce je shromáždění poznatků o autismu, poskytnutí přehledu přístupů ke vzdělávání žáků s autismem a především zaměření na specifika didaktických pomůcek ve vzdělávacím procesu žáků s pervazivní vývojovou poruchou. Cílem výzkumného šetření mé diplomové práce je zhodnotit efektivitu individuální práce s žákem ve strukturovaném prostředí s využíváním didaktických pomůcek, zhodnocení participace rodin žáků s poruchou autistického spektra na uplatňování zásad strukturovaného učení používaných ve škole i v domácím prostředí a posouzení využívání didaktických pomůcek při nácviku herních dovedností, jako jedné z možností smysluplného trávení volného času. S ohledem na individualitu a rozmanitost projevů pervazivních vývojových poruch jsem ve výzkumné části mé práce sestavila sadu pomůcek využívaných u konkrétního žáka s poruchou autistického spektra v jednom školním dni. Při práci na mé diplomové práci jsem čerpala z vlastních zkušeností z práce se žáky s poruchou autistického spektra, a to z postu učitele i vychovatele Základní školy speciální, Brno, Ibsenova 1. Dále z účastí na metodických schůzkách pořádaných organizací APLA, exkurzí do zařízení zabývajících se vzděláváním žáků s autismem i z pobytu v partnerské škole ve Stuttgartu. Důležitým zdrojem byla také dostupná literatura. 7

8 1 AUTISMUS 1.1 POJETÍ Autismus (z řeckého slova autos sám). Pojem autismus byl definován a upřesňován až ve 20. století, termín autismus byl poprvé použit v roce 1911 Ericem Bleurem ve Švýcarsku k charakterizování určitých příznaků schizofrénie. Od roku 1943 je termín autismus používán jako označení vrozené vady komunikace založené na afektivním nesouladu, který tehdy popsal americký pedopsychiatr Leo Kanner. Všiml si, že existuje rozdíl mezi autismem a dětskou schizofrénií, a popsal autismus jako samostatný syndrom. Identifikoval autismus jako syndrom s dvěma klíčovými prvky, které popsal jako autistickou uzavřenost a touhu po neměnnosti, společně s dalšími behaviorálními projevy a izolovanými schopnostmi (Richman 2006, s. 11). Autismus je komplikovaná vada, která naruší vývoj komunikace v nejranějším dětství a zanechá dítě neschopné vytvářet normální mezilidské vztahy. Pro osoby s autismem je svět skládankou, jejíž díly do sebe nezapadají (Mühlpachr in Vitková 2004, s. 343). Autismus je pervazivní (vše pronikající) vývojová porucha postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti. Je poruchou celkového vývoje a způsobu poznávání světa, charakterizovaný především nedostatky v oblastech komunikace, vzájemné společenské interakce a omezeným, stereotypně se opakujícím repertoárem zájmů a aktivit. Výraz pervazivní porucha mnohem lépe vystihuje podstatu poruchy než jenom slovo autismus. Jestliže postižení mají širokou škálu výše uvedených problémů, pak označení autistický v omezeném slova smyslu obrácený do sebe nebo nezúčastněný, lhostejný není nejvýstižnější definice. Jejich potíže jsou mnohem širší než jednoduchá charakteristika sociální uzavřenosti (Peeters 1998, s. 11). Autismus je celoživotní, velmi těžké postižení, projevující se rozmanitými projevy. Není druhem mentální retardace, i když s mentální retardací bývá v převažující většině spojen. Pervazivní vývojová porucha, jako je autismus, vyžaduje celoživotní specializovaná opatření. 8

9 1.2 ETIOLOGIE AUTISMU Autismus je pervazivní vývojová porucha organické povahy. Dříve se mylně soudilo, že příčina tkví ve špatném emocionálním přístupu matky a že je výsledkem racionální, citově chladné výchovy. Léčebný přístup tak spočíval v odebrání dítěte a jeho umístění do ústavu (Švarcová 2003, s. 132). Jinou teorii o etiologii autismu razil etiolog Tinbergen (1974, s. 20), který uváděl, že autisté jsou oběti stresu - tlaku prostředí a trpí poruchou afiliace v důsledku úzkostné neurózy. Z dnešního pohledu se jedná o záměnu následku za příčinu. Až v šedesátých letech se začaly rozšiřovat informace o organické povaze tohoto onemocnění., že autismus je porucha neurobiologického původu spočívající na genetických faktorech. Jedním z prvních, kdo přichází s neurobiologickým modelem postižení, je B. Rimland (1986, s.146). Průkopnické jsou práce Gilberga a Minsheva (1988, s. 613). V novější literatuře je kromě neurobiologické podstaty zdůrazňován vývojový faktor a psychodynamický koncept interaktivní autoorganizace vyvíjejícího se mozku. Autismus je tak zařazován mezi neurovývojová onemocnění. Základem pro neurobiologický model je hierarchický a kaskádovitý model fyziologického vývoje mozku a patofyziologických mechanismů. Z některých studií vyplývá, že jednou z možných příčin autismu je velmi časné poškození vyvíjejícího se mozku, a to nejspíše v období krátce po uzavření neurální trubice (přibližně kolem embryonálního dne). Základní postižení vývoje kmenových struktur může mít jednak přímé důsledky např. postižení olivárního komplexu (nedostatečná habitace hlasitých nežádoucích zvukových podnětů) a jednak nepřímé vlivy na dozrávání vývojově mladších struktur, jako jsou cerebelární a limbické systémy. Byly zjištěny dysfunkce spánkového laloku, abnormality mozečku a spánkového laloku (Hrdlička; Komárek 2004, s. 18). Četnost výskytu autismu se v literatuře uvádí čtyři děti z deseti tisíc. Z toho asi u ¾ je shledáno významné mentální opoždění. Toto postižení je četnější u mužů než u žen. Uvádí se 3x více případů. Potenciálně žije v České republice osob s autismem, ale dosud jich bylo diagnostikováno pouze několik set. To znamená, že každý rok se narodí v České republice okolo 200 dětí s autismem. Donedávna se předpokládala, že pět dětí z deseti tisíc trpí artismem, ale poslední výzkum, který vycházel z kritérií DSM III-R, tato čísla zdvojnásobil na deset z deseti 9

10 tisíc. Jestliže použijeme výchovně-vzdělávací definici autismu místo definice medicínské, pak dojdeme k číslu nekméně dvacet z deseti tisíc (Peeters 1998, s. 10). 1.3 KLASIFIKACE PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA V současné době patří mezi všeobecně uznávané a rozšířené diagnostické systémy v Evropě diagnostická kritéria vydávaná Světovou zdravotnickou organizací (MKN-10), ve spojených státech amerických pak kritéria vydávaná Americkou psychiatrickou asociací DSM-IV (Thorová 2006, s. 60). Tab. 1. Porovnání světového klasifikačního systému MKN-10 s americkým DSM-IV (Thorová 2006, s. 60). MKN-10 (Světová zdravotnická organizace, 1992) Dětský autismus /F84.0/ Rettův syndrom /F84.2/ Jiná dezintegrační porucha v dětství /F84.3/ Aspergerův syndrom /F84.5/ Atypický autismus /F84.1/ Jiné pervazivní vývojové poruchy /F84.8/ Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná /F84.9/ Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby /F84.4/ DSM-IV (Americká asociace, 1994) Autistická porucha Rettův syndrom Dětská dezintegrační porucha Aspergerova porucha Pervazivní vývojová porucha dále nespecifikovan8 nespecifikovaná Není ekvivalent 10

11 Dětský autismus /F84.0/ Narušený vývoj se projeví zpravidla do tří let. Charakteristické jsou opakující se projevy v chování, zájmech a aktivitách. Projevuje se odporem ke změnám, příchylností k neobvyklým předmětům či rutinám. Komunikace je silně narušena, či chybí schopnost komunikace. Stejně bývá postižena i neverbální složka komunikace, je potlačena až vymizelá gestikulace, plochá mimika (Hrdička; Komárek 2004, s. 37). Vázne přizpůsobení chování sociálnímu kontextu. Chybí přátelské emoční reakce, vyskytují se projevy vzteku a agrese, samo se zraňuje. Bývá extrémně uzavřené. Až u 80% je přidružena mentální retardace a polovina nezíská nikdy funkční řeč. Rettův syndrom /F84.2/ Poprvé byl popsán v roce 1965 rakouským dětským neurologem A.Rettem jako syndrom doprovázený těžkým neurologickým postižením, které má pervazivní dopad na somatické, motorické a psychické funkce (Thorová 2006, s. 211). Je syndromem postihujícím zejména dívky. Časný vývoj je zřejmě normální a typickou dobou výskytu je období mezi sedmým až čtyřiadvacátým měsícem věku. Odlišuje se ztrátou manuálních a verbálních dovedností, společně se zpomalením růstu hlavy. Zvláště charakteristická je ztráta funkčnosti pohybů ruky, stereotypní kroutivé svírání ruky (Hrdlička; Komárek 2004, s. 53). Může se vyskytnout nepravidelné dýchání, nedostatečné žvýkání, časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka. Typický je u těchto dětí sociální úsměv. V průběhu dětství dochází k vybočení páteře, později se vyvine rigidní elasticita, patrná více na dolních končetinách. Objevují se i epileptické záchvaty, obvykle malého typu s počátkem před osmým rokem života. Doprovodným jevem je téměř vždy hluboká mentální retardace. Jiná dezintegrační porucha v dětství /84.3/ Vyznačuje se svým nástupem zhruba po dvou letech normálního vývoje a významnou ztrátou dosažených dovedností v oblastech řeči, hry, sociálních činností, motoriky (existující vedle postižení v rámci triády). Většina postižených zůstává velmi těžce mentálně postižena. Epilepsie se u této poruchy vyskytuje častěji (74%) než u jiného typu (Thorová 2006, s. 196). 11

12 Dezintegrační porucha, dříve známá pod názvy Hellerova psychóza či Hellerova demence byla poprvé popsána v roce 1906 (Hrdlička; Komárek 2004, s. 54). Aspergerův syndrom /84.5/ Byl popsán v roce 1944 německým psychologem Hansem Aspergerem a podle něj je i nazýván. Kanner i Asperger popsali autismus ve stejných letech, v jejich pojetí byl však zásadní rozdíl: tam kde Kanner viděl nenapravitelné poškození, Asperger cítil možnost některých pozitivních nebo spíš kompenzačních projevů určitou zvláštní originalitu myšlení a vnímání, která může později v životě vést k vyjimečným výkonům. Základní znaky tohoto syndromu jsou podobné jako u autismu. Výrazný je egocentrismus provázený minimální snahou po kontaktu, manuální neobratností a zvláštní sociální naivitou.vyjímkou je dostatečná inteligence, ale ne ve smyslu praktickém. Z tohoto pohledu jsou osoby s Aspergerovým syndromem označováni za sociálně handicapované (Gillberg, Peeters 1998, s. 38). Atypický autismus /84.1/ Je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu dobou vzniku nebo nenaplněním nutných kritérií v rámci triády diagnostických kritérií (Hrdlička; Komárek 2004,s. 48). Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu, přestože existují charakteristické abnormality v jiných oblastech. Jiné pervazivní vývojové poruchy /F84.8/ Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná /F84.9/ Diagnostická kritéria nejsou přesně definována.v praxi se do této kategorie zařazují děti, jejichž symptomy mohou být totožné s chováním dětí s autismem, ale nikdy se nevyskytují v dané kategorii ve větším množství. Jedná se o hraniční symptomatiku, konec autisstického spektra, spíše s nespecifickými symptomy (Thorová 2006, s. 204). Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby /F84.4/ Jedná se o poruchu která sdružuje hyperaktivní syndrom, mentální retardaci s IQ nižším než 50 a stereotypními pohyby a nebo sebepoškozováním. V adolescenci bývá 12

13 hyperaktivita nahrazena hypoaktivitou. Nevyskytuje se sociální narušení autistického typu (Komárek; Hrdlička 2004, s. 55). 1.4 PŘIDRUŽENÁ POSTIŽENÍ Spolu s autismem byla lokalizována řada poruch a vad. Nečastěji se vyskytuje mentální retardace, smyslové vady a epilepsie. Oligofrenie Gillberg a Peeters (1998, s. 51) uvádějí, že až 80% osob s klasickou formou autismu má IQ pod 70. V případě Aspergerova syndromu je IQ vyšší, zatímco lidé s příbuznými poruchami mají IQ v celém rozsahu. Zrakové postižení - zhruba jeden z pěti postižených autismem má podstatně omezené vidění a potřebuje brýle. Častý je výskyt šilhání a u některých abnormální pohyby očí (Jelínková 2000, s. 13). Sluchové postižení - sluch je u autismu postižen často. Jedna čtvrtina postižených má závažné sluchové problémy a několik procent z nich neslyší vůbec. Epilepsie - u jednoho z pěti předškolních dětí s autismem se objeví epilepsie už v prvních letech života a u dalších 20% se epilepsie objeví v pubertě či těsně před ní. V dospělosti trpí nebo alespoň prodělalo epileptický záchvat asi 30-40% osob s artismem (Gillberg; Peeters 1998, s. 51). Postižení řeči - u autismu je primární defekt v poznání významu komunikace. Hlavní problém je snížená schopnost postižených pochopit důvody vzájemné komunikace: sdílení informací mezi dvěma jedinci. Většina problémů řeči zahrnuje vývojová opoždění, zvláštní vyjadřování nebo kombinaci obojího (Howlin 2005, s. 43). 13

14 1.5 DIAGNOSTIKA PERVAZIVNÍCH VÝVOJOVÝCH PORUCH Stanovení diagnózy ze spektra autistických poruch je náročný proces. Děti, které na vyšetření přicházejí s podezřením na autismus, jsou velmi různorodé. Odlišují se věkem, mírou i kvalitou postižení. Hloubka jejich obtíží postihuje jednotlivé oblasti vývoje a schopností v různé míře. Vyšetření má svá specifika, která se váží k problémům v chování a vnímání, a která plynou z obtíží v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Pro samotné stanovení diagnózy a míry závažnosti jsou používána speciální vyšetření. U nás mezi nejpoužívanější patří škála CARS (Childhood Autism Rating Scale) a ADI- R (Autism Diagnostic Interview Revised), který vychází především z odpovědí rodičů. Mezi další patří PEP, PDDST, HBS. AAPEP je základem pro vypracování optimálního výchovně-vzdělávacího programu, pracovního zařazení a životních podmínek. U nás většinu těchto testů vlastní společnost Autistik. Ideální diagnostický model (Thorová 2006, s.263). 1. Fáze podezření. Rodiče jsou znepokojeni vývojem dítěte, s prvním dotazem se obrací většinou na pediatra. Pediatr vysloví podezření na poruchu autistického spektra. Využije k tomu distribuovaný leták APLA s popsanou symptomatikou nebo dotazník autistického chování u batolat CHAT (Checklist for Autism in Toddlers). V případě pozitivních výsledků či váhání pošle dítě k vyšetření na specializované pracoviště. Rodiče si také mohou vyplnit dotazník dětského autistického chování DACH. 2. Fáze diagnostická. Diferenciální diagnostika poruchy autistického spektra je poměrně obtížná. Vyžaduje dobrou znalost vývojové psychologie, psychopatologie a klinickou zkušenost. Z hlediska profese se většinou jedná o dětského psychologa nebo psychiatra, nejvýhodnější je týmová spolupráce několika profesí včetně speciálního pedagoga. Rodiče s dítětem absolvují další doporučená vyšetření (genetika, neurologie, vyšetření sluchu a zraku apod.). 3. Fáze postdiagnostická. Rodiče se orientují v problematice, čtou doporučenou literaturu, kontaktují rodiče ve svépomocných skupinách. Vyhledávají možnosti následné péče. 14

15 ADI-R-Autism Diagnostic Interview-Revised Jedná se v současné době o jednu z nejlépe ověřených metod založenou na sedmistrukturovaném rozhovoru s rodiči dítěte či dospělého se suspektivními projevy autismu. Test je nejspolehlivější pokud je použit v předškolním věku. Skóry získané v ADI-R lze převést algoritmem na kritéria MKN-10 a získat tak čtyři skóry pro diagnózu v těchto oblastech: sociální interakce, komunikace, chování s opakujícími se a stereotypními tendencemi ( Hrdlička; Komárek 2004, s. 95). CARS Childhood Autism Rating Scale Škála dětského autistického chování Posuzovací stupnice byla vypracována týmem odborníků v rámci státního programu TEACCH na univerzitě v Severní Karolíně. CARS má celkem 15 položek, každá položka se hodnotí na stupnici od 1 do 4 podle frekvence a intenzity abnormálních projevů v dané oblasti. Škála poskytuje rychlé rozlišení, zda se jedná o poruchu autistického spektra, či nikoliv a její použití je relativně jednoduché. Výsledný skór orientačně určuje stupeň závažnosti poruchy. Nevýhodou škály je její malá spolehlivost. CARS je spíše metodou pro screening. Oblasti hodnocení CARS: vztah k lidem, imitace, emocionální reakce, motorika, užívání předmětů a hra, adaptace na změny, zraková reakce, sluchová reakce, čichováchuťová-hmatová reakce, strach a nervozita, verbální komunikace, neverbální komunikace, úroveň aktivity, úroveň intelektových funkcí, celkový dojem (Thorová 2006, s. 270). CHAT-Checklist for Autism in Toddlers Anglický neuropsychiatr Simon Baron-Cohen rozdělil screeningovou metodu na dvě části. Oddíl A jsou otázky, na které odpovídají rodiče. Oddíl B vychází z přímého pozorování dítěte, které provádí většinou pediatr. Klíčovými položkami jsou schopnost dítěte sledovat pohled druhého, schopnost symbolické napodobivé hry a schopnost upozornit ostatní ukazováním na něco, co dítě zaujalo. CHAT je velmi užitečná metoda, ale výzkumy ukázaly, že nedokáže podchytit mírnější formy autismu. 15

16 DSM IV.- Diagnostický a statistický manuál Často se používají kritéria světové zdravotnické organizace ICD 10 (International Classification of Disease, 10. revize). Americká psychiatrická asociace (APA, 1994) vydává Diagnostický a statistický manuál (DSM, pravidelně revidován). DSM IV. identifikuje problémy ve třech širokých oblastech v tzv. triádě poškození: sociální interakci, společenské komunikaci a představivosti. A. Kvalitativní poškození v sociální interakci - Zřetelná neschopnost používat běžných forem vystupování, jako pohled do očí, výraz tváře, gesta, pohyby těla, k sociální interakci. - Selhávání při vytváření vztahů s vrstevníky. - Nedostatek spontánní snahy sdílet zájmy a poznatky s ostatními. Neschopnost sdílet radost, smutek a další pocity jiných lidí. - Nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti - neschopnost aktivně se účastnit her, preferování samotářství, používání ostatních osob jako nástroje k mechanické manipulaci. B. Kvalitativní poškození řeči - Vývoj mluvené řeči je opožděn nebo zcela chybí. Chybějí i pokusy o alternativní komunikaci pomocí gest, mimiky apod. - Je-li řeč vyvinuta, chybí schopnost začít a udržet konverzaci. - Používání jazyka je stereotypní, repetitivní. - Chybí schopnost napodobit chování přiměřené věku. C.Omezený a opakující se repertoár zájmů a aktivit - Přílišné zaujetí jednou nebo více stereotypními a omezenými činnostmi, které jsou abnormální buď intenzitou nebo předmětem zájmu. - Zjevné přilnutí ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu. - Stereotypní a opakující se pohybové manýry - třepání rukama, prsty, složitý komplex pohybů celého těla. - Vytrvalé zaujetí detailními částmi jednotlivých předmětů. Pro stanovení diagnózy musí být přítomno alespoň šest příznaků (Švarcová 20003, s. 133). 16

17 1.6 DEFICITY V JEDNOTLIVÝCH OBLASTECH Jak už bylo řečeno, autismus je postižení, které postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti. Lze ale říci, že nejvýraznější projevy nalézáme v oblasti kognitivní (vnímání, pozornost, paměť a myšlení), oblasti komunikace, sociálních vztahů a chování (Thorová. 2006, s.61). Deficity kognitivních funkcí Vnímání - vnímání jedinců s autismem se vyznačuje výraznou selektivitou. Reagují na jeden podnět z komplexu stimulů. Neodlišují věci hlavní a podřadné. Soustřeďují se na bezvýznamné podrobnosti a zcela opomíjejí celkový pohled. Pozornost - jejich pozornost je nedostatečná. Se stoupajícím počtem podnětů na něž mají reagovat, klesá jejich reakční schopnost. Typická je také u nich zvýšená nebo snížená citlivost a dráždivost na nepatrné stimuly. Přestože zrakové podněty většinu z nich vysoce stimulují a jejich pozorovací schopnosti mohou být velmi dobré, je jejich pozornost rozptýlená. Velký problém mají s přesunem pozornosti z jednoho předmětu na druhý. Deficit se projevuje i v sluchovém zpracování podnětů. Jedinci s autismem špatně analyzují co slyší. Zároveň jsou přecitlivělí na určité sluchové podněty, které je rozptylují a ruší. Jejich pozornost je velice selektivní a je pro ně obzvláště obtížné vnímat nějaký zvuk tehdy, jsou-li zaujati vizuálně zajímavým předmětem. Paměť - někteří jedinci s autismem mají dobrou zvláště krátkodobou paměť. Celkově vlastnosti paměti jsou ale velmi ovlivněny nedostatky v již zmíněných oblastech. Představivost - lidé s autismem nemají představivost, která by jim umožnila překlenou prostor od konkrétního vjemu k jeho zevšeobecnění. Mají potíže s porozuměním významu mimo fyzicky vnímanou realitu. Abstraktní koncepty, jako čas, barvy, velikost či pocity, chápou jen velmi obtížně. Představivost je omezena na velmi malý okruh zájmů (Gillberg; Peeters 1998, s. 29). 17

18 Deficity v komunikaci Řeč je pro tyto jedince primárním deficitem. Opožděný vývoj bývá často první příčinou znepokojení udávanou rodiči. Zhruba polovina dětí si neosvojí řeč na takovou úroveň, aby sloužila ke komunikačním účelům. U dětí, které si řeč osvojí, pozorujeme nápadně odchylný vývoj řeči s četnými abnormalitami. Porucha řeči se u dětí s PAS projevuje v oblasti receptivní i expresivní, verbální i neverbální. Deficity v komunikaci u dětí s autismem a jejich kombinace jsou velmi různorodé. Jejich řeč se vyvíjí mnohem později, říkají více než rozumějí a obvykle nepřekročí stádium echolálie, mnozí nemluví vůbec. Způsob používání slov neodpovídá věku, sociálnímu prostředí nebo rodinnému zázemí (Howlin 2005, s. 48). Verbální projev autistů obsahuje celou řadu abnormálních prvků (opakování slov, televizních reklam). Negeneralizují řeč z jedné situace do druhé, neumí použít slovo v nové kombinaci a lpějí na frázi, kterou se naučili (Jelínková; Netušil 1991, s. 3). Jejich řeč se dá označit jako dysprosodická (přednes je rychlý, intonace monotónní, vyskytují se chyby v přízvuku) a arytmická (hlas je převážně vysoký bez jakékoliv změny tónu). Děti s autismem mají problémy především s gesty a postoji, které vyjadřují emoční prožívání, jako je například zahanbení, uvítání. Stejné potíže mají s porozuměním neverbální komunikaci. Nerozumí nebo částečně nechápou a problematicky dekódují význam neverbální komunikace druhých lidí. Jejich jazyk neslouží ke smysluplné komunikaci. Vykazují jen malý zájem o komunikaci s ostatními. Zřídka se snaží o společenský kontakt, vizuální kontakt je jen letmý (Train 2001, s. 75). Deficity v sociálních vztazích Nedostatky v této oblasti jsou pravděpodobně nejvýraznější. Porucha sociální interakce se hloubkou postižení u jednotlivých dětí s PAS výrazně liší. Setkáváme se s celou škálou sociálního chování, která má extrémní póly. Pól osamělý, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvrátí, protestuje, stáhne se do koutku nebo zaleze pod stůl, zakrývá si oči nebo uši, hučí a třepe rukama před obličejem nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Protikladem je pól extrémní, nepřiměřené sociální aktivity, kdy se dítě s poruchou autistického spektra snaží navázat sociální kontakt všude 18

19 a s každým. Děti s artismem postrádají vrozenou schopnost rozeznat známé od cizích osob (Jelínková 2000, s. 6). Nectí sociální normu, dotýkají se lidí, upřeně jim hledí do obličeje a hodiny jim dokáží vyprávět o věcech, které je nezajímají či obtěžují. Okolo dvou třetin dětí s poruchou autistického spektra má základní sociálně-emoční schopnosti vůči rodičům zachovány. Většina dětí má výrazné potíže s kontaktem s vrstevníky, oproti vrstevníkům více času tráví o samotě, kde se zabaví vlastními aktivitami (Thorová 2006, s.78). U většiny se abnormální vývoj v sociálních vztazích projeví už v raném věku.pouze 1/5 takto postižených má normální vývoj zhruba do měsíce života. Zpočátku se projevuje nápadností v nízké sociální sounáležitosti, ve zpoždění a abnormálním nástupu řeči a sociálního chování, v preferování jednotvárnosti a nedostatku spontaneity (Gillberg; Peeters 1998, s. 24). V pozdějším věku je abnormální vývoj již zřejmý. Postižené dítě autismem se nezajímá o druhé děti, nevyhledává hry a vzájemné vztahy. V e školním věku se zpravidla sociální vývoj zlepšuje, ale přesto chybí pocit sounáležitosti, iniciování konverzace. K tomu se často přidávají nepatřičné reakce, nevhodný výraz což má za následek často vylučování ze sociálních kontaktů. V adolescenci dochází často k zhoršení symptomů. Charakteristická je uzavřenost, odmítání druhých lidí, hypoaktivita, sebezraňování a stereotypní chování. Protože jsou tito jedinci často poškozeni i ve vývoji řeči, dosáhne zapojení do společnosti jen velmi malá část autistů. Celkově se u většiny dětí s poruchou autistického spektra kvalita sociální interakce úměrně s věkem zlepšuje, celkové normy však nedosáhnou (Thorová 2006, s. 88). Deficity v chování Problémy v chování nelze jednotně popsat, jsou velmi rozmanité, od drobných odchylek po extrémní až devastující projevy. Jde o celou řadu prvků chování, které velmi ovlivňují pohled společnosti na autismus, jelikož vyskytují-li se, bývá to s takovou intenzitou, že působí na okolí velmi rušivě a jsou problémové. Tyto zvláštnosti v chování jsou přičítány především omezené představivosti, snížené citlivosti vnímání bolesti, frustraci z potíží při komunikaci a vztazích. Další potíže pramení z neschopnosti generalizovat nově nabyté dovednosti mimo kontext, v němž se 19

20 je naučili. Výrazně se do projevů chování odráží i odchylky ve vnímání, hypo či hypersenzibilita. V projevech chování autistů můžeme sledovat motorické stereotypy (symetrické plácání oběma rukama, třepání prsty, kolébání tělem, potřásání hlavou, stereotypní ztuhnutí, chození po špičkách). Objevují se často v situacích nepohody, stresu či úzkosti a slouží patrně k uvolnění napětí (Hrdlička; Komárek 2004, s. 38). Dále se projevují složitějšími stereotypy a rituály (vokálními a verbálními, stereotypním sbíráním předmětů) (Peeters 1998, s. 87). Mezi další projevy patří výbuchy vzteku, agrese a sebezraňující aktivity (rány do obličeje, mačkání očí, bouchání hlavou, kousání ruky). Snížená či zvýšená citlivost vnímání se může projevovat např. strachem a úzkostí, přecitlivělostí na dotek, přecitlivělostí na zvuky. Jiný způsob zpracování informací, který vede k opakujícím se vzorcům někdy velmi bizarního chování. Hloubka deficitu v chování u autistů se často odvíjí od intelektu. Nárust projevů roste s hloubkou mentální retardace. Jelikož jde o velmi závažné problémy v chování, je jim věnována speciální péče a pozornost. Autismus je pervazivní vývojová porucha, která ovlivňuje všechny oblasti jedince. Děti s touto diagnózou vykazují charakteristické rysy ve třech oblastech, tj. kvalitativní postižení v oblasti sociálních vztahů, kvalitativní postižení v oblasti komunikace a repetitivní a stereotypní vzorce chování a zájmů. U dítěte s autismem můžeme dále pozorovat nevyrovnaný vývojový profil, nevyrovnanou úroveň znalostí a dovedností. Všeobecně je předpokládán biologický původ autismu, hloubka etiologického poměru je však stále předmětem výzkumu. Stanovení diagnózy ze spektra autistických poruch je náročný proces, který je zaměřený na sociální chování, verbální i neverbální komunikaci, zacházení s předměty, představivost atd. Kvalitní diagnostika je výchozím bodem pro efektivní edukační proces. 20

21 2 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ OSOB S AUTISMEM Pervazivní vývojová porucha, jako je autismus, vyžaduje celoživotní specializovaná opatření. Výchovný a vzdělávací proces je procesem dlouhodobým a klade vysoké požadavky na všechny zúčastněné. Se stále propracovanější diagnostikou se rychle rozvíjí i různé nabídky programů a metod v přístupech k práci s žáky s autismem. Velmi důležité je zhodnocení jejich kladů a záporů. Stejně jako se liší projevy lidí s poruchou autistického spektra, liší se i jejich edukativní potřeby. Nutnost individuálního přístupu a množství faktorů, které do výchovně-vzdělávacího procesu vstupují, kladou vysoké nároky na míru propracovanosti procesu a také na osoby, které se ho účastní. 2.1 SYSTÉM EDUKACE Legislativní zakotvení změn vedoucích k rovnému přístupu ke vzdělávání všech osob bez rozdílu (i osob s autismem) a bez ohledu na stupeň jejich postižení přinesl v současnosti platný zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je zahrnuto v 16 uvedeného zákona. Za žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je ve smyslu tohoto zákona považována osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zákon těmto dětem, žákům a studentům zaručuje: - právo na vzdělání, jehož obsah a formy a metody odpovídají jejich potřebám a možnostem, vytvoření nezbytných podmínek, poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení; - právo bezplatně využívat při vzdělávání učebnice a didaktické pomůcky a kompenzační učební pomůcky poskytované školou; 21

22 - právo žáků s těžkým mentálním postižením, žáků s více vadami a žáků s autismem vzdělávat se v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. V návaznosti na zákon č. 561/2004 Sb. byly schváleny následující vyhlášky související také mimo jiné s integrovaným vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Vyhláška č. 13/2005 Sb., o střední vzdělávání a vzdělávání na konzervatoři; Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání; Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky; Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních; Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně integrovaného vzdělávání, se velmi podrobně věnuje především vyhláška č. 73/2005 Sb.Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se v souladu s touto vyhláškou uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Mezi podpůrná opatření vyhláška řadí: využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání; využití kompenzačních, rehabilitačních pomůcek, speciálních učebnic; zařazení předmětů speciálně pedagogické péče; poskytování pedagogicko-psychologických služeb; zajištění služeb asistenta pedagoga; snížení počtu žáků ve třídě; jiná úprava vzdělávání zohledňující potřeby žáka. 22

23 Speciální vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje formou: individuální integrace; skupinové integrace; školy speciálně zřízené pro žáky se zdravotním postižením; kombinace výše uvedených forem. Tab. 2. Žáci speciálních škol dle postižení (Bazalová 2006, s. 12). 2000/ / / / /2005 Postižení celkem Postižení autismem Raná péče Termín raná péče vznikl v České republice v roce 1993 překladem výrazu používaného v zahraničí (anglicky: early intervention, německy: frühforderung). Cílem rané intervence je podpora a podněcování senzomotorického, emocionálního, sociálního a intelektuálního vývoje dítěte tak, aby se mohlo co možná nejsamostatněji aktivně zapojit do života společnosti. Soustřeďuje se především na odhalování, prevenci a stimulaci. Fáze procesu rané péče: A. Fáze diagnostiky B. Fáze doporučení C. Fáze týmového posouzení D. Fáze charakteru pomoci a služeb E. Fáze poskytnutí služeb rané péče F. Fáze ukončení rané péče V současnosti se programem rané péče zabývají Střediska rané péče. Personální složení týmu tvoří především poradci rané péče, resp. speciální pedagogové, popřípadě sociální pedagogové, psychologové. Další členové týmu jsou sociální pracovník, administrativní pracovník, neonatolog, pediatr, ad. 23

24 Střediska rané péče poskytují konzultace v rodinném prostředí, ambulantní návštěvy, rehabilitační pobyty, odborné semináře. V rámci programu středisek rané péče je vymezen úkol doprovázet rodinu k dalšímu poskytovateli služeb (Nováková in Vítková 2004, s. 237). Raná péče pro děti s autismem V roce 2004 ustavila Rada Evropy Komisi expertů pro vzdělávání a integraci dětí s autismem. Tento orgán pracoval velmi úzce s Autism-Europe v širokém kontextu ochrany lidských práv ve 46 členských zemích. Pod vedením paní Kari Steindal komise zajistila výměnu poznatků o definici autismu a souvisejících statistických dat. Je také odpovědná za analýzu poskytované péče pro tyto děti, především jejich vzdělávání ve školském systému. V současné době pracuje pro jednotlivé vlády se zaměřením na zvyšování vzdělání a integrace dětí a poruchou autistického spektra. Všechny členské země uznaly, že autismus je porucha spektra s odlišnou kategorií potřeb. Shodly se na tom, že autismus bývá diagnostikován příliš pozdě. Časnější diagnostika musí být podpořena individuálním hodnocením vzdělávacích potřeb. Současné výzkumy dokládají, že včasná intervence je v případě poruchy autistického spektra velmi důležitá, především v případech těžkých problémů v komunikaci (EuroNews 2006, s.10). V současné době je nejmladším diagnostikovaným dětem okolo 2 let, většinou se ale jedná o děti tří až čtyřleté. Cílem je snížit věk diagnózy u dětí s jednoznačně vyjádřeným autismem na měsíců a zahájit co nejdříve speciálně pedagogickou péči. Dále odpovědět rodičům na základní otázky týkající se přístupu k dítěti, pohovořit o možnostech rozvoje, pomoci s dílčími nácviky, jako je zlepšení očního kontaktu, motoriky, komunikace, navození spolupráce. Do rodiny by měl pravidelně docházet terapeut (Thorová 2006, s. 361). 24

25 2.1.2 Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti let. Žáci s autismem mohou navštěvovat tato zařízení: mateřská škola; mateřská škola speciální; třída pro žáky se zdravotním postižením při mateřské škole. Děti se vzdělávají dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, který vymezuje cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a podmínky vzdělávání a tvorbu školního vzdělávacího programu. Vzdělání plní funkci diagnostickou, reedukační, rehabilitační, léčebně-výchovnou a respitní. Pro efektivní vzdělávání musí být zajištěny podmínky klidného a podnětného vzdělávací prostředí, přítomnosti asistenta pedagoga, sníženého počtu dětí ve třídě, využívání kompenzačních pomůcek a zajištění dalších podmínek dle druhu a stupně postižení. Předškolní vzdělávání u dětí s autismem V České republice dobře funguje několik zařízení, které poskytují speciální předškolní program dětem s autismem (Brno, Šumperk, Praha, Ostrava, Turnov ). Některé děti navštěvují speciální mateřské školy, kde jim je věnována nadstandardní péče v rámci integrace mezi ostatní děti s jiným handicapem. Pro některé děti je speciální školka nedostupná, jiné mají jen mírnou formu autismu či Aspergerův syndrom, zde je obvykle zvažována integrace do prostředí běžné mateřské školky. Má-li však být integrace úspěšná, je zapotřebí dostatečné personální posílení. Zřízení funkce asistenta je nevyhnutelná a to nejen při integraci, ale často i ve speciální mateřské škole (Thorová 2006,s.362) Vzdělávání v období povinné školní docházky Žáci s autismem mohou dle zákona 561/2004 Sb., Vyhlášky č. 48/2005 Sb.a Vyhlášky č. 73/2005 Sb. navštěvovat tyto školy ( Pipeková 2006, s. 92): základní škola; základní škola praktická; základní škola speciální; třída pro žáky se zdravotním postižením při základní škole. 25

26 Základní škola praktická Zde se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat v základní škole. Jedná se o žáky v pásmu lehké mentální retardace. Cílem základní školy praktické je pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností. Konečným cílem je příprava žáků na zapojení, případně úplnou integraci do běžného života. Žáci se vzdělávají dle Vzdělávacího programu zvláštní školy. Žáci získají po úspěšném absolvování základní vzdělání. Základní škola speciální V základní škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní škole ani na základní škole praktické, ale umožňuje jim, aby při vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči si osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné k orientaci v okolním světě, k dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a k zapojení do společenského života. Vzdělávají se zde žáci v pásmu středně těžké mentální retardace, v současné době ale i těžké a hluboké (Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy). Ukončením základní školy speciální získají žáci základy vzdělání. Přípravný stupeň základní školy speciální je zřizován pro žáky s těžším mentálním postižením, s více vadami nebo autismem a umožňuje vzdělávání žákům, kteří vzhledem k stupni postižení nebo z dalších důvodů nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni základní školy speciální, ale jsou u nich patrné předpoklady rozvoje rozumových schopností. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy je určen žákům s těžkým a hlubokým mentálním postižením, s autismem a s více vadami. Podle něho se vzdělávají žáci z přípravného stupně základní školy speciální nebo žáci, u kterých od samého počátku školní docházky je zřejmé, že vzhledem k závažnosti svého mentálního postižení nebudou schopni zvládat Vzdělávací program pomocné školy. 26

27 Vzdělávání ve třídě pro děti s poruchami autistického spektra Třídy se strukturovaným programem vznikají při základních školách speciálních, základních školách praktických nebo základních školách. Úspěšné programy jsou založeny na principu behaviorální modifikace, program je plně přizpůsoben specifikům handicapu. Děti se učí podle vzdělávacích programů různých typů škol nebo jejich kombinací, podle svých možností. První třídy vznikly u speciálních škol v devadesátých letech. Později několik speciálních tříd při základních školách. V současné době funguje převážně při speciálních základních školách několik desítek tříd pro žáky s pervazivními vývojovými poruchami, které děti programově vzdělávají. Výhodou speciálních programů je ryze individuální přístup a zkušenosti pedagogického personálu (Thorová 2006, s. 363). Integrace dětí s autismem ve speciálních školách Mnohé děti s autismem navštěvují speciální třídy, které nejsou zaměřené na výuku dětí s autismem. Jsou to školy pro děti s mentální retardací, poruchami chování, s vadami zraku, vývojovými poruchami učení. Výhodou bývá menší počet žáků ve třídě a speciální pedagog. Dětem s poruchou autistického spektra, které jsou nenáročné, emočně klidné, mají mírnější symptomatiku a chybí výraznější problémové chování, k efektivní výuce stačí využití prvků strukturovaného učení a dodržování obecných principů práce s dětmi s autismem. Integrace dětí s autismem v běžných školách Výchozím bodem integrace osob s autismem musí být realistické pochopení autismu a úvaha o budoucích možnostech postiženého v dospělém životě (Peeters 1998, s. 110). Integrace osob s autismem do hlavního vzdělávacího proudu není snadná. Autisté jsou natolik zvláštní a odlišní, že tyto odlišnosti komplikují jejich společné vzdělávání s nepostiženými vrstevníky. Zejména z důvodu nutnosti používání odlišných vyučovacích metod a tempa práce. Tlak na integraci se projevil u mladších dětí s mírným postižením a mnoho základních škol teď přijímá děti s různými typy postižení. Děti s lehčí formou artismu se mohou za určitých podmínek celkem snadno začlenit mezi vrstevníky. Vliv zdravých dětí na spolužáky s autismem se kladně projeví v rozvoji sociálních i herních dovedností (Howlin 2005, s. 152). 27

28 K integraci přistupujeme pouze v případě, kde integrace nenaruší vyučovací proces a má vytvořeny vhodné podmínky. Důležitá je také informovanost spolužáků a jejich rodičů. Častým jevem bývá totiž šikanování dětí s autismem. K výhodám integrace patří zejména možnost imitace chování v běžném prostředí. Náročnější prostředí více odpovídá běžným podmínkám, dochází k odbourávání izolace a kontaktu s vrstevníky. V případě přítomnosti asistenta je možnost individuálního přístupu. Mezi faktory podporující doporučení integrace dítěte s autismem jsou řazeny: - schopnost dítěte navázat kontakt; - alespoň částečná adaptabilita; - nepřítomnost extrémních emočních reakcí; - vytvořená schopnost funkčně komunikovat; - menší míra problémového chování; - dobrá spolupráce rodiny; - intelekt vyšší 80 (Thorová 2006, s. 366) Vzdělávání v rámci profesní přípravy Po ukončení povinné školní docházky v základních školách praktických a speciálních a u integrovaných žáků v základních školách následuje možnost pokračovat ve vzdělávání v odborných učilištích nebo praktických školách (Švarcová 2003, s. 84). Je třeba zohlednit v dalším vzdělávání potřebu po seberealizaci v pracovních činnostech podle jejich možností, schopností a zájmového zaměření. Měli by získat uspokojení a osobní sebevědomí, pramenící z pocitu užitečnosti pro ostatní lidi. Usnadnit tak jejich společenskou integraci do běžného života ve společnosti a pozitivně se promítnout v kvalitě jejich osobního života. Profesní příprava u osob s mentálním postižením je realizována takto: střední odborné učiliště; odborné učiliště; praktická škola. 28

29 Vzdělávání dopívajících s autismem Forma vzdělávání dospívajících s autismem je odvislá na individuálních schopnostech a potřebách každého a na hloubce a charakteru jeho postižení. Jak integrovaná tak i segregovaná forma má své výhody a nedostatky. Typ vhodné školy se během školní docházky dítěte může měnit. Zatímco menší děti s těžším postižením, mají větší užitek ze speciálního vzdělávání, starší děti by měly být vzdělávány podle běžných osnov, protože druhý stupeň školy hraje klíčovou roli pro další vzdělávání či pracovní uplatnění. Někteří žáci navštěvující střední školu potřebují asistenta. Stejně jako u základních škol je velmi důležitá informovanost pedagogických pracovníků a ředitele školy o součinnosti s poradenským pracovištěm. Předpokladem studia na střední škole jsou rozumové schopnosti, které umožní alespoň částečné osvojení učiva (Thorová 2006, s. 367). Klíčovou otázkou není to, jestli je lepší integrované, či separované vzdělávání, ale co je třeba udělat pro to, aby vzdělávací systém zajistil všechny sociální, emocionální a vzdělávací potřeby. Výzkumy ukazují, že děti s autismem prospívají v prostředí které je dobře strukturované, nabízí individuální vzdělávací programy, výukové cíle jsou jasné a srozumitelné dítěti i učiteli a jsou modifikovány podle potřeb a schopností dítěte. Donedávna mělo možnost studovat na středních školách jen nepatrné procento žáků s autismem. Většina z nich šla rovnou z autitříd do pobytových zařízení, kde trávili zbytek života. I když takový způsob života představuje určitou kontinuitu, je velmi vzdálen tolik žádané integraci nebo normalizaci, která je spojená s nutností dalšího vzdělávání v každodenním životě. S rozvojem hnutí za integraci postižených do běžných škol se zvýšila možnost studia na středních a vysokých školách i pro občany s postižením. Služby, které umožňují studovat i postižený, jsou nejlépe organizovány ve Spojených státech. I ve Velké Británii lze pozorovat vzestupný trend v počtu středních škol. Zde se rozvíjí možnost vzdělávání ve specializovaných kurzech zaměřených na rozvoj pracovních dovedností, které respektují zájmy postiženého studenta, tak jeho možnosti a schopnosti.takový kurz je často vhodným mezistupněm, který připraví studenta na jeho studium na střední škole. Pro většinu mladých lidí s autismem znamená přechod z relativně bezpečného prostředí domova a základní školy do světa dospělých, který představuje střední škola, dobu velkého stresu a napětí. Pro většinu zdravých mladých lidí platí, že nové sociální 29

30 prostředí a omezení rodičovského dohledu posílí osobnostní rozvoj a přiblíží dospělost. U většiny mladých lidí s autismem se tyto faktory projeví spíše negativně a jejich rozvoj se zpomalí. Tito lidé budou potřebovat větší podporu a citlivou pomoc. Důležitým článkem v řetězu podpůrných opatření jsou odborné znalosti a dobré vedení ze strany učitelů. Stejně jako rady učitelů základní školy mohou být velmi cenným příspěvkem k výchovnému programu žáka i informace a pomoc jeho rodičů. Spolupráci s institucemi sociální péče můžeme řadit také do podpůrných opatření, neboť někteří nejsou schopni po povinné školní docházce postoupit rovnou na střední školu. Potřebují určité přechodné období, kdy navštěvují nějaké zařízení denního či pobytového zařízení. Po určité době mohu znovu uvažovat o dalším vzdělávání. Dalším klíčovým prvkem úspěšných vzdělávacích programů je jejich flexibilita. Studentům je potřeba nabídnout zpočátku krácenou dobu vyučování, flexibilita je nutná i v přístupech k výuce ( Howlin 2005, s. 148). 2.2 TEACCH PROGRAM TEACCH program (Treatment and Edukation of Autistic and related Communikation Handicapped Children Terapie a vzdělávání dětí s autismem a dětí s příbuznými vadami komunikace) vznikl v USA v roce 1996 pod vedením světového odborníka na autismus profesora Erika Schoplera. Z USA se dále rozšířil do dalších zemí a nyní je neustále rozvíjen a doplňován. Program zahrnuje péči o osoby s autismem všech věkových kategorií. Jádrem je včasná a správná diagnóza a následná speciální péče (strukturované učení). V dospělosti potom speciální přístup a adaptace prostředí vzhledem ke specifikám jejich poruchy. TEACCH program poskytuje pomoc ve třech hlavních oblastech (Schopler; Mesibov 1997, s. 75). 1. Uspořádání domácí péče 2. Vzdělávání 3. Společenské uplatnění 30

31 Stará se o fungování dítěte v rodině. Nabízí průběžné a specializované služby na všech úrovních a v každém věku. Spolupracuje s rodiči, kteří jsou aktivními účastníky programu. Zajišťuje pomoc rodinám v tísni, optimalizuje vstup dítěte do výchovněvzdělávacího procesu i do společnosti. Snaží se umožnit přístup do veřejných škol, usiluje o vytváření individuálních plánů, organizuje skupinové vzdělávání dětí zůstávajících v rodinách, pořádá rehabilitační tábory. Pro dospívající a dospělé se snaží zajistit výběr a výcvik ve vhodném pracovním prostředí, podporuje chráněná pracoviště, osobní asistenci. Zřizuje domovy sociální péče a vzdělávací centra. V dospělosti zvyšuje míru integrace do společnosti. Zásady TEACCH programu Odborníci, kteří tento program sestavili, uvádějí, že při jeho vývoji vycházeli z pochopení, že pro stanovené terapie i pro výzkum jsou nejdůležitější zkušenosti a názory rodičů. S rodiči vytvořili rovnocenný vztah a rodiče spolupracovali i při vytváření priorit programu. Od rodičů získali některé důležité poznatky, které shrnuli v následujících šesti zásadách (Švarcová 2003, s.134): 1. PŘIZPŮSOBENÍ: rozvíjení všech dovedností nutných k životu pomocí nejpřijatelnějších výchovných technik a úprava prostředí tak, aby bránilo deficitům. Oba tyto procesy jsou nutné pro zlepšení adaptace (Schopler; Mesibov 1997, s. 19). 2. HODNOCENÍ: pečlivé posouzení každého jedince. Formální ohodnocení (pomocí nejlepších a nejpřesněji vyhovujících testů), tak i neformální ohodnocení (pomocí pozorného pozorování ), na nichž se podílejí učitelé, rodiče a všichni ostatní, kteří jsou s dítětem v praktickém kontaktu. Cílem je stanovení nejlépe odpovídající individuální terapie, co nejpřesněji zhodnotit vývojové možnosti dítěte a navrhnout optimální prostředky jejich rozvíjení (Schopler; Mesibov 1997, s. 92). 3. STRUKTUROVANÁ VÝUKA: vychází ze zjištění, že autisté mají zvláštní paměťové schopnosti, specifické zájmy a dobře zpracovávají zrakové informace Tyto informace se snaží účinně využít při nácviku učení a nezávislosti. Struktura pomáhá nejen při výuce, ale i zvyšuje samostatnost a usnadňuje orientaci v prostředí. Strukturovaná výuka je důležitá pro předcházení obtížím v chování. 31

32 4. DÁVAT PŘEDNOST ROZVOJI DOVEDNOSTÍ: využití při učení existujících dovedností a jejich rozvoj a z nich vyplývající znalosti o nedostatcích, které je třeba zlepšit. Tento přístup je důležitý nejen pro výuku dětí a dospělých, ale také pro rodiče, vychovatele a jiné odborníky. 5. TEORIE CHOVÁNÍ A POZNÁVÁNÍ: využití při výchovné a vzdělávací intervenci behaviorálních a kognitivních teorií. 6. CELOSTNÍ MODEL: předpokládá všeobecnou znalost autismu všech odborníků, kteří s autistickými jedinci pracují. Tento model učí také nahlížet na dítě očima rodičů, kteří znají své dítě nejlépe. Základní principy TEACCH programu Proces učení je u autistů zvláště komplikovaný. Osoby s autismem se každé změně, tedy i učení, brání. Je tedy pro ně nutné najít takovou strategii ve výchově a vycházet z takových principů, které by byly kompromisem mezi výchovnými záměry a požadavky a schopnostmi konkrétní osoby s autismem, determinovanými zvláštnostmi jeho kognitivních procesů. A. Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, různé míře výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v odlišné schopnosti koncentrace atd. Z hlediska individuálního přístupu je potřeba: - zjistit úroveň schopností (psycholog, pedagog ) dítěte či dospělého; - zvolit vhodný typ systému komunikace (předmětová komunikace, fotogramy, piktogramy, kombinace s psanou formou, psaný rozvrh ); - volba vhodného pracovního místa, fyzické struktury prostředí (vhodné rozmístění lavic atd.); - vytvoření individuálního plánu se zřetelem na časté intraindividuální rozdíly v jednotlivých úrovních vývojových oblastí; - zvolit strategie řešení behaviorálních problémů; - přizpůsobení prostředí, kde program probíhá (domov, škola, chráněné bydlení). 32

33 B. Strukturalizace Vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra musí vycházet ze strukturované výuky (Schopler; Mesibov 1997, s. 92). Strukturalizace znamená vnesení pevného řádu, přesné posloupnosti činnosti a jednoznačného uspořádání prostředí do života člověka s autismem. Svět dostane pro člověka logiku a řád. Namísto obklopujícího chaosu nastoupí pocit jistoty a bezpečí, který umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe snášet události, které jsou nepředvídatelné. Oblasti strukturalizace: - struktura prostředí (třídy, pracovního místa, místa pro odpočinek, pro volný čas, pro jídlo); - struktura času (časové plány práce ve třídě, doma, v zájmové činnosti); - struktura pracovního chování (systém práce, motivace, kontroly). C. Vizualizace Myšlení lidí s autismem je velmi konkrétní, s abstraktními pojmy mají velké problémy. Pokud dostávají informace pouze po sluchové dráze mají potíže dekódovat jejich význam. Potřebují vizuální podporu. I zde jsou interindividuální rozdíly. Pro mnohé jsou obrázky příliš symbolické a musí se teprve naučit pochopit spojení mezi symbolem a konkrétní činností či předmětem a obrázkem. Některé děti se z důvodu mentální retardace nejsou schopny naučit vnímat obrázky, pro ty je potom šancí komunikace (vizualizace) pomocí obrázků. Úkoly vizualizace: - zviditelnění strukturovaného prostředí (např. jeho oddělením); - zviditelnění a pochopení denního režimu z časového i obsahového hlediska (např. formou předmětů, fotografií, piktogramů); - procesuální vizualizace (zvládání nových úkolů pomocí pracovních schémat). (Valenta; Müller 2003, s. 273) 33

34 2.3 DALŠÍ PŘÍSTUPY V PÉČI O OSOBY S AUTISMEM Kromě TEACCH programu se u osob s pervazivní vývojovou poruchou používají i další metody práce. Z velkého výčtu uvádím jen některé. Camphil - komunity a školy Camphil je mezinárodní hnutí založené na filozofii Rudolfa Steinera. Fungují jako školy, učiliště a vesničky pro handicapované dospělé. Stálí spolupracovníci žijí v komunitách společně s handicapovanými. Ke každému se přistupuje podle jeho individuálních potřeb a hledá se jeho speciální místo v komunitě.všechny děti, včetně autistických, mohou mít prospěch ze soužití s ostatními.výuka probíhá společně i individuálně. Věnují se zde také uměleckým aktivitám a řemeslům (Vocilka 1994, s. 17). Metoda Doman-Delacato Principem je předpoklad, že většina autistických dětí není schopna správně zpracovávat vnější podněty, protože některý ze smyslových orgánů je nějakým způsobem pozměněn. Terapie spočívá v sérii cvičení zaměřených na stimulaci smyslových orgánů, aby podněty byly pro děti srozumitelnější. Farmakoterapie V současné době je jasné, že sice neexistují léky, které by vyléčily autismus (centrální příčinu handicapu), ale některá farmaka mohou léčit či pozitivně ovlivňovat přidružené potíže, které PAS často doprovázejí a podstatnou měrou tak přispět ke kvalitě života. Je důležité však medikaci kombinovat s bahaviorálními technikami. Velkou pozornost je třeba věnovat práci s prostředím. Je všeobecně akceptováno, že neexistuje lék, který by vyléčil artismus. Dlouhodobé používání narkoleptik mělo velmi různé účinky, včetně dlouhodobých účinků jako karditivní dyskyneze (Schopler; Mesibov 1997, s. 78). Megavitaminová terapie spočívá v podávání vitaminu B6 a magnézia. Bylo prokázáno, že vitamin B6 normalizuje metabolismus organismu a funkci centrálního nervového systému a současně snižuje nervosvalovou dráždivost. Magnézium zlepšuje využití vitaminu B6. Po megavitaminové terapii bylo pozorováno celkové zlepšení chování autistických dětí, častější používání řeči, zlepšení spánku, snížení hyperaktivity, zlepšení pozornosti a zvýšení zájmu o učení (Thorová 2006, s. 397). 34

35 Terapie pevným objetím Terapeutickou metodu představila veřejnosti jako vhodnou metodu pro děti s autismem v osmdesátých letech 20. století dětská psychiatrině M. Welschová. V České republice se propagátorkou této terapie stala J.Prekopová (Vocilka 1994, s. 26). Zdůrazňuje jako ústřední problém autismu nezájem o sociální kontakt. Tímto tělesným prostředkem je snaha tento porušený svazek navodit. Držením dítěte v náručí se má prolomit uzavřenost dítěte a přinutit je, aby se nechalo laskat. Cílem terapie je vzbudit u autistických dětí lásku, pomáhat jejich rodičům v otázkách výchovy, školního a pracovního zařazení. Odpůrci této terapie argumentují neprokazatelností efektivity této terapie a také razantností terapie která může vést ke stresu, panice, bezmoci (Thorová 2006, s. 406). Metoda facilitované komunikace Metoda vznikla v Austrálii koncem šedesátých let 20. století, její představitelkou byla R. Crosleyová. V roce 1990 D. Birklen aplikoval metodu na lidi s poruchou autistického spektra. Tato metoda vychází z předpokladu, že problémem osob s autismem není v myšlení, ale v neschopnosti se vyjádřit. Dítě se sice nenaučí přímo komunikaci, ale je probuzena a podněcována jeho aktivita. Součástí terapie je práce s počítačem a s abecední tabulkou. Pomocí nich mohou vyjádřit své myšlenky. Potřebují pouze někoho, kdo by jim přidržoval paži a pomáhal se jim soustředit (Richman 2006, s. 13). Behaviorální intenzivní přístup Strukturované učení využívá behaviorální techniky, které se ukázaly v práci s lidmi s PAS jako vysoce účinné. Propagátorem vysoce individuálního a účinného přístupu, který sleduje potřeby konkrétního dítěte, se stal tým pracovníků kalifornské univerzity vedený Ivarem Lovaasem. Jedná se o propracovaný intervenční program, je rozložen do několika oblastí, které jsou podrobně rozpracovány do dílčích kroků, které si dítě musí postupně osvojit. Cílem je úprava různého chování (emočního, jazykového, sociálního).využívá vědeckých poznatků o ovlivňování chování, které publikoval B.F.Skinner. Všechny programy jsou individuální (Richman 2006, s. 15). 35

36 Velmi výrazně pracuje s pozitivními odměnami (systematicky se podporují chtěné projevy, trestům se vyhýbá, negativní reakcí je pouze důrazné ne nebo ignorace). Pomocí vypracovaného systému odměn se dítě učí komunikovat a vytvářet správné návyky a schopnosti sebekontroly. Program se vytváří individuálně pro každé dítě, práce a pokroky se pečlivě zaznamenávají do podrobného inventáře. K rozboru chování a jeho příčin slouží ucelená metodika aplikované behaviorální analýzy (Schopler; Mesibov 1997, s. 82). Averzivní terapie Představu o způsobu používání odměn a trestů při výchově mají všíchni. Jak odměna tak trest byly studovány a použity při modifikaci nežádoucího chování. Použití averzivních terapií pro snížení nepřijatelného chování je v odborné literatuře citováno jako velmi účinné, zvláště u tak problematického jevu jako je sebezraňování (Schopler; Mesibov 1997, s. 81). Rodina Porucha autistického spektra se řadí k nejtěžším poruchám dětského vývoje. Některé výzkumy poukazují na fakt, že rodiče jsou vystaveni mnohem vyššímu stresu než rodiče s dítětem s diagnózou mentální retardace nebo trpícím nevyléčitelnou nemocí (Thorová 2006, s. 418). I když věda už dávno překonala psychodynamickou teorii vzniku autismu, stále se najdou vyjímky i mezi lékaři, kteří připisují podíl na postižení rodině.ve společnosti také bohužel přežívá názor, že za problém v chování může špatná výchova rodičů. Pokud média o autismu referují, hledají obvykle senzaci jako např. extrémní schopnosti některých nebo referují o zázračných terapiích. Obojí rodiče i občany s autismem poškozuje, géniů je velmi málo a zázračné teorie neexistují. Odpovědný odborník může rodičům nabídnout pouze trpělivou každodenní práci, která jediná vede k pokrokům dítěte a která pomáhá. 36

37 Často ani reakce příbuzných a nejbližšího okolí nebývá pro rodinu povzbudivá. Pokud se reakce i po upozornění na specifika autismu nezmění, je třeba se s takovými přáteli rozloučit. Někdy nevydrží stresu zvenčí i jeden z rodičů a rodina se rozpadne. Jindy se stává, že rodiče dítě odloží do ústavu. Rodiče se většinou nesmíří nikdy s postižením dítěte, i když ho přijmou i s jeho problémy. Autismus je pervazivní celoživotní postižení a rodiče budou neustále hledat cesty, jak dítěti pomoci. Postižení autismem jsou jiní a mají právo na to být jiní a našim úkolem není přetvářet je k našemu obrazu, ale naučit je žít s jejich postižením a snažit se hledat vzájemné porozumění mezi našim a jejich světem. Je na odbornících, aby rodičům vysvětlili, že jejich dítě se může vyvíjet jinak, ale neznamená to, že je horší. I člověk s autismem může prožít šťastný život, neobejde se však bez našeho pochopení a naší pomoci. Noční můrou všech rodičů s postiženým dítětem je strach z budoucnosti, a to jak z blízké, tak z budoucnosti vzdálené. Je třeba rodiče upozornit na to, že nácvik praktických dovedností a sebeobslužných činností, je nejlepší příprava na dospělý život a rodiče mohou mít pocit, že pro budoucnost svého dítěte udělali maximum. Vzhledem k nedostatku předškolních, ale i vhodných školních zařízení a vzhledem k úplnému nedostatku respitní péče je mnoho matek nuceno zůstat v rodině a věnovat se plně postiženému dítěti, nechtějí-li ho rodiče opustit a dát do ústavu. Stává se i že otec (matky vyjímečně) rodinu opustí a veškerá starost pak zbývá na jednom z rodičů. Tyto rodiny se nezřídka dostanou do svízelné finanční situace. Finanční podpora státu není tak dostačující, aby zbavila rodinu existenčních starostí. Možnosti přiznat sociální podporu na základě autismu nebývá snadné, proto se stává, že rodiče neustálým doprošováním a dovoláváním se oprávněných nároků jsou tak vyčerpáni, že se raději vzdají a zůstanou v dobrovolné izolaci (Hrdlička; Komárek 2004, s. 183). Bez ohledu na rozdílnost rodin s postižením a bez ohledu na šíři a heterogenitu autistického spektra jsou tu tři základní prvky, které pomohou rodině s napětím účinně bojovat: - pozitivní vývoj dítěte (celoživotní odborná péče); - odborná pomoc při zvládání stresu; - sociální podpora a společenské uznání. 37

38 2.4 DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY V PROCESU VYUČOVÁNÍ Pojetí Pojem prostředek má široký význam. Ve vztahu k cíli se jím chápe to, co slouží k dosažení tohoto cíle. Pojem didaktické prostředky jako kategorie didaktická zahrnuje všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu. Jde o takové předměty, které v úzké souvislosti s vyučovací metodou a organizační formou výuky napomáhají dosažení výchovně-vzdělávacích cílů. Didaktická pomůcka je tradiční označení pro objekty, předměty zprostředkující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo usnadňující výuku (Průcha; Walterová; Mareš 2003, s. 257). Rozlišují se didaktické prostředky nemateriální (např. znalosti, metody, organizační formy) a prostředky materiální, které se vztahují na konkrétní předměty a jevy. Didaktické prostředky představují důležitou pedagogickou kategorii.vždy výuku v nějaké míře doprovázely a zajišťovaly, protože jsou její materiální základnou a podmínkou. Vyvíjejí se v závislosti na dosaženém stupni civilizace, kultury a techniky. Ve vývoji školy byly důležitým modernizačním faktorem, náročnou soudobou výuku bez nich nelze realizovat (Maňák 1990, s. 52) Klasifikace Součástí didaktických prostředků jsou učební pomůcky. Jsou to materiální předměty, které se bezprostředně používají ve výchovně-vzdělávacím procesu k hlubšímu osvojení vědomostí a dovedností. Na rozdíl od výukových metod a organizačních forem představují přímý materiál zprostředkující žákům poznání skutečnosti. S metodami výuky mohou vytvářet různé varianty a modifikace výukových postupů. Učební pomůcky vřazujeme do vyučovacích prostředků v užším slova smyslu ( tzv. materiálních didaktických prostředků) společně s učebnicemi, cvičebnicemi, učebními texty, nejrůznějšími pracovními a manipulačními nástroji či materiály, sešity a žákovskými pomůckami, tabulemi a psacími potřebami, výukovými prostory, didaktickou technikou apod. 38

39 Členění didaktických pomůcek (Valenta; Müller 2003, s. 333). I. UČEBNÍ POMŮCKY a) Originální předměty a reálné skutečnosti (přírodniny, výtvory a výrobky, jevy a děje ). b) Zobrazení a znázornění předmětů a skutečností (modely, zobrazení jako mapy, obrazy, fotografie ). c) Textové pomůcky (učebnice, pracovní materiály jako pracovní sešity, atlasy, doplňková literatura ). d) Pořady a programy prezentované didaktickou technikou (televizní programy, programy pro počítače ). II. TECHNICKÉ VÝUKOVÉ PROSTŘEDKY a) Auditivní technika (magnetofony, CD přehrávače ). b) Vizuální technika (zpětné projektory, diaprojektory ). c) Audiovizuální technika (videorekordéry, počítačové multimediální systémy ). d) Technika řídící a hodnotící (výukové počítačové systémy, PC ). III. ORGANIZAČNÍ A REPROGRAFICKÁ TECHNIKA (kopírovací stroje, počítače a počítačová síť, databázové systémy ) IV. VÝUKOVÉ PROSTORY A JEJICH VYBAVENÍ (odborné učebny, dílny, pozemky, tělocvičny, terapeutické místnosti ) V. VYBAVENÍ UČITELE A ŽÁKA (psací potřeby, pracovní úbor ) Didaktické pomůcky používané na Základní škole praktické i speciální jsou obdobné (z kvalitativního pohledu) jako na školách běžného typu. Na školách určených pro žáky se smyslovým či tělesným postižením se využívají speciální prostředky (čtecí lupy, zařízení pro přepis do Brailova písma, surdotechnika, polohovací pomůcky ) (Valenta; Müller 2003, s. 328). Pomůcky používané pro žáky s poruchou autistického spektra při výchovněvzdělávacím procesu vycházejí ze zvláštností kognitivních procesů a principů v tomto procesu využívaných - strukturalizace, vizualizace, individuální přístup (vizualizovaný denní rozvrh, procesuální schémata, piktogramy ). 39

40 Učitel volí vhodné pomůcky vzhledem: - k cíli, který jeho vyučování sleduje; - k věku a psychickému vývoji žáků, jejich dosavadním zkušenostem a vědomostem; - k podmínkám realizace i zkušenostem a dovednostem učitele Vztah didaktických zásad a volby didaktických pomůcek Didaktické pomůcky se dříve považovaly za pomocné až podřadné prostředky vyučovacího procesu, dnes jsou však kladeny na úroveň ostatních vyučovacích prostředků. Důvod jejich rehabilitace je možno také vidět ve vztahu k didaktickým zásadám. Zásada názornosti Zásada, která je zcela určující ve vyučovacím procesu zvláštní a pomocné školy, vyplývá už z podstaty didaktických pomůcek žáci pomocí zrakového, sluchového, taktilního, popř. chuťového názoru získávají ve velmi krátké době značně ucelenou představu o jevu či předmětu. Zásada systematičnosti Tuto zásadu lze naplnit vhodně seřazenými kolekcemi sbírek, souborem diafilmů, návaznými televizními a rozhlasovými pořady apod. Zásada trvalosti Splnění této zásady dosáhneme mimo jiné opakovanou demonstrací didaktických pomůcek. Zásada přiměřenosti Spočívá v respektování věkových a mentálních zvláštností v průběhu demonstrace. Vhodným a časově správným využitím didaktických pomůcek můžeme motivovat a aktivovat kolektiv (Valenta; Müller 2003, s. 329). Při výběru vhodných didaktických pomůcek musí učitel vycházet jednak z charakteru učiva a konkrétní situace ve třídě, jednak by měl mít na zřeteli funkce, jež mohou učební pomůcky ve vyučování plnit. 1. Poznávací funkce - jevy a předměty se zpřístupňují vnímání žáků a tím přispívají k tvorbě názorných představ, jakožto článků kognitivního řetězce. 2. Psychologická funkce učební pomůcky rozvíjejí poznávací funkce postižených žáků, jsou schopny zaujmout a motivovat, posilují citovou účast žáka na 40

41 vyučovacím procesu, uvolňují obrazotvornost a dávají prostor tvořivosti a aktivitě subjektu. Tím, že zjednodušují a ozřejmují myšlenkové operace, je jejich užití na zvláštní škole nezastupitelné. 3. Výchovná funkce pomůcky jsou schopny působit pozitivně v estetickovýchovném smyslu, ale i z hlediska emoční a také rozumové výchovy. 4. Didaktická funkce vyplývá z vlastního obsahu učiva a souvisí s motivačním, expozičním, fixačním, hodnotícím či diagnostickým využitím pomůcek. 5. Ekonomická funkce pomůcky šetří čas učitele odstraňováním málo produktivních činností a působí i proti nadměrné verbalizaci vyučovacího procesu (Maňák 1990, s. 53) Tvorba didaktického materiálu Učitel je mnohdy stavěn do situace (v případě učitele žáků s poruchou autistického spektra, téměř neustále), že mu existující názorné a metodické vybavení nestačí nebo nevyhovuje. Musí si potřebné výukové materiály vytvářet sám. Determinujícím hlediskem je vždy sledovaný cíl, kterému musí každá pomůcka odpovídat. Záleží ovšem také na vlastní tvorbě pomůcky, aby odpovídala daným potřebám a respektovala ostatní hlediska. Jsou to hlediska didaktická, technická, estetická, ekonomická aj. Osvědčuje se dodržovat určitý postup, který sestává ze 4 kroků. Jsou to: 1. koncepce, 2. analýza, 3. projekt, 4. realizace. 1. Koncepce pomůcky je obyčejně spojena s nápadem, s novou myšlenkou. Je to vlastně hypotéza orientovaná na zkvalitnění výuky. Objektivizovaný návrh je nutno konfrontovat s osnovami vyučovacího předmětu, ale také co do náročnosti s úrovní psychického rozvoje žáků. 2. Analýza po prvním kroku (koncepce) se všestranně analyzuje jak z hlediska její vnitřní struktury, tak též z hlediska mezipředmětových souvislostí. Důležité je uvědomit si váhu jednotlivých faktů, které bude názorný materiál zprostředkovávat, i předpokládaný dopad na žáka. 3. Projekt vychází z promyšlené koncepce a její analýzy. V této fázi tvorby se podrobně promýšlejí metodické, technické a technologické otázky. Projekt původní myšlenku konkretizuje a objektivizuje. 4. Realizace tato fáze zahrnuje výrobu názorného materiálu a jeho praktické ověření. 41

42 2.5 DIDAKTICKÉ POMŮCKY V EDUKACI OSOB S AUTISMEM Výběr pomůcek Didaktické pomůcky hrají nezastupitelnou roli ve výchovně-vzdělávacím procesu. Slouží k hlubšímu osvojení vědomostí a dovedností. Při jejich volbě si musíme pečlivě všímat jakým barvám, tvarům, povrchům dává dítě přednost. Jaké předměty preferuje a ke kterým má vazbu. Toto můžeme pozorovat již při prvním setkání. Dítě může mít také velmi neoblíbené předměty, určité materiály nebo věci některé děti rozrušují tak silně, že nejsou schopny s těmito materiály během vyučování pracovat. Takové pomůcky pak musíme nahradit jinými, které jsou pro dítě příjemné. Pomůcky by měly být snadno dostupné. Dáváme přednost věcem, které jsou v každé domácnosti běžné. Nákladné vzdělávací prostředky si často nemají možnost zakoupit jak rodiče, tak i učitelé. Mnohé také neodpovídají individuálním potřebám dítěte. V praxi se stále osvědčuje téměř nevyhnutelné vyrábění pomůcek svépomocí ( Schopler; Reichler; Lansingová 1998, s. 153). Při tvorbě či nákupu pomůcek bychom měli brát v úvahu následující kritéria: A) měly by být BEZPEČNÉ: vyhýbáme se jedovatým nebo nebezpečným materiálům, které vyžadují nepřetržitý dozor, pokud s nimi dítě pracuje; B) měly by být JEDNODUCHÉ: používáme pomůcky, které mají jednoduchý tvar a běžné barvy. Vyhýbáme se složitým tvarům, vlnitým, třpytivým povrchům. Takové pomůcky matou a rozptylují, dítě pak věnuje velkou pozornost malým detailům; C) měly by být BĚŽNÉ: používané materiály by měly být na dotek příjemné a snadno manipulovatelné. Používáme materiály, které jsou dobře viditelné (jasné barvy, velké tvary, jednoduché obrázky bez zbytečných detailů). Mnohé děti s vývojovou vadou mají postiženou i jemnou motoriku a úkoly, které vyžadují sílu a manuální zručnost, je frustrující a vyvolává nepříjemné pocity; D) mají být VHODNÉ: používané pomůcky mají odpovídat věku dítěte, vyhovovat jeho zájmům a respektovat jeho preference (Schopler; Reichler; Lansingová 1998, s. 154). 42

43 Aplikace pomůcek Uspořádání pomůcek během vyučování a jejich používání v logickém sledu je pro úspěch výuky velmi důležité. V zorném poli dítěte by měly být pouze ty materiály, které jsou k dané činnosti nezbytně potřebné, aby nebylo dítě rozptylováno (Richman 2006,s.39). Na stole bychom měli pomůcky seřadit tak, aby vizuálně přispěly k osvětlení zadaného úkolu. Dítě by mělo vědět, kterou pomůcku použije, kam ji má dát při práci a kam ji má odložit po splnění úkolu. Malé tácky, mělké mísy nebo čtverce z barevných papírů pomáhají dítěti v orientaci, kam jednotlivé věci patří. Úkoly, které vyžadují, aby dítě používalo gest nebo aby mluvilo, lze vizuálně podpořit různými žetony. Jestliže dítě vidí, co má udělat, aby úkol splnilo, a kolik práce to představuje, bude mnohem ochotněji pokračovat, dokud úkol nedokončí. Umístěním pomůcek do krabic zabráníme nepřehlednosti. Pervazivní vývojová porucha, jako je autismus, vyžaduje celoživotní specializovaná opatření. Tato opatření je nezbytné realizovat již od narození dítěte. Počínaje ranou péčí, předškolním vzděláváním až po profesní přípravu. Ve vzdělávání dětí s pervazivními poruchami je jako jeden z častých přístupů uplatňován program ze Severní Karolíny TEACH PROGRAM. Tento program je založen na principech individualizace, strukturalizace a vizualizace. Z dalších přístupů využívaných při edukaci dětí s autismem můžeme jmenovat facilitovanou komunikaci i behaviorální intenzivní přístup, megavitaminovou terapii aj. V edukačním procesu hrají významnou roli využívané didaktické pomůcky, které zvláště u dětí s pervazivními vývojovými poruchami musí reflektovat specifika autismu. 43

44 3 STRUKTURA V PRAXI Aplikace konkrétních didaktických pomůcek při výchovně-vzdělávacím procesu osob s poruchou autistického spektra souvisí s potřebou strukturovaných podmínek. Strukturalizace je strategie vyvinutá speciálně pro vzdělávání dětí s autismem, která je založená na potřebách, schopnostech a deficitech autismu. Je to systém organizace třídy, vytváření vhodných aktivit a pomůcek, který napomáhá dětem porozumět, co se od nich očekává a jak se úspěšně vyrovnat s handicapem. Strukturalizace přináší zřetelné výsledky tím, že zajišťuje potřebnou dávku informovanosti a jasnosti. Vzhledem k deficitu ve schopnosti organizovat a neschopnosti porozumět a úspěšně ovládat své chování, umožňuje strukturalizace takto postiženým, aby se dokázali sami organizovat a aby reagovali na své okolí adekvátním způsobem. Pomáhá jim rozvíjení schopností a dovedností a minimalizuje problémy v chování (Schopler; Mesibov 1997, s. 217). Její hlavní aspekty spočívají ve fyzické organizaci, časovém rozvrhu, v přehledném nerozptylujícím prostředí, pracovním plánu, vizuálně ujasněných úkolech, individuálním přístupu, vizuálním strukturování a rutině. Začátek speciální výchovy u autismu, začátek specializované prevence problémů chování u autismu je založen na pochopení, že každý potřebuje ve svém životě předvídatelnost. Jeden člověk s autismem napsal: Jelikož život se skládá z matoucí směsi zrakových podnětů a zvuků, je pro člověka s autismem velkou pomocí, dostane-li jeho život určitý řád A dále: Pro mne je životně důležité, mít řádně definovatelná místa a čas (Joliffe, Lansdown a Robinson, 1992). Předvídatelnost znamená mít ponětí nebo duševní představu o kde a kdy. Odpověď na otázku jak dlouho je v této souvislosti zvlášť důležitá (Gillberg; Peeters 1998, s. 85). Aby se této dovednosti lidé s autismem naučili, potřebují především vizuální podporu. S touto pomocí si děti s artismem uvědomí, že v jejich životě nedominuje náhoda, ale že existuje vztah mezi předmětem a činností, která následuje, že vizuální symbol může mít určitý význam (Peeters 1998, s. 72). 44

45 Důležitost vizuální podpory se týká především (Gillberg ; Mesibov 1998, s. 88). 1. předvídatelnosti v prostoru a čase; 2. rozvoje komunikace; 3. rozvoje klíčových předmětů (sebeobsluha a domácí práce, pracovní dovednosti a pracovní chování, dovednosti volného času a sociální dovednosti, funkční dovednosti orientované na školu). 3.1 STUKTUROVANÉ PROSTŘEDÍ KDE Jedinci s autismem potřebují předvídatelné a důsledně dodržované podmínky prostředí, které jim pomáhají redukovat stres a úzkost. Jejich charakteristickým rysem je touha po neměnném prostředí. Ve vzdělávacím procesu se snažíme nechat věci, nábytek, místa mluvit samy za sebe tak, aby jejich význam nebo účel nemusel být vyvozován. Chceme nabízet jistoty vytvářením předvídatelných spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Jsou místa, která používáme jen k práci (kde očekáváme pracovní chování) a jiná místa, kde trávíme volný čas (kde neočekáváme tak velkou aktivitu a úsilí) (Gilberg; Peeters 1998, s. 88). Je velmi důležité, aby učitel zvážil nejdříve výukové cíle své třídy a pak užil specifické místo pro každou z oblastí činnosti (Schopler; Mesibov 1997, s. 218). Strukturovaná třída Třída pro vzdělávání autistických žáků by měla být přiměřeně veliká, aby malý prostor neztěžoval žákům rozeznávání vizuálních hranic. Rozčlenění prostoru a individuální potřeby každého žáka jsou určujícími prvky vnějšího uspořádání třídy (Schopler; Mesibov 1997, s. 218). Ve strukturované třídě by měly věci, nábytek, místa mluvit za sebe. Třídu členíme podle vizuálně jasných hranic pro jednotlivé činnosti, což pomáhá žákům s autismem porozumět okolí a vztahům, kde mají potíže rozpoznat vzájemné vztahy mezi různými aktivitami. Vyhrazením míst pro určité činnosti budou žáci lépe chápat rozdíl mezi prací, hrou a budou vědět, co se od nich očekává. Například: stůl pro individuální práci, jídelní stůl, prostor pro volnou hru, prostor pro odpočinek. 45

46 V praxi můžeme využít paravany, barevné koberce, barevné pásky na zemi, vertikální žaluzie apod. Vyčleněná místa je důležité pokud možno nepřemisťovat a neprovádět jinou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (nechtít po žákovi splnit nějaký úkol u jídelního stolu apod.). Naruší se obvyklý rámec očekávaných aktivit a hrozí problémy s chováním (Peeters 1998, s. 33). Ve třídě využíváme místa, kde jsou umístěny rozvrhy a plány prací, místa klidu, poličky a místa pro osobní věci. Místnost může být rozdělena pomocí různých zástěn, aby se omezily na minimum zrakové a sluchové podněty odvádějící pozornost. Správně vytvořené strukturované prostředí nevyužíváme jen v prostoru třídy, ale samozřejmě i v domácím prostředí podle individuálních možností. Strukturované pracovní místo Výběr pracovního místa musí brát v úvahu přirozené uspořádání třídy. Pracovní místo by nemělo být blízko oken a zrcadel, která rozptylují pozornost. Z těchto důvodů by v jeho blízkosti měla být i minimální dekorace stěn. Snažíme se eliminovat také rozptylující hluk či pohyb a to již zmíněnými zástěnami apod. Uspořádání pracovního místa závisí na věku a specifických potřebách dítěte. Stupeň strukturalizace je volen pro každého žáka individuálně. K individuální či samostatné práci je vhodný jednoduchý stůl s delší pracovní deskou, dítě pracuje systémem zleva doprava. Na levé straně stolu jsou připravené úkoly a na pravou stranu se odkládají již úkoly splněné (Schopler; Mesibov 1997, s. 219). Obr. 1: Strukturované pracovní místo (Peeters, 1998, s.37). 46

47 Pokud je žák neklidný a z místa často odbíhá, volíme jinou variantu uspořádání pracovního místa. Například umístíme pracovní stůl šikmo do rohu místnosti a žáka posadíme do prostoru mezi stolem a zdí. Ruší-li žáka sebemenší podněty ze třídy, volíme uspořádání se zástěnou. Obr.2: Strukturované pracovní místo se zástěnou (Peeters 1998, s.37). 3.2 STRUKTUROVANÝ ČAS KDY Strukturovaný čas je další významnou složkou strukturalizace. Sestavení a dodržování přesného rozvrhu činností během dne pomocí denních programů umožní autistickým žákům vyrovnat se s abstraktním pojmem čas. Bez konkretizace se lidé s autismem cítí ztraceni, potřebují čas vidět. Jak se může dítě s artismem vyrovnat s něčím tak abstraktním jako je výraz trvání. Můžeme mu pomoci, jestliže trvání učiníme konkrétním, viditelným, slyšitelným (Peeters 1998, s. 41). Jestliže čas nevidí, upadají často do rutinního chování a rituálů. Chtějí, aby veškeré denní činnosti probíhaly každý den ve stejném sledu. Jinými slovy: Chtějí si vytvořit svou vlastní předvídatelnost. Změna sledu činností vede často k problémovému chování, je-li ale tato změna zaznamenána ve vizualizovaném denním programu, je žák na tuto změnu lépe připraven. 47

48 Denní program Pomáhá žákům předvídat a odlišit jednotlivé události během dne a porozumět jejich vzájemným vztahům. Úroveň na které konkretizaci provádíme, je velmi individuální. Musíme vycházet ze schopnosti abstraktního myšlení a respektovat vývojovou úroveň žáka. Denní program má být ve třídě umístěn na stálém místě. Jeho uspořádání by mělo vyjadřovat sled událostí shora dolů nebo zleva doprava. Úkolem pedagoga je zjistit vhodný typ vizuální podpory. Pedagog musí mít také na zřeteli vývoj žáka, který může začít s předměty jako vizuální podporou pro zviditelnění času a později začít používat obrázky a možná i psané určení času. Jakmile si dítě na pravidelný pořádek zvykne, často si spontánně vezme učební pomůcky a naznačí, že chce pracovat, protože nastal čas výuky (Schopler; Reichler; Lansingová 1998, s. 152). Typy vizuální podpory (od nejjednodušší k nejsložitější). - Konkrétní předmět - Fotografie (s nápisem) - Barevný obrázek (s nápisem) - Lineární obrázek (s nápisem) - Piktogramy (s nápisem) - Nápis - Psaný rozvrh - Diář 48

49 Obr.3: Denní program (Schopler; Mesibov 1997, s. 91). Použití denního programu v praxi Učitel by měl denní plán žákům předem vysvětlit, tzn. ozřejmit jim jaké činnosti budou dělat, kdy se jim budou věnovat a jaký je jejich vzájemný vztah. Na začátku používání denního programu je vhodné učit žáky rozeznat dvě jednoduché po sobě jdoucí činnosti. Musíme je učit, aby viděli sled událostí. Individuální je také používání symbolů denního programu. Některým žákům postačí podívají-li se na symbol a pak jej odloží do krabičky pod programem, pro jiné je nezbytností, aby si symboly nosily sebou na místo dané činnosti (Gilbert; Peeters 1998, s. 89). Vizualizovaný denní program by měl být vyvážený, tak aby se v něm střídaly činnosti zábavné s méně oblíbenými, fyzicky náročné s odpočinkovými. V praxi se využívají také přechodné formy, které kombinují např. předmět a obrázek nebo obrázek a text. Existují také indikátory času mobilní povahy např. pracovní sešity. Pracovní schéma Pracovní schémata mají velice úzkou návaznost na denní programy a velice často s nimi bývají propojeny. Pracovní schéma říká žákům, co by měli dělat, když pracují 49

50 samostatně, tj. nezávisle na učiteli. Pomáhají jim pochopit, co od nich vyžaduje ta která činnost, jak si ji organizovat a jak dosáhnout splnění úkolu. Pracovní schémata obsahují tyto informace: 1) jakou činností by se měl žák zabývat; 2) jaký je její rozsah; 3) jak pozná, že je práce skončena. Toto by mělo být prezentováno takovou formou, aby jim byl žák schopen porozumět. Úkoly by se měly skládat z prvků, aktivit, kdy je jasně označeno skončení každého z nich. Teprve toto činí pojem splněný úkol, skončená práce, konkrétním a smysluplným. Vizuálně jasné úkoly a materiály zde pomáhají učit se pracovat efektivně a nezávisle. Použití pracovních schémat v praxi Než začneme vytvářet pracovní schéma pro žáka musíme si uvědomit úroveň schopností žáka, abychom věděli, které postupné kroky musíme do postupu zahrnout. Míra abstrakce pracovních schémat závisí opět na schopnostech žáka. Proto můžeme vytvořit schéma psané, obrázkové nebo schéma z předmětů. Tyto nejsou využívány trvale, ale jakmile je žák schopen vykonávat určitou činnost bez pomoci, slova, obrázky nebo předměty postupně eliminujeme (Gilbert; Peeters 1998, s. 100). Pracovní schéma má mít dítě k dispozici po celou dobu práce. Délku činnosti kterou vykonává bychom měli určit podle schopnosti dítěte se soustředit. Není vhodné činnost přerušit hned při prvním přání dítěte. Je-li úkol obtížný, můžeme mu pomoci. Pracovní schéma zavádíme ale, pokud je dítě schopno s ním pracovat samostatně, tomuto procesu předchází nácvik používání formou individuální výuky. 50

51 Obr.4: Pracovní schéma (Schopller; Mesibov 1997, s.98). 3.3 STRUKTUROVANÉ TRVÁNÍ JAK DLOUHO Předměty a obrázky dávají odpověď na otázku kdy a kde. Ale jestliže žák ví, co ho v určitou dobu čeká, chce také vědět, jak dlouho tato činnost potrvá. Tyto informace snižují pocity nervozity a zvyšují kvalitu života (Peeters 1998, s. 43). Pozornost a organizační schopnosti dítěte se rychle zvýší, pokud si je dítě vědomo toho, kdy práce skončí, nebo že mu do konce zbývá už jen jeden úkol (Schopler; Reichler, Lansingová 1998, s. 152). A opět je tu úkol sdělit abstraktní pojem konkrétním způsobem. 51

52 Obr.5: Strukturovaný čas (Schopler; Mesibov 1997, s.93). Praktické využití Obvykle začínáme s velmi jednoduchým časovým scénářem. Formu opět volíme podle schopností žáka, zpravidla předměty, obrázky, psaný text. Můžeme pracovat se scénářem, kde jsou jednotlivé úkoly označeny čísli, číslo jedna symbolizuje první úkol atd. Jestliže všechna čísla zmizí, práce je hotova. Použití čísel znamená však, že žák musí mít numerické znalosti. Žáci, kteří nemají tyto znalosti mohou pracovat s barevným označením nebo předměty.trvání práce je pak dáno počtem krabic s úkoly, které jsou umístěny na levé straně pracovního stolu. Jestliže se krabice přesunou zleva napravo, pak je práce skončena. Princip je stále jeden: jestliže všechny symboly pro práci zmizí, je práce skončena. 3.4 STRUKTUROVANÁ INSTRUKCE JAK Chceme-li, aby nám žáci dobře porozuměli a dokázali splnit naše požadavky, musí se způsob zacházení s instrukcemi řídit pravidly strukturalizace. Doba, kdy si lidé mysleli, že postižený autismem je šťastný, když si může celý den hrát s kouskem provázku, nebo je ponechán svým myšlenkám ve svém světě, je minulostí. Lidé s autismem jsou nejšťastnější, mají-li práci přizpůsobenou svým schopnostem. Pro lidi s autismem úspěch a způsobilost nejsou myslitelné bez jasnosti a průhlednosti. To jim nabízíme prostřednictvím předvídatelného prostoru a času. Doba trvání práce a různých činností může být vizualizována. Obsah každé činnosti musí být průhledný, aby kompenzoval problémy v pochopení. 52

53 Lidem s autismem musíme pomoci poskytnutím okamžitě pochopitelných informací. Každá jednotlivá informace musí hovořit sama za sebe, musí být zřejmá na první pohled. Není to jen otázka návodů, ale také porozumění důvodum, které nás vedou k výběru určitých návodů ( Peeters 1998, s. 46). Obr.6: Strukturovaný úkol (Schopler; Mesibov 1997, s 101). Praktické využití Začínáme-li s výukou vybereme nejjednodušší činnost, která je sama o sobě pochopitelná a je dobře vizualizovatelná. Vybereme ji tak, aby žák měl v době co nejkratší pocit úspěchu a nezávislosti, pocit ovládnutí věci. Mezi tyto činnosti patří například třídění věcí, kompletování věcí, vyhledávání stejných věcí apod. V praxi se velmi osvědčuje organizace úkolů do krabic. Výhoda tohoto systému organizace spočívá v tom, že mnoho pracovních úkolů můžeme organizovat tímto způsobem. Žák s autismem se pak snadno rozpomene na známou rutinu a nemusí se učit novou organizaci pro každou novou práci. Protože nevyhnutelnou podmínkou kterou se musíme při práci se žáky s autismem řídit je individuální přístup a také z důvodu absence pomůcek pro tyto žáky, je nezbytností, aby si tyto pomůcky vyráběl každý pedagog sám. To však vyžaduje notnou dávku představivosti a práce, vcítit se do role žáka a jeho konkrétního světa a provádět celou řadu takových adaptací, které jim umožní lepší pochopení úkolů a v neposlední řadě také 53

54 budou přípravou pro smysluplné využívání volného času a co možná nezávislý život v dospělosti. Vizualizovaná práce musí odpovídat vývojové úrovni žáka, jinak bude žák stresován a objeví se problémové chování. Při prevenci problémů chování hraje velkou roli také dobrá organizace práce. V rámci pracovního chování se mohou vyskytnou některé problémy, které se vztahují k nedostatku jasnosti a které je možno napravit správným zásahem: - protestům a odmítání práce se můžeme vyhnout, má-li žák denní program, který mu ukazuje, co musí udělat a co bude následovat okamžitě po práci; - problémům se ztrátou soustředění se vyhneme, je-li pracovní místo vhodně oddělené; - problémy s nedostatkem motivace se zlepší, jestliže pomocí pracovního schématu zajistíme dostatečnou předvídatelnost. 3.5 ZPEVŃOVÁNÍ PROČ Zpevňování je další způsob strukturalizace pro žáky s autismem. Jedná se o práci, kdy využíváme motivujících podnětů (Schopler; Mesibov 1997,s. 229). Hovoříme-li v této práci o tvorbě a využívání didaktických pomůcek pro žáky s autismem, je nutné se zabývat také otázkou motivace, jako jednoho z faktorů podmiňující úspěšnost naší činnosti. Většinu z nás motivuje k práci uznání ostatních, vnitřní uspokojení, odměna za odvedenou práci. Žáci s autismem nemají ani jeden z těchto motivů. Proto musí učitel najít způsob motivace svých žáků, inspirace k práci a tím jim dát odpověď na otázku Proč.Na začátku použijeme odměnu (Peeters 1998, s. 46). Zpevňování by mělo být součástí každé činnosti s tím, že každá hmatatelná odměna by měla být doprovázena pochvalou a sociálním zpevňováním. Frekvence a typ zpevňujícího podnětu musí být individuální. Zpevňující podněty musí být používány okamžitě po chování, které se snažíme u žáka naučit, aby vztah mezi chováním a odměnou byl zcela jasný. Typ odměn musí pedagog stanovit zcela individuálně. Někdy tvoří odměny hmatatelné věci (například hračky, jídlo), jindy může odměna obsahovat různé aktivity (například 54

55 poskakování na balónu, poslech rádia) a také úsměv, který každý z nás používá, aniž by si to uvědomoval (Schopler 1999, s. 346). V praxi, stejně jako u ostatních věcí, je pro žáky s autismem důležité odměnu také vizualizovat, například tím, že dáme symbol odměny na konec jejich pracovního schématu nebo ji zakomponujeme do denního programu. 3.6 STRUKTUROVÁNÝ VOLNÝ ČAS Hra Hra je různorodé a komplexní chování, které hraje v životě dítěte zdravého i dítěte s postižením klíčovou úlohu. Je pro zdravé dítě přirozená. Většina dětí dává přednost společnosti jiných před samotou. Hra je pro ně zdrojem zábavy a napomáhá dalšímu rozvoji. Děti s autismem toto postrádají. Navzdory velkým rozdílům v kognitivních funkcích a jazykových schopnostech, všechny děti s autismem potřebují strukturovaný volný čas, který využijí pro hru a zábavu (Jelínková; Netušil 2001, s. 5). Pomocí hry se rozvíjejí poznávací schopnosti dítěte, od primitivního smyslového zkoumání okolí přes jednoduché repetetivní činnosti až k cílenému a účelovému řešení problémů se znalostí fyzikálních a funkčních vlastností. Hra má velký význam i při rozvoji sociálních vztahů, emocí a je účinnou prevencí nevhodného chování. Sociální vztahy se vyvíjejí od uvědomění si sebe jako součásti určitého společenství, přes hru vyžadující spolupráci s vrstevníky až po aktivní účast ve složitých společenských vztazích. Hry jsou modelem pozdějších skutečných situací života ve společnosti (Richman 2006, s. 30). Emocionální vztahy začínají sdílením pocitů s matkou a nejbližší rodinou, pokračují zkoumáním emocionálních reakcí a nakonec je dítě schopno hodnotit a posuzovat emocionální reakce partnerů a využívat vhodně emocí v různých životních situacích. Hra nejen rozvíjí emoce, ale také posiluje pocit sounáležitosti a vzájemnosti. Hra brání rozvoji sekundárních potíží při výchově. Dítě, které si hraje, nemá obvykle žádné problémy s chováním. 55

56 Hra v závislosti na vývojovém stupni Hodnocením funkční hry se můžeme přesvědčit, na jaké vývojové úrovni jsou dovednosti a sociabilita dítěte, a podle toho volit vhodné aktivity. Všechny děti projdou určitými stádii vývoje herních dovedností. Během vývoje můžeme rozpoznat šest vývojových stádií hry. 1. Manipulační hra Manipulační hra učí dítě zacházet vhodným způsobem s hračkou. Tento typ hry někdy nazýváme hrou izolovanou, protože si dítě hraje samo. 2. Paralelní hra Jestliže si dítě dokáže hrát s několika hračkami, pak lze přistoupit k nácviku hry paralelní, to znamená, že dítě si hraje samo, ale v těsné blízkosti jiného dítěte. 3. Kooperativní hra Hra navazuje na hru paralelní s tím rozdílem, že se děti dělí o nějaké pomůcky. 4. Střídavá hra Střídavá hra je forma kooperativní hry, kdy je nutné vzít na vědomí přítomnost jiného partnera. Je třeba sdílet nejen pomůcky, ale také čekat, až na mne přijde řada. 5. Skupinové hry Skupinové hry mohou být zařazeny po osvojení střídavé hry, nebo mohou být naopak využity k jejímu nácviku. 6. Symbolická hra Je taková hra, kde využíváme své představivosti k využití funkce předmětů, emocí či jiných symbolů. I když symbolická hra je z hlediska kognitivních dovedností nejnáročnější, může se objevit současně, nebo může dokonce předběhnout jiný vývojově nižší typ hry (Jelínková; Netušil 2001, s. 5). Vývoj hry u dítěte s autismem Autismus patří do pervazivních vývojových poruch, to znamená, že jsou narušeny všechny oblasti vývoje dítěte, tedy i oblast herních dovedností. Nerovnoměrný vývojový profil, kvalitativní postižení v oblastech triády se zcela zákonitě projeví na způsobu hry. Otázka problémů v herních dovednostech se netýká jenom nedostatků ve hře symbolické, ve skutečnosti mohou být u dětí s autismem narušena všechna stádia vývoje hry. Hodnocením funkční hry se můžeme přesvědčit, na jaké vývojové úrovni jsou dovednosti a sociabilita dítěte, a podle toho volit vhodné aktivity (Richman2006, s. 30). 56

57 Těžce postižené děti autismem často zůstávají na stupni manipulační či kombinační hry. Tyto děti dávají často přednost smyslovému vnímání. V případě kombinační hry se děti s autismem věnují opakujícím se kombinacím, nevyužívají hraček kreativním způsobem, nezkoušejí nové kombinace her. Symbolická hra je u dětí s autismem ještě více omezená než hra funkční. Pozorujme ji jen vyjímečně a jen u nejméně postižených dětí a i ony mají problém se spontánní symbolickou hrou. Nedostatek nebo úplná absence symbolické hry je prvním náznakem, který vede odborníky k tomu, že zvažují diagnózu autismus. Někteří se domnívají, že strategie pro rozvoj předstírané spontánní hry jsou velmi složité, postižené dítě nadměrně zatěžují a výsledek je vždy nejistý. Navrhují proto rozvíjet takové hry, které jsou dětem s autismem blízké a které jim smysluplně naplní volný čas a tím přispějí k jejich celkovému rozvoji. Jiní odborníci se domnívají, je-li možno i u dítěte s autismem najít vhodné strategie pro rozvoj symbolické hry, pak můžeme očekávat i rozvoj poznávacích schopností, což později usnadní i následnou integraci do společnosti. Herní dovednosti dítěte ovlivní i prostředí dítěte, ve kterém žije. Projeví se možnost kontaktu se sourozenci, přístup rodičů, možnost odborných konzultací, strukturované prostředí atp. I děti s autismem jsou schopny si hrát a mít radost ze hry. Musí se však naučit mít chuť si hrát a musí se naučit herní dovednosti. Herní dovednosti si však dítě s autismem neosvojí automaticky. Proto je důležité, aby součástí každého individuálního výchovně vzdělávacího plánu byla také výuka herních dovedností a nácvik pro volný čas. I při nácviku herních dovedností využíváme strukturovaného prostředí a pracujeme s vizuální podporou podle individuálního hodnocení dítěte (Beyer; Gammeltoft 2006, s. 43). Hlavní příčiny problémů v herních dovednostech 1. Dítě má problémy s organizací hry. Hra není dostatečně strukturovaná. Dítě nevidí začátek a konec hry. Nechápe posloupnost kroků. Nerozumí pravidlům hry. 2. Dítě nerozumí verbálním pokynům. Dítě nemá vytvořen vhodný alternativní komunikační systém. 3. Dítě má problémy v sociálních vztazích. 4. Dítě používá hračky odlišným způsobem než zdraví vrstevníci. 5. Dítě nesnáší blízkost jiných osob. 57

58 6. Dítě nechápe symboly. Chybí symbolická, někdy i funkční hra. 7. Dítě neumí napodobovat. Nutnost fyzického vedení, demonstrace nestačí. 8. Dítě má nevyrovnaný vývojový profil. I když určitou hru zvládne motoricky, pravidla hry a sociální vztahy jsou pro něj velmi složité. Zásady rozvíjení herních dovedností u dětí s autismem 1. Využíváme strukturovaný přístup stejně jako u výukových aktivit. Prostor pro hru je vymezen, má viditelné hranice. Jakoukoliv činnost dělíme na několik menších kroků, které učíme dítě postupně. Používáme demonstraci, u dítěte, které neumí napodobovat fyzické vedení. 2. Používáme alternativní komunikační systém. Pokyny, posloupnost jednotlivých kroků, pravidla znázorňujeme obvykle vizuálně (nápisy, fotografie, piktogramy, předměty). 3. Dítě s autismem stejně jako dítě zdravé je rádo úspěšné. Přizpůsobíme pravidla hry jeho vývojové úrovni. Chválíme ho nejen za každý úspěch, ale i snahu zapojit se do hry. 4. Dítě musí mít pocit, že kontroluje hru. 5. Vycházíme ze zájmů a preferencí dítěte. 6. Nové aktivity a nové hračky zavádíme postupně. Nové hračky by se měly podobat těm starým a dáváme je dítěti ve známém prostředí. (Jelínková; Netušil 2001, s. 13) Hračka jako didaktická pomůcka Herní dovednosti dítěte s autismem jsou v mnoha směrech omezené a kvalitativně odlišné. Dítě s autismem se musí těmto dovednostem naučit, potřebuje podporu i motivaci, potřebuje podněty. Hračka patří k podstatným a těžko nahraditelným činitelům v životě dítěte. Na jedné straně slouží k dětským hrám a zábavám a na druhé straně pomáhá k poznání světa. Je materiálním průvodcem hry. Vztah mezi hračkou a hrou závisí na věku dítěte a na jeho psychické vyspělosti hračka je podnětem nebo doplňkem hry samé. Podle původu a využití můžeme hračky rozdělit na: - předměty, které jsou v dosahu dítěte, které si dítě svou fantazií přetváří v doplňky hry; - předměty, které dítě vlastní záměrnou činností přetvořilo na hračku; - hračky, které dítě dostává v hotové podobě. 58

59 Hračka se tedy přirozeně stává učební pomůckou a její výběr se následně podřizuje didaktickým zásadám. Z nichž nejdůležitější budou zásada přiměřenosti (k věku dítěte, temperamentu, duševní vyspělosti, ), zásada názornosti (jednoduše ovladatelná, jednoznačné užití, ), zásada návaznosti (od jednoduchých hraček ke složitějším, každá nová hračka by měla připomínat již známou hračku, dítě je pak přirozeně při manipulaci úspěšné a vytváří si k ní pozitivní vztah), zásada komplexnosti (žádná hračka nepůsobí odděleně pouze na jednu složku rozvoje osobnosti či vnímání). Záměrem zůstává zdokonalování základních schopností dítěte. Vhodnými hračkami rozvíjíme dětskou osobnost jako celek. Rozvíjení schopností dělíme do několika okruhů (Jelínková; Netušil 2001, s. 16): 1. rozvoj vnímání; 2. cvičení paměti; 3. rozvoj jemných pohybů ruky; 4. kresba jako příprava na psaní; 5. rozvoj matematických představ; 6. rozvoj řeči a logického myšlení; 7. rozvoj sociálního chování. Jak správně vyučovat hry Jestliže vyučujeme hry a učíme děti s autismem herním dovednostem, je nezbytné modifikovat pokyny i pomůcky a upravit herní prostředí tak, jako tomu činíme při výuce. Dítě potřebuje vhodné prostředí pro zamýšlený cíl a prostředí které je v souladu s jeho schopnostmi, aby se mohlo hry účastnit. Technika podávání pokynů Nejpoužívanější techniky podávání pokynů jsou dvě, a to pobízení a posilování. Pobídku podáváme proto abychom podpořili správnou reakci, v tomto případě tedy žádaný způsob hry. Jsou dva typy pobízení, pobídka fyzická a vybízecí gesta (Richman 2006, s.38). Fyzická pobídka je každý dotek dítěte, který má napomoci úkolu. Například budeme-li chtít dítě naučit skládat puzzle, musíme zpočátku vést jeho ruku, dokud puzzle není složeno. Pobídka gestem je jakékoliv gesto, které dítěti naznačujeme, jak má plnit úkol. Takovým gestem je například to, když ukážeme na dílek puzzle, který je třeba přiložit. Může to být i výraz obličeje. 59

60 Posilování je odměna za úspěšné dokončení nějakého úkolu nebo za chování, jehož intenzitu chceme zvýšit. Posílením může být slovní pochvala, pamlsek, oblíbená hračka nebo činnost, kterou má dítě rádo. Před začátkem posilování e však třeba znát přání dítěte. Každou materiální či slovní odměnu doprovodíme slovní pochvalou. Tímto způsobem dítě pochopí význam slovní pochvaly a bude ji později vyžadovat (Richman 2006, s. 39). Úprava prostředí Abychom připravili vhodné herní prostředí, je třeba vybrat místo a vybavit ho hračkami, které má dítě rádo. Přidáme i nové hračky, které odpovídají úrovni dítěte. Je důležité hračky obměňovat, aby se dítě nezačalo nudit a aby si na jednu hračku příliš nezvyklo a nezačalo ji tvrdohlavě vyžadovat. Je nutné brát v úvahu také umístnění hraček, protože dítě si hraje s hračkou, která leží přímo před ním. Upravíme prostředí tak, aby bylo co nejméně rozptylováno (Beyer; Gammeltoft 2006, s. 51). Pomůcky a nástroje výuky Minutky využíváme u takových činností, kde není jasně dán konec práce (kreslení, modelování, hra se stavebnicí). Časový signál dětem naznačí, že je čas ukončit hru, uklidit hračky a přejít k další činnosti. Předejdeme tak nervozitě a nevhodnému chování. Scénáře používáme u mluvících dětí, které umí číst a učí se skupinové konverzaci. I když rozhovor podle scénáře není spontánní, je to první krok ke vhodné konverzaci a napomáhá generalizaci dovedností. Učení prostřednictvím pozorování učitele nebo vrstevníka hry a určité činnosti s dítětem často opakujeme. Jestliže všichni členové rodiny používají hračku stejným způsobem, výrazně to výuku urychlí. Modelování pomocí videa učení prostřednictvím pozorování. Na video zaznamenáme správné zacházení s hračkou, slovně doprovozené (např. řekneme,,haló,, když si telefonujeme). Jestliže se dítě při sledování záznamu soustředí, můžeme ho iniciovat k tomu, aby napodobovalo video, postupně snižujeme hlasitost videa a dítě obvykle pokračuje vlastním komentářem (Richman 2006, s.41). Pokyny ve skupině než začneme s pokyny pro skupinu dětí, naučíme zvolený úkol dítě individuálně a pak přejdeme k práci s dvěma dětmi a teprve pak na celou skupinu. Při práci se skupinou si nejdříve vybereme jeden nebo nejvýše dva úkoly podle individuálních schopností dítěte. 60

61 Denní rozvrhy zajišťují dítěti strukturu dne, vedou ho od jedné činnosti ke druhé a snižují potřebu neustálého vedení a dozoru ze strany dospělé osoby. Typ rozvrhu volíme dle schopností dítěte (obrázkový, psaný ). Rozvrh může mít následující podobu. Na první stránku dáme nápis či obrázek činnosti, kterou má dítě provést, a na další stránku obrázek odměny za splnění úkolu. Pobídneme dítě, aby otevřelo první stránku alba a připravilo si potřebné pomůcky, provedlo úkol a vrátilo pomůcky na místo. Pak ho pobídneme, aby vrátilo list a získalo odměnu. Až se dítě naučí plnit úkol samostatně dle rozvrhu, zařadíme do rozvrhu další aktivitu. Je jisté nebezpečí, že si děti zvyknou na určitý rigidní program, obzvláště obsahuje-li stejné činnosti (Peeters 1998, s. 47). Krok za krokem Než přistoupíme k výuce, je třeba si položit několik otázek. 1. Vyhodnotil jsem schopnosti dítěte? 2. Určil jsem úroveň hry dítěte? 3. Definoval jsem cíle hry? 4. Vybral jsem vhodné pomůcky? 5. Provedl jsem analýzu úkolu? 6. Vybral jsem vhodné výukové metody? 7. Vyhodnotil jsem typ odměn? 8. Připravil sem záznamové listy? 9. Mám promyšlený nácvik generalizace získané dovednosti? 10. Jsou má očekávání realistická? Schopnosti potřebné ke hře Než rozhodneme, která činnost je pro dítě vhodná, musíme zjistit, má-li pro tuto činnost potřebné schopnosti a dovednosti. Jestliže dítě tyto schopnosti nemá, nebude schopno tuto aktivitu provádět a bude tato činnost pro něj frustrující (Richman 2006, s. 83). - Zaměření pozornosti - Manipulace s předměty - Motorické dovednosti - Střídavá hra - Napodobování - Plnění pokynů - Schopnost výběru - Sdílení hraček - Sportovní duch - Schopnost iniciovat hru - Sociální komunikace - Generalizace 61

62 3.6.3 Dovednosti pro volný čas Zdá se poněkud protismyslné, že někoho učíme, jak používat volný čas. Je přirozené ho trávit podle svého. Schopnost vyplnit svůj volný čas se u lidí s artismem nevyskytuje spontánně. Musíme je to naučit (Peeters 1998, s. 142). Čas musí být vizualizován, činnost musí mít jasný začátek, dobu trvání a konec. Aby se mohli svobodně rozhodnout, musí znát možnost výběru. Tento výběr musí být vizualizován na úrovni předmětů, obrázků nebo psaných slov. Organizace a strukturování volného času je pro dítě s autismem důležité z mnoha důvodů: - vyžaduje to věk dítěte; - zlepšuje se kontakt s vrstevníky a sourozenci; - ubývá problémového chování v dětském kolektivu; - rozvíjí se dovednosti pro aktivity volného času; - roste možnost začlenění do kolektivu; - pomáhá vytvářet pozitivní sociální vztahy; - učí získat pozornost správným způsobem; - je to funkční způsob, jak procvičovat získané dovednosti s vrstevníky. Pro člověka s autismem je rozdíl mezi pracovním a volným časem umělý. Jakmile klient dokáže pracovat delší dobu samostatně, pak se začíná dožadovat více organizovaného volného času, což vyjadřuje problémovým chováním. Příliš dlouhá doba neorganizovaného volného času vedou k obtížím a problémové chování má tuto sdělovací funkci. V tomto momentě je nejvyšší čas začít s rozlišením pracovního času, organizovaného a neorganizovaného volného času. Dovednosti volného času jsou ve skutečnosti dovednosti funkční. Později v ústavech, domovech či v práci nastanou vždy určité momenty a časové úseky, kdy nebude organizována žádná činnost a klienti se budou muset obejít bez asistence. V organizovaném volném čase se klientům nabízí činnosti nebo práce stejným způsobem jako během pracovních hodin. Provádí se vždy na určitém místě, stejně jako práce, takže druh činnosti a očekávané chování má pro klienty předvídatelný charakter. I v těchto aktivitách organizovaného volného času používáme vizuální podporu, která dává odpověď na otázku,,kdy?,,,jak dlouho?,,,jak?. Kromě toho mají klienti neorganizovaný volný čas, a to v pečlivě zvažovaných dávkách podle individuálních potřeb. 62

63 Vizuální podpora má své praktické místo i ve všech druzích motorických aktivit. Velmi často se lidé s autismem nejsou schopni se účastnit tělesných cvičení. Jasný začátek, doba trvání a jasný konec mohou motivaci klientů s autismem značně zvýšit (Peeters; Gillberg 1995, s. 111) Sociální dovednosti Jakmile se začnou organizovat aktivity pro volný čas pro dvě nebo více osob, pak už to můžeme považovat za sociální činnost. Lidé s autismem mají největší problém se sociálním poznáním. Společensky trávený volný čas proto může být zdrojem specifických problémů, zvlášť jestli při výběru sociálních aktivit příliš improvizujeme. Sociální chování je ucelený řetězec jednodušších společenských úkonů, který slouží k dosažení určitého cíle, např. nakupování, jízda autobusem (Hrdlička; Komárek 2004, s. 170). Sociální interakce je něco, co si automaticky spojujeme se vzájemnou interakcí. Lidé s autismem jsou však něco jako sociálně slepí: chápání citů, myšlenek a záměrů jiných, které jsou skryty za jejich chováním, vyžaduje velkou schopnost analýzy významu, neníli přímo vnímatelné. Proto je vhodné vybírat hry či společenské aktivity na méně abstraktní úrovni (Peeters 1998,s.152). Kopaná nebo házená mají mnoho složitých pravidel, která nejsou okamžitě zřejmá, proto řada kombinovaných her se osvědčí lépe, jestliže pravidla zjednodušíme a ozřejmíme. U her kde se střídají hráči, můžeme hráče, na kterém je řada, vizuálně označit předmětem nebo obrázkem. Někteří klienti s autismem však mají problém přijmout blízkost jiných osob. Celá řada sociálních dovedností má praktickou povahu, hranice mezi sebeobsluhou a sociální dovedností se stírají. Nelze zcela izolovat,,aspekty sebeobsluhy od aspektů sociální vzájemnosti. Jsou vzájemně provázeny bez ostrých hranic. Sociální kognice, znalost vzájemného sociálního chování, je ze všeho nejobtížnější. Postižení se cítí jako,,cizinci bez průvodce. Nebo slovy dr.temple Grandinové:,,Jako antropoložka na Marsu. Jeden z nejnovějších přístupů výuky sociálního chování se skládá z určitých sociálních scénářů. V sociálních scénářích rodiče a odborníci dávají odpověď na otázky,,kdo, kde, kdy a proč?. Dává to postiženým větší šanci,,číst sociální situace. 63

64 Příklad popisného scénáře:,,když zazvoní zvonek, končí hra. Děti se postaví do řady před dveře. Čekají příchod učitele. Scénář může určovat očekávané chování:,,slyším zvonek. Přeruším svou činnost. Jdu a postavím se do řady. Čekám na učitele. A samozřejmě můžeme oba způsoby kombinovat:,,jakmile zazvoní zvonek, hra končí. Slyším zvonek. Přeruším svou činnost. Děti se postaví do řady přede dveře. Jdu a postavím se do řady. Děti čekají, až přijde učitel. Čekám na učitele. Sociální scénáře se také používají k přípravě postižených na očekávané budoucí změny a nebo jim citlivě naznačují, jaké chování se od nich očekává v určitých situacích. Pro klienta je pak mnohem snazší chovat se správně. Strukturované učení je strategie, která byla vyvinuta speciálně pro vzdělávání osob s autismem. Strategie je založena na potřebách, schopnostech a deficitech autismu. Pomáhá osobám s autismem porozumět, co se od nich očekává a jak se úspěšně vyrovnat s handicapem. Strukturované učení vychází z toho, že vytvoří dítěti takové prostředí, které je pro dítě srozumitelné. Jestliže mají děti s autismem dosáhnout svých možností pro život ve společnosti a pro úspěšné zapojení do určitého společenství, je nezbytné, aby specializované strategie, jako je strukturované učení, byly integrální součástí vzdělávacích programů. 64

65 4 DIDAKTICKÉ POMŮCKY V PROCESU EDUKACE ŽÁKŮ S AUTISMEM 4.1 CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ, POPIS METOD A TECHNIK Ve výzkumné části mé diplomové práce jsem se zaměřila na aplikaci didaktických pomůcek ve vyučovacím procesu žáků s poruchou autistického spektra. Jako učitelka v autistické třídě jsem se tímto problémem setkávala denně, a to zejména při snaze zajistit co nejefektivnější podmínky pro každého konkrétního žáka s pervazivní poruchou. Mou snahou byl jak výběr místa, systému práce i volba vhodných pomůcek. Ty jsem z větší části vyráběla či uzpůsobovala sama, protože zatím nebyla k dispozici žádná řada pomůcek pro autisty. Při své práci s žáky s autismem jsem se setkávala i s rodiči dětí a konzultovala s nimi účinnost strukturovaného programu i zaváděných nových pomůcek. Snažila jsem se rodičům předat základní principy strukturovaného přístupu ve výuce a apelovat na jejich aplikaci i v domácím prostředí. Po zavedení a upevnění práce se strukturou ve výuce jsem se s žáky zaměřila na využití didaktických pomůcek k výuce sociálních dovedností, výuce hry, a to z důvodu zvýšení samostatnosti žáků, smysluplnějšímu využívání jejich volného času i zmírňování problémů v chování. Cíle výzkumné práce: - zhodnotit efektivitu individuální práce ve struktuře s využitím didaktických pomůcek u žáků s autismem; - vytvořit sestavu pomůcek pro výuku konkrétního žáka s autismem v jednom školním dni; - zjistit, zda rodiny žáků s autismem mají zájem na využívání didaktických pomůcek v domácím prostředí, tím myšleno zejména strukturovaného programu; - zhodnotit využívání didaktických pomůcek při nácviku herních dovedností jako jedné z možností smysluplného trávení volného času. 65

66 K zajištění výzkumné práce jsem zvolila tyto metody: - kvalitativní analýza odborné literatury; - analýza pedagogické dokumentace, lékařských zpráv; - strukturovaný rozhovor s pedagogem; - rozhovor s rodiči; - pozorování žáků při plnění strukturovaných úkolů; - vlastní práce s žáky; - analýza výsledků činností žáků; - studium IVP. Tab. 3. Harmonogram výzkumu Výzkumná činnost Období Sběr dat Říjen 2005 Analýza dat Prosinec 2005 Vlastní práce Červen 2006 Zpracování a interpretace výsledků Únor VLASTNÍ VÝZKUMNÁ PRÁCE Vlastní šetření bylo zaměřeno na získání a zpracování informací týkajících se práce žáků s poruchou autistického spektra ve výchovně vzdělávacím procesu. Potřebné údaje byly zjištěny ve Speciálních školách, Brno, Ibsenova 1. v autistické třídě. Výzkumné šetření bylo realizováno ve skupině čtyř žáků. Popis sledovaného zařízení Informace pro praktickou část mé diplomové práce jsem získala a vlastní prací ověřila ve Speciálních školách, Brno, Ibsenova. Zde pracuji již od roku S žáky s poruchou autistického spektra jsem začala pracovat v roce 2000, kdy byly vzděláváni dle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. V roce 2003 zde byla zřízena autistická třída. 66

67 Součástí školy jsou pracoviště: MŠ speciální v DD Lila Otnice, DRS Labská, DRS Kyjevská, Zámeček Střelice, Základní škola speciální Ibsenova, DRS Labská, DD Lila Otnice, Praktická škola Ibsenova, Školní družina, Školní jídelna, SPC. Výzkumné šetření probíhalo v budově školy na Ibsenové ulici, kde se nachází Základní škola speciální, Praktická škola a SPC. Základní škola speciální je určena pro děti se středně těžkou a těžkou mentální retardací ve věku od 6 let, pro děti s kombinovanými vadami, děti s PAS, s poruchami řeči. Škola slouží nejen dětem z Brna ale i jeho okolí. Pro všechny děti jsou vyučovací osnovy rozpracovány do individuálních vzdělávacích plánů. Při sestavování těchto plánů jsou respektovány individuální zvláštnosti, schopnosti a dovednosti jednotlivých žáků. Na jejich zpracování se podílí třídní učitelé, speciální pedagog, logoped a psycholog SPC při škole. Žáci zde plní desetiletou školní docházku a po absolvování mohou pokračovat v Praktické škole, která je dvouletá. K poskytování speciálně pedagogické podpory slouží žákům, rodičům i pedagogům SPC. Jeho činnost zajišťuje speciální pedagog, psycholog, logoped a sociální pracovnice. Mezi jeho stěžejní činnosti patří: - psychologická vyšetření, spec. Pedagogická péče, logopedická péče; - raná péče u dětí s Downovým syndromem, konání Down klubu; - integrace žáků do běžných škol; - konzultace s rodiči; - terapie; - výjezdy do školských zařízení pro děti mentálně retardované; - vedení knihovny a odborné literatury. V současné době má škola 10 tříd, které navštěvuje 72 dětí. Děti jsou rozděleny dle svých schopností, ale i zvláštností v chování. Na škole je autistická třída, dva ročníky praktické školy, přípravný stupeň a 7 tříd Základní školy speciální. Personálně je péče o žáky zajišťována 14ti učiteli, 4 vychovatelkami, na škole také pracuje asistent pedagoga. Výuka probíhá pondělí pátek, od 8:00-14: 00 hod. 67

68 Přípravný stupeň Nižší stupeň Střední stupeň Vyšší stupeň Pracovní stupeň Praktická škola 20 hodin týdně 20 hodin týdně 22 hodin týdně 24 hodin týdně 26 hodin týdně 28 hodin týdně Formy vyučování - kolektivní - individuální - v rodině - v zařízeních, stacionářích Koncepce školy je zaměřena na všestranný rozvoj vzdělávacích i osobnostních předpokladů každého žáka. Na škole je zajištěna školní družina s odpoledním programem, logopedická péče, hipoterapie, plavání. Každoročně je pořádána škola v přírodě, školní výlety v okolí Brna, návštěvy kulturních akcí a o prázdninách, ve spolupráci se SPMP pobyt dětí u moře. Pro výuku i mimoškolní aktivity škola má škola k dispozici prostornou tělocvičnu, keramickou dílnu, počítačovou učebnu, rozsáhlou zahradu a dílny. Ve výchovně vzdělávacím procesu se snaží co nejvíce využívat didaktických pomůcek (pískovnička, logopedické zrcadlo,didaktické programy na PC, ), různých forem výuky, kombinuje a zavádí nové metody práce s žáky ( globální čtení, strukturovaná výuka, ). Škola se snaží neustále rozvíjet a prohlubovat spolupráci s rodiči, ať už při zajišťování tělovýchovných, kulturních akcích či při pomoci s vyhledáváním sponzorů. Na škole byla ustanovena Školní rada, která rodiče informuje o stavu a potřebách školy. Pro lepší informovanost rodičů slouží také vývěsky, kde jsou rodiče informováni o aktuálním dění ve škole. Dále škola spolupracuje s PF MU Brno, Evangelickou akademií při vedení a řízení praxe a tvorbě různých programů. 68

69 OBR. 1. Foto školy Charakteristika prostředí výzkumu Vlastní výzkumné šetření probíhalo v autistické třídě, která byla v této škole otevřena v roce Třídu navštěvují čtyři žáci se středně těžkou mentální retardací a poruchou autistického spektra. Jejich věkové rozmezí se pohybuje od 12 15ti let. Speciálně pedagogickou péči zajišťují dva speciální pedagogové. Třída má k dispozici dvě místnosti, kdy jedna místnost (menší) je vyhrazena zejména pro individuální výuku a druhá (větší) slouží ke společným činnostem, relaxaci. Žáci autistické třídy využívají dále i ostatních prostor školy, zejména tělocvičnu, počítačovou učebnu a kuchyňku. Materiální vybavení třídy je na dobré úrovni, podařilo se třídu vybavit novým nábytkem, který splňuje zásady výuky autistických dětí, jako je například oddělené pracovní místo bez rušivých momentů, směr práce zleva doprava apod. Žáci mají k dispozici police se svými pomůckami, sešity, pracovními schématy. K odpočinku a relaxaci slouží kout ve třídě, který je vybavený relaxačním sakem, rehab. pomůckami, zdrojem tiché hudby. Žáci autistické třídy: JANA autistické rysy v chování, mentální retardace, retardace expresivní složky řeči. LIBOR dětský autismus, mentální retardace. JAREK atypický autismus, mentální retardace. JIRKA atypický autismus, mentální retardace, expresivní mutismus 69

70 OBR.: 2. Vizualizované místo třídy Denní režim třídy: hod. příjezd do školy školním autobusem, příjezd v doprovodu rodičů hod přivítání, výuka dle individuálních vzdělávacích plánů s pedagogem hod samostatná práce, plnění strukturovaných úkolů, práce na počítači hod svačina, nácvik správného stolování, osobní hygieny hod výtvarná výchova, pracovní výchova hod tělesná výchova, vycházky, pobyt na školní zahradě, relaxace hod oběd ve školní jídelně a předávání žáků rodičům. Denní plány Každý žák má svůj denní plán na vytyčeném přehledném a snadno přístupném místě ve třídě. Jsou využívány plány sestavené ze zástupných předmětů, fotografií, slov.plány jsou vyrobeny ze zátěžového koberce a předměty či kartičky se na ně lepí pomocí suchého zipu. Pod plánem je umístněna krabička, kam žáci odkládají již ukončené činnosti.denní plány jsou ve třídě řešeny ve směru zhora dolů (dalším řešením je zleva doprava). Během dne žáci s plány pracují podle pokynů pedagoga, odlepují splněné činnosti, což vede k jejich lepší orientaci v probíhající výuce, má výrazný motivační charakter a zlepšuje nedostatky v chování. 70

71 OBR.: 3. Denní plán žáka J.K. Pomůcky a hračky Jejich využití se prolíná jak do procesu výuky, tak v čase relaxace, odpočinku. Ve třídě pedagogové pracují jak s pomůckami zakoupenými školou, tak a to ve výuce převážně s pomůckami vyrobenými vlastním úsilím. Zvláště u dětí s poruchou autistického spektra, kde je nutné ve výuce dbát na strukturu, vizualizaci a individuální přístup, je minimální množství pomůcek, které je možno zakoupit již v konečné podobě. Pomůcky ve výuce (strukturované úkoly, pracovní schémata, pracovní sešity, pískovnička, puzzle ). Pomůcky pro relaxaci (relaxační vak, balóny, masážní podložky, míčkový bazének ). Hračky (obrázkové knížky, stavebnice Cheva, molitanové stavebnice, panenky, auta ). Pomůcky pro pracovní a výtvarnou výchovu (prstové barvy, modelovací hlína, pracovní schémata do vaření). 71

72 4.3 SESTAVA DIDAKTICKÝCH POMŮCEK ŽÁKA J.K. PRO JEDEN ŠKOLNÍ DEN OBR.: 4. Didaktická pomůcka - smyslová výchova Smyslová výchova Smyslová výchova je pracovně rozčleněna do sedmi tematických celků na základě psychických funkcí, které rozvíjí. Toto rozčlenění je pouze teoretické, neboť jednotlivé druhy smyslového vnímání spolu těsně souvisejí a mají komplexní charakter. Smyslová výchova se prolíná všemi výchovnými a vzdělávacími předměty z hlediska obsahového a organizačního, počet jejích hodin je pouze orientační (Švarcová 1995, s. 43). ÚKOL: třídění předmětů dle barev POMŮCKY: pracovní sešit POSTUP: žák odebírá z levé strany pracovního sešitu odnímatelné kartičky s barevným obrázkem, určí jeho barvu a přiloží obrázek na levou stranu k příslušné barvě. Jsou-li všechny obrázky z levé strany odebrány, úkol je dokončen. Pro větší pestrost i náročnost je nožné obrázky na levé straně pracovního sešitu obměňovat. Jirka je žákem, který rád plní úkoly, proto je někdy pro něj (např. po výuce ještě nezautomatizovaného úkolu) odměnou plnit úkoly v pracovním sešitu, který si často volí v době určené ke hře či odpočinku. 72

73 OBR.: 5. Didaktická pomůcka - počty Počty V úvodu výuky počtů se žáci učí třídit předměty, tvořit skupiny předmětů podle dané vlastnosti, řadit předměty podle pokynů učitele. Na základě manipulace si osvojují pojmy všechno nic, všichni nikdo, málo hodně, malý velký a další. Žáci poznávají přirozená čísla, osvojují si rozklad čísel a početní spoje. Získané poznatky jsou upevňovány při manipulaci s mincemi s užitím vhodné motivace (Švarcová 1995, s. 33). ÚKOL: pojem čísla 1,2 POMŮCKY: strukturovaný úkol v krabici POSTUP: rozdělení předmětů (koleček) dle počtu obrázků v nich. Žák vezme z levé části krabice jedno kolečko, spočítá umístněné předměty v něm a umístí kolečko v pravé části k příslušnému číslu. Odebrání posledního kolečka s obrázky signalizuje žákovi, že je úkol splněný. Tento úkol není Jirka ještě schopen plnit bez pomoci dospělého, proto je realizován v krabici. Jako základní varianta tohoto úkolu slouží strukturovaný úkol s konkrétními předměty, které žák přikládá k číslu. Je vhodné využívat předměty ze života (např. lžíce, tužky, knoflíky ). 73

74 OBR.: 6. Didaktická pomůcka - čtení Čtení Žáci si osvojují písmena (na nižším stupni přibližně deset, ne středním stupni všechna malá i velká), čtou otevřené slabiky obsahující tato písmena a dvojslabičná slova tvořená z těchto slabik. Velmi důležitou přípravou na čtení jsou prováděná cvičení v rámci smyslové výchovy. Při vyvozování písmen se užívají obrázky, říkanky i pohybová znázornění písmen. Vyučování čtení je vhodné dělit na kratší časové jednotky a čtení procvičovat několikrát týdně (Švarcová 1995, s. 28). ÚKOL: čtení a přiřazování písmen I, M, E, A. POMŮCKY: pracovní sešit POSTUP: žák vezme z levé části sešitu písmenko, které přečte a poté správně umístí pod shodné písmeno v pravé části sešitu. Úkoly v pracovním sešitu vykonává Jirka po předchozím nácviku daného úkolu v systému strukturovaného úkolu v krabici, zpravidla vyrobené učitelem. V pracovních sešitech se po delším zkoušení všech možných materiálů jako nejefektivnější osvědčilo lepení snímatelných částí modelovací hmotou na zalaminované listy papíru. Kroužková vazba umožňuje využití daného úkolu (pokud je vhodný) i pro práci s jiným žákem. 74

75 OBR.: 7. Didaktická pomůcka řečová výchova Řečová výchova Řečová výchova zahrnuje rozvíjení komunikačních dovedností i individuální logopedickou péči. Logopedická péče je nezbytná pro všechny žáky Základní školy speciální. Má svoji nezastupitelnou úlohu při rozvoji komunikačních dovedností a schopností žáků, které jsou předpokladem jejich úspěšné sociální adaptace a integrace i jejich dalšího vzdělávání. Logopedickou péči je možné organizovat různými formami práce, je možné pracovat s celým kolektivem třídy, se skupinou či dvojicí žáků i individuálně s jednotlivými žáky (Švarcová 1995, s. 61). ÚKOL: rozvoj slovní zásoby POMŮCKY: strukturovaný úkol v krabici POSTUP: učitel odebírá jednotlivě obrázky z levé strany, drží obrázek před žákem a ptá se: Co je to?, Jakou to má barvu, Co se s tím dělá apod. Každému obrázku věnujeme odpovídající čas. Při práci s Jirkou se zaměřujeme na rozvíjení slovní zásoby zvláště, protože jeho v jeho diagnóze je vedle mentální retardace, autismu i retardace expresivní složky řeči. Jirka od nástupu do naší školy, kdy komunikoval pouze křikem, udělal velký pokrok a v současné době vedle podstatných jmen používá i slovesa. Žák po odpovědi může obrázek umístit k příslušnému v krabici. Tento strukturovaný úkol lze využít i v dalších oblastech,jako je například věcné učení poznávání ročních období, smyslové výchově poznávání shodných obrázků apod. 75

76 OBR.: 8. Hra sociální dovednosti ÚKOL: radost ze hry, dodržování pravidla hry POMŮCKY: předkreslené archy, dřevěná stavebnice. POSTUP: střídání dvou osob ve skládání obrazce. Fyzickou pobídkou (dotek žáka, pokud mu to není nepříjemné, Jirkovi to vyhovuje) připomeneme žákovi, že má pokračovat ve hře. Pro rychlejší postup k nezávislosti, je vhodné při pobízení žáka stát za ním. Žák se tak připravuje na situaci, kdy bude pracovat bez pomoci dospělé osoby. Další možným způsobem podávání pokynů je pobídka gestem ( ukázání na dílek obrazce, výraz obličeje). Po ukončení hry posilujeme naučené dovednosti odměnou. Jirka rád kreslí, skládá pexeso či mlsá. OBR.: 9. Relaxační kout ÚKOL: relaxace, odpočinek po práci POMŮCKY: odpočinkový kout, gymbaly, rehabilitační pomůcky, tichá hudba 76

77 OBR.: 10. Odměna, oblíbená činnost ÚKOL: hledání shodných obrázků pexesa POMŮCKY: pexeso OBR.: 11. Vizualizované místo v šatně OBR.: 12. Vizualizované pracovní místo 77

78 4.4 PŘÍPADOVÉ STUDIE KAZUISTIKA Č.1 Příjmení a jméno: S. J. Datum narození: Bydliště: B. Škola: Speciální školy, Ibsenova 1, Brno Jana je patnáctileté děvče s diagnózou středně těžké mentální retardace, autistickými rysy v chování a retardací expresivní složky řeči. Má středně velkou postavu, oválný tvar obličeje, světlé krátce střižené vlasy, hnědé oči. Je bez tělesných deformit. V současné době je žákyní Základní školy speciální v Brně, Ibsenova 1. Rodinná anamnéza Oba rodiče žijí ve společné domácnosti spolu s mladším bratrem. Otec je absolventem Základní školy praktické, nyní pracuje jako stavební dělník. Matka je také absolventkou Základní školy praktické, nyní v domácnosti. Bratr, narozený r.1996, je žákem Základní školy praktické na ulici Vídeňská. Dle dostupné dokumentace v rodině neudávají běžně sledovaná onemocnění. O děti pečují oba rodiče. Společně obývají dvoupokojový byt. Spolupráce s rodiči je dobrá, oba se snaží dle svých schopností. Osobní anamnéza Dítě je z první gravidity, v těhotenství matka pobírala pro anémii Ferronat. Porod byl spontánní, záhlavím. Údajně tři dny po termínu. Porodní hmotnost byla 2950g a délka 50cm. Kojena byla 6 měsíců. Psychomotorický vývoj údajně: od 5. měsíce přetočení, v 6.měsíci lezení, v 8. měsíci lezení po čtyřech, sed v 9. měsíci, chůze od 13.měsíce. V 15. měsíci říkala tata, mama, dále se řeč nerozvíjela. Z dokumentace Psychologické vyšetření - 04/ mentální retardace, instabilní s anxiózním podkladem, apatická, netečná. Brání se sociálnímu kontaktu. Řečová expresivní složka nerozvinutá, slova nenapodobuje, na oslovení nereaguje. Nulová sebeobsluha, hygienické návyky nefixovány, užívá pleny. Nejisté reakce na zvuk, doporučeno foniatrické vyšetření. MUDr. Barborková 78

79 ORL vyšetření - 05/ hospitalizace k BERA vyšetření. Závěr: Hypacusis perc. Bill praec. 1. sin-vpravo lehký stupeň, vlevo středně těžký. Porucha sluchu vyloučena. MUDr. Lněnička Ortopedické vyšetření - 11/ projevy svalové dysbalance, dětské flexibilní plochonoží, po motorické stránce orientačně 1,5 r. Porucha senzomotorické integrace. MUDr. Kalvodová Logopedické vyšetření - 10/ narušený vývoj řeči jako symptom těžké mentální retardace na bázi pervazivního onemocnění u dívky s autistickýni prvky chování. Těžká porucha komunikace, řeč vůbec nerozvinuta. Verbálně na úrovni 9 měsíců. Mgr. Kulíšková Psychologické vyšetření - 09/ mentální retardace v pásmu těžké mentální retardace s výrazně opožděným vývojem expresivní složky řeči, s autistickými rysy v chování. Úroveň mentálních schopností vykazuje stagnaci. Výkony nerovnoměrné (vývoj řeči na úrovni 9 měsíců, sociální chování na úrovni 1,5 roku věku, jemná a hrubá motorika do 3,6 roku věku). Aktuální intelektový výkon v pásmu těžké mentální retardace, horní pásmo IQ dle T-M=30. PhDr. Kunová Speciálně pedagogické vyšetření - 09/ dívka pracuje dle IVP v autistické třídě. Sebeobsluha: velmi nesamostatná, nutná pomoc i při zajišťování osobní hygieny. Při stolování udržuje své místo v relativní čistotě, potřebuje slovní stimulaci, k jídlu používá lžíci, pije ze sklenice. Umí si s pomocí donést jídlo a uklidit použité nádobí. Sociální chování: v projevech je spíše pasivní až netečná, na slovní stimulaci reaguje, rozumí dobře pokynům. V kolektivu se umí rozdělit o hračky, účastnit se pohybových her. Svoji potřebu projevuje ukazováním na to, co chce. Motorika: hrubá i jemná motorika opožděna, občas výskyt stereotypních pohybů. Samostatná kresba je omezena na kruhové čmárání, s velkou dopomocí obtahuje grafické vzory a pracuje se šablonou. Lateralita: převážně pracuje pravou rukou. Řeč: verbálně nekomunikuje, dorozumí se posuňky, převažuje pasivita. Citová oblast: celková úroveň neodpovídá věku, infantilní, projevy lability nálad, zdrženlivost v citových projevech. Rozumové schopnosti: nízká koncentrace pozornosti, snadná unavitelnost, orientace pouze v prostoru třídy. Umí třídit předměty dle barvy, tvaru, velikosti. Předpočetní představy nejsou vytvořeny. 79

80 Vzdělávací proces Od roku 1994 přijata do Dětského rehabilitačního stacionáře s dg. Mentální retardace nejasné etiologie, vadné držení těla. Dle psychologického vyšetření konstatována mentální retardace na rozhraní středně těžkého až těžkého stupně (IQ nešlo kvalifikovat neboť se opíralo pouze o klinické metody). Řeč nebyla rozvinuta, vydávala pouze neartikulované zvuky, podařilo se zachytit několik nezřetelných slov (ne, tady, tata, teta). V chování dominoval negativismus, stereotypie v pohybech (kroucení zápěstím, probírání prstů). Přítomny byly prvky autismu, kontakt s dětmi byl minimální, i když se později objevily náznaky získání pozornosti některých dětí letmý dotek, plácnutí, sledování při hře. Vývoj: postavila věž ze tří kostek, mačkala plastelínu, tvořila kruhové tahy tužkou, vodorovné vodovkami. V zařízení hygienu udržovala, doma enkopréza, ojediněle enuréza. Při oblékání byla částečně samostatná, v jídle vybíravá. V zátěžových situacích reagovala pláčem, vztekala se, kousala. Při radosti se hlasitě smála, pobíhala. Oblíbila si hudbu.pokynům rozuměla, ale plnila je jen výběrově. Ve stacionáři bylo doporučeno denně cvičit, masáže, pro přetrvávající enurézy magnetoterapie. Hyperkinetický syndrom výrazně zlepšen po terapii Mellerilem. Od roku 1997 navštěvovala ve stacionáři tři roky přípravného stupně pomocné školy v rozmezí 2-3 hodin týdně. V roce 2000 začala navštěvovat třídu pomocné školy s rehabilitačním programem. Potíže v sociálním kontaktu i nadále přetrvávaly, na dané pokyny reagovala sporadicky, dle nálady. Pokud zvládala požadavky na ní kladené, měla dobrou náladu, byla klidná a usměvavá. Při práci vydržela i delší dobu. Pokud požadavky nezvládala byla plačtivá a vyžadovala pomoc dospělé osoby. Navenek se projevovala mimikou, která je chudší a vydávala neartikulované zvuky.v chování stále přetrvávala hyperaktivita, popocházení po místnosti, stereotypní zájmy. Fixovala se na pedagoga ve třídě, pokud nastala změna v požadavcích nebo rituálech nesla to nelibě. Od roku 2003 byla při Speciálních školách zřízena třída pro žáky s poruchou autistického spektra kam byla na základě psychologického vyšetření (mentální retardace s autistickými rysy, retardace expresivní složky řeči), rozhodnutí ředitele školy a souhlasu rodičů umístněna. Nyní dívka ve věku 15 let, vývojově v pubertě. Úroveň mentálních schopností v současné době v hraničním pásmu mezi středně těžkou mentální retardací a těžkou 80

81 mentální retardací stagnace mentálních schopností. IQ dle T-M = 30. Výkony výrazně nerovnoměrné. Disharmonický vývoj osobnosti s autistickými projevy v chování. Adaptace ve třídě proběhla plynule. Dívka se se svými spolužáky a učitelkami zná ze třídy s rehabilitačním programem. Ve třídě pracují dva pedagogové a navštěvují ji čtyři žáci. Při výuce jsou využívány dvě třídy, kdy jedna slouží především pro individuální výuku a nácvik nových dovedností a druhá pro společné činnosti, opakování zvládnutého učiva a k odpočinkovým činnostem. Dále jsou třídou využívány společné prostory školy jako: tělocvična, kuchyňka, počítačová učebna, jídelna. V chování se nadále vyskytují stereotypní pohyby (kývání těla, pohupování nohou), nejistota v neznámém prostředí, upadávání do svého světa při nedostatku podnětů. Komunikuje jen neverbálně, mimika je chudá. Projevuje se emocionálně jen libostí a nelibostí (úsměv, pláč). V průběhu dne a vyučování je zvyklá na rituály. Pod přímým vedením spolupracuje minut, zajímá-li ji práce dokáže udržet pozornost i déle. Většinou se jedná o stereotypní činnosti (navlékání korálků, vkládání tvarů, navlékání kroužků na tyčku ). Závěr: Aktuální úroveň mentálních schopností dívky je v pásmu středně těžké mentální retardace, v chování projevy autistických rysů, retardace expresivní složky řeči. Doporučení: Pokračovat i nadále ve výuce dle IVP dle osnov rehabilitační třídy PŠ v autistické třídě, při individuální práci využívat přítomnosti dalšího pedagogického pracovníka. V komunikaci nadále využívat denní plán ve formě konkrétních předmětů. Realizace podpůrných terapií (hipoterapie, doteková terapie). Individuální vzdělávací plán Dívka stejně jako všichni žáci pracuje dle individuálního vzdělávacího plánu kde je kladen důraz především na : 1.Sociabilita ( adaptabilita, sociální vztahy, chování) o prohlubování schopnosti kontaktu o odbourávání stereotypů o rozvíjení verbálního projevu 81

82 2. Plán práce v jednotlivých předmětech Čtení o prohlížení knížek časopisů o poznávání symbolů o dechová cvičení o cvičení mluvidel Počty o třídění předmětů o rozlišování tvarů o rozlišování barev o skládání dělených obrázků Psaní o procvičování jemné motoriky o cvičení dlaní, prstů o nácvik špetky o horní a dolní oblouk. Věcné učení o základní návyky společenského chování o zásady osobní hygieny o poznávání příbuzných na fotografiích o orientace ve třídě Smyslová výchova Zrakové vnímání o diferenciační cvičení o hledání odlišností a shod o cvičení zrakové paměti o rozlišování barev Sluchové vnímání o opakování a prohlubování poznatků z nižšího stupně o poznávání zdrojů zvuku o rozlišování přírodních zvuků a hlasů zvířat Cvičení hmatu o práce se stavebnicí o skládání předmětů Cvičení čichu a chuti o poznávání předmětů podle chuti o poznávání předmětů podle vůně 82

83 Prostorová orientace o orientace ve třídě a okolí školy o samostatné plnění úkolů Pracovní a výtvarná výchova: Sebeobsluha o při oblékání o při hygienických návycích o správné stolování o úklid třídy Práce s drobným materiálem o třídění a ukládání předmětů o manipulace s drobným materiálem o namotávání vlny o šroubování Práce s papírem o nácvik stříhání o mačkání papíru o trhání papíru o lepení papíru Modelování o modelování kuličky a hada o hnětení oběma rukama o vykrajování tvarů o tvarování pomocí dřívka Výtvarná výchova o hra s barvou o koláže o otisky, lepení přírodnin o ostatní výtvarné techniky Práce se stavebnicí o o o o stavění z kostek skládání kostek do krabice skládání a rozkládání jednoduchých hraček skládání stavebnice Pěstitelské práce o zalévání pokojových rostlin o hrabání listí o klíčení rostlin 83

84 Hudební výchova Sluchová, hlasová, dechová a řečová cvičení o správné držení těla, rytmizace říkadel, foukání Instrumentální činnosti Rytmická cvičení instrumentální činnost o rytmizace na jednoduché nástroje, pohybové hry, hra na tělo Poslech hudby Poslech hudby o relaxační a rytmická hudba, návštěva divadelního představení Hudebně pohybová cvičení o rytmizace říkadel, pohybové hry, hudebně pohybové hry Tělesná výchova Cvičení správného držení těla o správného držení těla, uvolňování svalových skupin, nácvik dýchání, relax. cvičení Koordinační cvičení o chůze,běh, lezení, podlézání, házení, chytání, koulení Základy gymnastických cvičení o dřep, poskoky, postoj na jedné noze, chůze po lavičce, cvičení na míči, žebřinách rytmizovaná chůze, rytmizace písní, říkadel Sezónní činnosti o sáňkování, bobování, turistika, plavání, hry v přírodě, hipoterapie Řečová výchova o gymnastika mluvidel, o rozvoj sluchového vnímání o rozvoj slovní zásoby 84

85 KAZUISTIKA Č.2 Příjmení a jméno: P.L. Datum narození: Bydliště: J. Škola: Speciální školy, Ibsenova 1, Brno Dvanáctiletý chlapec s diagnózou mentální retardace v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace a diagnózou dětský autismus. Menší postavy, kulatého tvaru obličeje, s krátce střiženými kaštanovými vlasy, oči hnědé. V chování výrazné projevy stereotypie a sebepoškozování. Nyní žák autistické třídy. Rodinná anamnéza Chlapec žije ve společné domácnosti s oběma rodiči, má nevlastní sourozence, kteří žijí již mimo společnou domácnost. Z dostupné dokumentace vyplývá, že v rodině nejsou známa běžně sledovaná onemocnění. Otec pracuje jako strojní inženýr, matka je v domácnosti. Vlastní rodinný dům na vesnici. Spolupráce s rodinnou je dobrá, občas se rozcházejí představy matky a pedagoga o nárocích kladených na chlapce (matka má vysoké, neadekvátní nároky na syna). Osobní anamnéza Předčasný porod 3 týdny, 14 dní v inkubátoru. Do 3 let vývoj v normě. Řeč se rozvíjela, ale neplnila reciproční funkci. Po nástupu do školky známky regrese. Chlapci byl diagnostikován Dětský autismus a mentální retardace na rozhraní lehkého a středního defektu. Z dokumentace Psychiatrické vyšetření - 01/03 - autistické chování, F 840. MUDr. Palčíková Psychologické vyšetření - 03/03 - dětský autismus, intelektové schopnosti na rozhraní lehké a středně těžké mentální retardace. PhDr. Kunová Logopedické vyšetření - 02/04 - omezený rozvoj řeči jako symptom základního pervazivního onemocnění a následným snížením rozumového nadání. Komunikuje ve větách. Časté perseverace pojmů, echolalické opakování. V řeči častá stereotypie, s poruchou výslovnosti. Mgr. Kulíšková 85

86 Speciálně pedagogické vyšetření - 05/04 - chlapec pracuje ve třídě dle IVP. Sebeobsluha: při hygieně, oblékání, stolování je samostatný. Při stolování udržuje své místo v čistotě, používá příbor. Zatím si neumí zavázat boty. Sociální chování: malá aktivita, umí vyjádřit své potřeby a přání, dobře reaguje na slovní stimulaci, která musí být důrazná a opakovaná. S dětmi nekomunikuje. Motorika: Hrubá i jemná motorika na dobré úrovni, kresba na úrovni bezobsažné čmáranice. Dobře pracuje dle diktátu. Lateralita: pracuje pravou rukou. Řeč: verbální projev je srozumitelný, slovní zásoba omezená. Citová oblast: projevy radosti či hněvu jsou výrazné, na nelibé podněty reaguje sebepoškozováním. Rozumové schopnosti: dobrá orientace v prostoru, rozliší předměty dle materiálů, pozná geometrické tvary, zná své personálie. Vzdělávací proces Návštěva Mateřské školky, od září 2003 zařazen do autistické třídy ve Speciálních školách, Ibsenova 1, Brno. V současné době je chlapec již třetím rokem žákem v autistické třídě, je vyučován dle individuálního vzdělávacího programu ZŠ speciální, nižší stupeň. Individuálně pracuje se speciální pedagožkou v předmětech trivia v oddělené učebně, v ostatních předmětech je ve třídě se spolužáky. Chlapec zvládá dle předlohy napsat všechna písmena abecedy, obkreslit tvary, s pomocí nakreslí schematicky lidskou postavu, čte jednotlivá písmena abecedy, učí se číst globální metodou čtení. Vyjmenuje správně číselnou řadu, ale nezvládá jednoduché matematické operace. Zvládá diferenciační cvičení. Při učení se neustále potřebuje opírat o názor a konkrétní předmět. Dokáže pracovat s přestávkami cca 30 minut. V chování je patrný neklid. Práceschopnost je velmi závislá na chlapcově vyladění. V poslední době často napadá jednoho spolužáka, provokuje ho, bere to jako hru, hrubý sociální kontakt.u chlapce lze pozorovat sebepoškozování kousání do ruky. Potřebuje stálý dohled dospělé osoby, která koriguje jeho chování jak v přímém kontaktu s ní, tak i v kolektivu dětí. 86

87 Závěr Chlapec ve věku 12 let s diagnózou mentální retardace na rozhraní lehké a středně těžké a dětský autismus. Doporučení I nadále pokračovat v současné vzdělávací intervenci dle IVP v autistické třídě. V co největší míře pracovat s chlapcem individuálně s častou změnou a silnou motivací. Rozšířit spektrum volnočasových aktivit pro snížení psychické tenze a následným možným problémům v chování. Realizace některých terapií (snoezelen, míčkování, muzikoterapie). Individuální vzdělávací plán 1. Sociabilita (adaptabilita, sociální vztahy, chování) o Nadále prohlubovat reciproční chování o Odbourávat nevhodné stereotypy o Začleňovat do kolektivu více dětí, vzájemná komunikace 2. Plán práce v jednotlivých předmětech Smyslová výchova: Zrakové vnímání o o o o o Třídění předmětů dle barev, tvaru, velikostí Třídění na základě vnímání zrakem, hmatem Postupné poznávání barev Popis obrázku Hledání odlišností a shodných prvků Sluchové vnímání o o o o o o Sluchová cvičení s využitím zraku Poznávání hudebních nástrojů Zvuky dopravních prostředků Reakce na jméno Dělení vět a slov na slabiky Poznávání první a poslední hlásky ve slově Hmatová cvičení o o o Poznávání předmětů s využitím a bez zraku Rozlišování měkké, tvrdé, mokré, suché, teplé, studené Práce se stavebnicí 87

88 Prostorová a směrová orientace o Nahoře, dole, vpředu, vzadu,vlevo, vpravo o Plnění jednoduchých příkazů o Řazení předmětů dle předlohy o Orientace v knize, sešitu Čichová a chuťová cvičení o Sání o Nácvik dýchání nosem o Rozlišování dle chuti Čtení o o o o o o Počty Příprava na čtení Čtení obrázků v řádku Orientace na stránce Skládání slov ze slabik Čtení jednoduchých vět Rozvoj porozumění čtenému o Chápání kvantitativních vztahů více-méně o Pojem čísla a množství 1,2,3 o Počet 1,2,3 o Psaní číslic 1,2,3 Psaní o o o o o o Cvičení jemné motoriky Nácvik a procvičování špetky Psaní velkých tiskacích písmen Seznámení s psací podobou písma Nácvik svého podpisu Opis jednoduchých slabik Věcné učení o o o o o o o o o Orientace ve škole a třídě Jména spolužáků a učitelů Nácvik pozdravu Stolování Nácvik jména, bydliště Roční období Dny v týdnu Časové souvislosti Zobecňování 88

89 Pracovní a výtvarná výchova Sebeobsluha o Nácvik samostatnosti při oblékání o Nácvik dodržování hygienických návyků o Osvojování správného stolování o Základy vaření Modelování o Modelování z hlíny o Modelování válečku o Úklid pracovního místa Výtvarná výchova o Práce s barvou a štětcem o Kresba křídami o Kresba jednoduchých předmětů o Návštěva výstav Práce s papírem o Trhání, mačkání, stříhání papíru o Překládání papíru o Kašírování o Ruční papír Práce s drobným materiálem o Sběr o Hra se stavebnicí, pískem, kostkami o Navlékání korálků dle vzoru o Úklid hraček o přírodnin a práce s nimi Řečová výchova o Obohacování slovní zásoby o Cvičení mluvidel před zrcadlem o Nácvik správného dýchání o Nácvik hlásek dle doporučení logopeda o Nácvik básniček Hudební výchova Sluchová, hlasová, dechová a řečová cvičení o Rytmizace říkadel, zřetelná výslovnost, pravidelné dýchání Instrumentální činnosti o Poznávání hudebních nástrojů, hra na tělo, hra na nástroje Hudebně pohybová cvičení o Pohybové vyjádření básničky,nácvik tanečku Poslech hudby o Poslech písní a relaxační hudby 89

90 Tělesná výchova Cvičení pro správné držení těla o Nácvik správného dýchání, relaxační cvičení Kondiční cvičení o Nácvik chůze po čáře, v zástupu, s udáním tempa,nácvik běhu výběh na daný signál,nácvik skoků na jedné noze, seskok,nácvik lezení podlézání Základy gymnastických cvičení o Válení sudů, stoj na jedné noze Hudebně pohybové činnosti o Rytmizovaná chůze, běh, přísunný krok stranou Základy sportovních her o Práce s míčem házení na terč Sezónní činnosti o Turistika, plavání, sáńkování. 90

91 KAZUISTIKA Č.3 Příjmení a jméno: U. J. Bydliště: B. Datum narození: Škola: Speciální školy, Brno, Ibsenova 1 Chlapec s diagnózou středně těžké mentální retardace a atypický autismus. Má zavalitou postavu, kulatý obličej, krátce střižené vlnité vlasy a hnědé oči. V projevu jsou časté známky negativismu. Nyní žákem Základní školy speciální, Brno, Ibsenova1. Rodinná anamnéza Chlapec žije ve společné domácnosti obou rodičů, sourozence nemá. Otec, je vyučen a pracuje jako státní zaměstnanec na celním úřadě. Matka, vyučena v oboru kuchař pracuje na částečný úvazek jako pomocná síla v MŠ. Rodina žije ve dvoupokojovém bytě. Spolupráce s rodinou je na dobré úrovni, dříve dle dokumentace ze stacionáře Ostrá, matka nedbala některých doporučení. Z vlastní zkušenosti myslím, že šlo spíše o matčinu neznalost. Osobní anamnéza Dítě je z první gravidity, těhotenství probíhalo bez problémů, porod byl v termínu. Vývoj chlapce byl lehce opožděn. Ve třech letech začal navštěvovat MŠ, kde bylo pedagogy kontaktováno SPC Sekaninova a chlapci diagnostikována mentální retardace. Z dokumentace Psychologické vyšetření - 03/98 - chlapec ve věku 4,4 let s mentální retardací středního pásma, s motorickou dysfázií a susp. Emocionální subdeprivací. Mgr.Procházka Speciálně pedagogické vyšetření - 04/02 - chlapec je žákem třídy s rehabilitačním programem. Sociální chování: v chování k spolužákům pozorovaná agresivita. Práceschopnost je dobrá pokud pracuje sám, v kolektivu s problémy. Sebeobsluha: je téměř samostatný při hygieně, stolování, oblékání. Neumí si zavázat boty. Jí příborem, pije ze sklenice. 91

92 Motorika: hrubá i jemná motorika na dobré úrovni, kresba je na úrovni čáranice, ale snaží se napodobit jednoduché grafické vzory. Obtahuje, postava s pomocí na úrovni hlavonožce. Lateralita: píše a kreslí pravou rukou. Řeč: verbální projev je srozumitelný, úroveň slovní zásoby je dobrá. Zapojí se do zpěvu a přednesu krátkých říkadel. Citová oblast: nálada značně kolísavá, na nové podněty reaguje přiměřeně pouze se známou osobou, v chování značný neklid. Rozumové shopnosti: dobrá orientace v prostoru, jsou vytvořeny předpočetní představy, třídí předměty dle tvaru, barvy, velikosti. Zná své personálie, má časové představy v souvislosti s činnostmi. Pojmenuje části těla. Mgr. Doleželová Logopedické vyšetření - 02/05 - Screeningovým šetřením nebyla zjištěna tak závažná porucha řeči, aby byl chlapec zařazen do logopedické nápravy SPC. Doporučuji v rámci řečové výchovy pravidelně provádět artikulační, dechová a sluchová cvičení, rozvíjet slovní zásobu a výstavbu vět, podporovat samostatné vyjadřování. Mgr. Kulíšková Vzdělávací proces Chlapec navštěvoval ÚSP Ostrá, kde se podle slov matky dobře adaptoval. MŠ Heyrovského dále dle slov matky snášel velmi špatně, proto byla hledána ve spolupráci s ÚSP Ostrá a pracovnicí OPD Bystrc jiná řešení. Navrhována byla integrace nebo MŠ Barvičova.Chlapec tedy začal navštěvovat MŠ Barvičova. Na základě psychologického vyšetření byl chlapec zařazen do třídy na Speciálních školách, Brno, Ibsenova 1., a to v roce V této době navštěvoval třídu s rehabilitačním programem a pracoval dle IVP. V roce 2003, kdy zde byla zřízena autistická třída, se stal jejím žákem. V počátčích školní docházky byl plačtivý, adaptace trvala cca dva měsíce.v chování se objevovala agresivita vůči spolužákům, kolísavá nálada. V současné době je chlapec 4 rokem žákem autistické třídy ZŠ speciální. Má snížený počet vyučovacích hodin na 4h denně, výuka probíhá dle IVP. Komunikuje verbálně, ve výslovnosti zjištěna lehčí dyslálie, zadrhávání, řeč někdy méně srozumitelná. Řečový projev je rychlý, časté echolálie.grafomotorika a kresba na nižší úrovni, zvládá svislou čáru, kruhový pohyb, nápodoba písmen jen s vedením ruky. Vizuomotorická koordinace výrazně narušena. V matematických představách zdokonalování v diferenciačních cvičeních, sčítání a odčítání v oboru do 5. Ve čtení dlouhodoběji setrvává na stejné úrovni, čte slabiky, delší slova si domýšlí. Sebeobslužné činnosti se zdokonalují. 92

93 V chování dochází ke zhoršení, častěji se objevuje afekt, vulgární slova, negativně reaguje na některé spolužáky. Jeho pozornost je velmi krátká a bývá často přerušena reakcí na zvuky či přítomnost spolužáků. Vyžaduje neustále pozornost a přítomnost pedagoga. Závěr Chlapec ve věku 14 let, s diagnózou středně těžká mentální retardace a atypický autismus. Doporučení I nadále pokračovat ve výuce dle IVP dle osnov ZŠ speciální, preferovat individuální práci s chlapcem se silnou motivací a častými změnami práce. Spolupracovat s SPC na řešení chlapcových projevů v chování. Zařadit podpůrné terapie (hipoterapii, míčkování, snoezelen). Individuální vzdělávací program 1. Sociabilita (adaptabilita, sociální vztahy, chování) o Zmírnění negativních projevů chování o Navozování samostatnosti při hře, ve volném čase o Nácvik poděkování, požádání, pozdravu 2. Plán práce v jednotlivých předmětech Smyslová výchova: Zrakové vnímání o Třídění předmětů dle různých kritérií o Pojmenování odstínů barev o Pojmenování tvarů o Hledání odlišností v obrázcích o Rozlišování méně známých písmen Sluchové vnímání o Rozlišování zvuků o Hledání zdroje zvuku o Dělení slov na slabiky o Skládání slov ze slabik o Poznávání první hlásky o Procvičování reakce na zvuk pozor auto Hmatová cvičení o o o Hmatová diferenciační cvičení Poznávání předmětů hmatem bez zraku Práce se stavebnicí 93

94 Prostorová a směrová orientace o Orientace v prostoru o Umisťování předmětů dle diktátu o Směr pohybu dle šipky o Pravo levá orientace Čichová a chuťová cvičení o Rozlišování kvalit o Poznávání předmětů dle kritérií Čtení: o Upevňování čtení už zvládnutých slov o Osvojování hlásek ch, ř, š, č, o Čtení slov s uzavřenou i otevřenou slabikou na konci slov o Čtení vět obsahující krátká slova o Pohádky poslech a interpretace o Prohlížení a četba dětských časopisů Psaní: o Nácvik špetky a správného držení psacího náčiní o Rozvoj jemné motoriky o Uvolňovací cviky o Horní, dolní oblouk o Vodorovné čáry, vlnovka o Nácvik psaní tiskacích písmen o Psaní slabik dle diktátu: písmenková stavebnice, počítač Počty: o Řazení, třídění předmětů o Pojem čísla 1-5 o Číselná řada sestupná, vzestupná o Psaní číslic 1,2,3 o Sčítání a odčítání v oboru do 5 o Psaní číslic dle diktátu Věcné učení: o Jména spolužáků a učitelů o Základní návyky společenského chování o Seznámení s okolím školy o Počasí, roční období, dny v týdnu o Seznamování s hodinami o Zásady osobní hygieny o Zdravá výživa, bezpečnost o Návštěva pošty, obchodu, lékárny o Znalost vlastního jména a příjmení o Datum narození o Adresa bydliště o Vztahy mezi členy rodiny 94

95 Pracovní a výtvarná výchova: Sebeobsluha o Zdokonalování sebeobslužných činností o Upevňování hygienických návyků o Základy vaření o Úklid a zachovávání čistoty Práce s drobným materiálem o Manipulace s různým materiálem o Navlíkání korálků o Navíjení cívky Práce s papírem o Stříhání papíru o Skládání na polovinu Modelování o Práce s keramickou hlínou,moduritem, plastelínou o Hnětení, vyvalování o Vykrajování Výtvarná výchova o Kresba nenáročných předmětů o Malba vodovými barvami, temperami, pastelkami Pěstitelské práce o Sběr přírodnin o Zalévání pokojových rostlin o Úklid školní zahrady Tělesná výchova: Cvičení pro správné držení těla o Nácvik dýchání, relaxační techniky Kondiční cvičení o Nácvik chůze po laně, v zástupu,nácvik běhu na signál, zvedání nohou,nácvik lezení podlézání, plazení, přelézání Hudebně pohybové činnosti o Rytmizovaná chůze, chůze dle povelu, pohybové hry Základy sportovních her o nácvik házení hod na koš, hod do výšky, chytání míče,sportovní závodivé hry Sezónní činnosti o vycházky, plavání, hipoterapie Hudební výchova: Sluchová, hlasová, dechová, řečová cvičení o Poslech dětských písní,rytmizace říkadel, zpěv písní Instrumentální činnost o Hra na tělo,hra na Orffův instrumentář Hudebně-pohybová cvičení o Pohyb v různém tempu, hry s říkadly Poslech hudby o Poslech krátkých skladeb, návštěva kulturního představení 95

96 Řečová výchova: o Nácvik foukání o Cvičení mluvidel o Nácvik jednoduché básničky o Náprava vadné výslovnosti hlásek o Kultura mluveného projevu o Rozvoj slovní zásoby 96

97 KAZUISTIKA Č.4 Příjmení a jméno: K.J. Datum narození: Bydliště: V. Škola: Speciální školy, Brno, Ibsenova1 Chlapec ve věku 12 let, s diagnózou středně těžké mentální retardace, atypický autismus a retardace expresivní složky řeči. Je menší postavy, má kulatý obličej, krátce střižené hnědé vlasy. V chování je patrný značný neklid. Rodinná anamnéza Chlapec žije ve společné domácnosti obou rodičů. Má dva mladší sourozence. Setra navštěvuje prvním rokem ZŠ a bratr je žákem 4. třídy ZŠ. Otec je vyučen a pracuje jako OSVČ. Matka je vyučena v oboru cukrář, nyní v domácnosti.ve stejné vesnici žijí i prarodiče chlapce, kteří se zapojují do péče o vnouče. Spolupráce s rodinou je na velmi dobré úrovni, mají zájem o dění ve škole, pomáhají s vybavením třídy a snaží se realizovat strukturovaný program i doma. Osobní diagnóza Dítě z první gravidity, těhotenství bez problémů, porod nastal v termínu. Do osmnáctého měsíce věku vývoj v normě, poté prodělal neštovice, matka uvádí od této doby regresy. Diagnostikována byla mentální retardace a expresivní mutismus. V roce1998 diagnostikován atypický autismus. Z dokumentace Psychiatrické vyšetření - 10/98 -normostenický chlapec se zvýšenouefektivní dráždivostí. Poruchy vnímání a myšlení nelze zjistit, nedá se navázat verbální kontakt, pouze krátký oční kontakt. Vydává pouze nezřetelné zvuky, nemluví, neartikuluje. Neudrží pozornost, mění rychle předmět svého zájmu, značný psychomotorický neklid. Manýrování, stereotypie, disharmonický vývoj osobnosti, ovlivněn mentálním defektem a expresivní poruchou řeči.mudr. Šejnohová ORL vyšetření - 03/98 - makrocefalie+2cm, lehká asymetrie hlavy, centrální hypotonický stav, EEG v normě. Oční pozadí v normě. 97

98 Logopedické vyšetření - 01/00 - opožděný vývoj řeči pravděpodobně na podkladě pervazivního vývojového onemocnění, patrné autistické rysy a sekundární mentální retardace, porucha koncentrace pozornosti a hyperaktivita. Těžká porucha chápání verbální komunikace. Mgr. Kulíšková Speciálně pedagogické vyšetření - 09/02 - Chlapec navštěvuje třídu ZŠspeciální a pracuje dle IVP dle rehabilitačního programu. Sociální chování: umí vyjádřit své potřeba a přání. Nepoužívá verbální komunikaci. Osoby akceptuje pokud si jej získají. Akceptuje kolektiv. Dobře reaguje na silnou slovní stimulaci. Ve hře časté stereotypy. Na odloučení od rodičů reaguje poměrně dobře, adaptace ve škole probíhá zdárně. Sebeobsluha: při sebeobslužných činnostech je nutná dopomoc. Motorika: hrubá a jemná motorika na dobré úrovni, namaluje a nakreslí konkrétní věc, rád experimentuje s barvami. Jednoduché grafické tvary obtahuje bez problémů. Postava je ve stádiu hlavonožce. Lateralita: pracuje pravou rukou. Řeč: mluvené řeči rozumí, dobře se orientuje v nových situacích pojmenuje je. Slovní zásoba pasivní převyšuje slovní zásobu aktivní. Citová oblast: proměnlivost nálad, nelibost vyjadřuje většinou silným křikem. Rozumové schopnosti: třídí předměty dle kriterií, zná své personálie, má časové představy. Mgr. Doleželová Vzdělávací proces Chlapec navštěvoval jesle, MŠ Ostrá. V roce 2002 přijat do rehabilitační třídy ZŠ speciální, Brno, Ibsenova 1. Od roku 2003 zařazen do autistické třídy. Je vyučován dle vypracovaného individuálního plánu, výuka je kombinovaná individuální a skupinová. Výuku dle osnov Základní školy speciální zvládá. Adaptace na školní prostředí a kolektiv třídy probíhala dobře. Preferoval spíše dospělé osoby. Komunikace probíhala zejména neverbálně, dokázal se obsloužit a komunikaci nevyužíval. Snahou tedy bylo, přimět chlapce k výraznější potřebě komunikace. Práceschopnost byla velmi slabá, cca 3 min. pod vedením, poté potřeboval oddych a relaxaci (ležel na relaxačním lůžku, hrál si nebo svačil). V chování se vyskytovaly časté stereotypie ( kroužení provázkem, pohazování předmětu, záliba v hraní s vodou). Motoricky byl velmi zdatný. 98

99 V současné době chlapec navštěvuje čtvrtým rokem autistickou třídu, kde pracuje podle IVP ZŠ speciální. V jeho chování, řeči i dovednostech je patrný velký pokrok. Dokáže spolupracovat pod vedením cca 15 min., poté relaxuje. Zvykl si hned ráno splnit zadané úkoly, aby mohl poté dělat činnosti, které jej baví. Je vidět veliký posun v komunikaci s okolím. Dokáže si říci, pokud něco chce.většinou se vyjadřuje ve slovech. Pozdrav používá téměř pravidelně. Stále trvá ale větší důraz na neverbální komunikaci. Neustále vázne vývoj expresivní složky řeči za pochopením. Chlapec je soběstačný v rámci běžné sebeobsluhy. Grafomotorika a kresba je na úrovni cca šesti let věku, umí napsat a pozná některá písmena abecedy. Početní řadu zvládá do pěti, bezpečně pozná hodnotu jedné a dvou. V chování došlo ke zmírnění projevů stereotypie, v kolektivu dětí je oblíbený a bezkonfliktní. Závěr Chlapec ve věku 12 let s diagnózou středně těžká mentální retardace a atypický autismus. Nyní žák autistické třídy. Doporučení Nutná i nadále výuka dle IVP s převahou individuální práce. Snažit se střídáním činností prodlužovat práceschopnost chlapce. Rozvíjet slovní zásobu prohlížením obrázků s komentářem, pojmenovávání činností. Vhodné využívat podpůrné terapie (hipoterapie, canisterapie, míčkování, muzikoterapie). Individuální vzdělávací program: 1. Sociabilita (adaptabilita, sociální vztahy, chování) o Rozvíjet kontakt učitel dítě o Omezovat projevy negace o Rozvíjet schopnost samostatné práce o Nácvik uplatňování verbální komunikace v běžných situacích 99

100 2.Plán práce v jednotlivých předmětech Smyslová výchova Zrakové vnímání o Jmenování předmětů zleva doprava o Třídění obrázků dle obsah o Třídění předmětů dle velikosti o Rozlišování a pojmenování barev Sluchové vnímání o Nápodoba zvuků o Poznání zdroje zvuku o Seznámení s hudebními nástroji o Určování směru zvuku Hmatová cvičení o Poznávání předmětů hmatem o Práce se stavebnicí o Diskriminace teplé-studené Čichová a chuťová cvičení o Rozlišování pachů, vůní o Dýchání nosem, výdech ústy o Rozlišování chuti sladké-kyselé Prostorová orientace o Nahoře-dole o Vpředu-vzadu o Orientace dle šipek o Před, za, uprostřed Čtení o o o o o o o Upevňování čtení již zvládnutých slov Osvojování hlásek CH, Ř,P,Š Čtení dvoj a tříslabičných slov Rytmizace slov Skládání slov ze slabik Jednoduchá dramatizace Poslech vyprávění 100

101 Psaní o o o o o Svislé čáry, šikmé čáry Obloučky, vlnovka Horní a dolní zádrh Psaní psacího M, tiskacích A,O,E,D,F,U,I Zvládnutí liniatury Počty o Kvantitativní vztahy (nic, moc, hodně, málo) o Pojem čísla a množství 1,2,3 o Číselná řada do 5 o Psaní číslic dle diktátu o Řazení, třídění předmětů Věcné učení o Pojmenovávání předmětů o Seznamování s hodinami o Orientace v čase den-noc o Zásady osobní hygieny o Návštěva pošty, obchodu o Znalost jména, adresy, jmen sourozenců Pracovní a výtvarná výchova Sebeobsluha o Skládání a ukládání oděvu o Vázání uzlu o Mytí a utírání obličeje o Pomoc při prostírání v jídelně o Základy vaření Práce s papírem o Stříhání papíru o Mačkání, trhání, překládání papíru o Skládání na polovinu 101

102 Výtvarná výchova o Práce s křídou, voskovkami, pastelkami o Kresba nenáročných předmětů o Vymalovávání omalovánek o Práce s hlínou, moduritem o Hnětení, vyvalování, stlačování Pěstitelské práce o Sběr přírodnin o Zalévání květin o Pozorování změn v přírodě Tělesná výchova Cvičení pro správné držení těla o relaxační techniky, nácvik dýchání Kondiční cvičení o nácvik chůze po schodech střídavě, běh na signál, přeskok přes čáru, hod do dálky Hudebně pohybové činnosti o hudebně pohybové hry,rytmizace říkadel s pohybem Základy sportovních her o závodivé hry, honičky Sezónní činnosti o sáňkování, hipoterapie, plavání, turistika Hudební výchova Sluchová,hlasová, dechová cvičení o dýchání, zpěv, říkadla Instrumentální činnost o hra na tělo, hra na Orfeův instrumentář Hudebně pohybová cvičení o pohybové hry, pohyb dle rytmických doprovodů Poslech hudby o dětské písně, poslech říkadel, pohádek 102

103 Řečová výchova o Nácvik foukání o Cvičení mluvidel o Nácvik jednoduché básničky o Rozvoj schopnosti požádat, poděkovat o Rozvoj zvukových prostředků řeči hlasitost, tempo 103

104 4.5 ZÁVĚRY ŠETŘENÍ Cíl: Zhodnotit efektivitu individuální práce ve struktuře s využitím didaktických pomůcek u žáků s autismem. Zajištěním vhodných podmínek vzdělávacího procesu žáků s autismem umožníme těmto žákům aby se dokázali sami v okolním prostředí orientovat a reagovat na ně adekvátním způsobem. Vzhledem k deficitům, jako jsou nedostatky ve vnímání, komunikaci, představivosti, deficitu ve schopnosti organizovat a vzhledem k neschopnosti porozumět a úspěšně ovládat své chování, je strukturování dobrou podporou, která tyto deficity zmírní. Využití strukturované výuky jako intervenční strategie TEACCH programu je způsob, který se využívá u dětí s artismem a příbuznými pervazivními poruchami. Fyzická organizace, časový rozvrh, individuální přístup, vizuální strukturování jsou hlavní aspekty struktury, které se osvědčily ve třídách pro děti s poruchou autistického spektra, bez rozdílu věku i stupně vývoje. Strukturované učení znamená více než pouhou vzdělávací strategii. Jestliže mají lidé s artismem dosáhnout svých možností pro život ve společnosti, zapojení do určitého společenství, je nezbytné, aby strategie jako je strukturované učení byly integrální částí vzdělávacích programů. Ve škole, kde pracuji byla zřízena třída pro žáky s autismem v roce Jejími žáky se staly čtyři děti, které byly před vznikem této třídy vzdělávány podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Jako pedagog jsem měla možnost s nimi pracovat i této době, kdy se s žáky pracovalo individuálně, ale nebyly ve výuce využívány prvky strukturovaného učení. Spolu s kolegyní jsme po založení třídy pro žáky s autismem začaly koncipovat výuku dle principů strukturovaného učení. Pro žáky byly vytvořeny rozvrhy dle individuálních schopností, k výuce jsme zhotovovaly strukturované úkoly a procesuální schémata. Individuální práce nadále převažovala. Mezi první úspěchy bych mohla uvést zejména změny v chování žáků, kteří se více zklidnili, byli schopni déle pracovat, jejich pozornost se prodloužila. U některých se zmírnilo sebepoškozování. V dosahovaných výsledcích došlo také k výrazným pokroků, úkoly byly pro ně více srozumitelné a po zautomatizování byli schopni je plnit i samostatně. Těchto pokroků si všímali i rodiče, 104

105 nichž někteří byli ochotni principy aplikovat i v domácím prostředí a ti co byli skeptičtější, byli ochotno o nich alespoň uvažovat. Strukturované učení pomáhá žákům ve větší orientovanosti v prostředí, ale nelze jej aplikovat bez individuálního přístupu, který prolíná celý výchovně vzdělávací proces. Cíl: Vytvořit sestavu didaktických pomůcek pro výuku konkrétního žáka s autismem v jednom školním dni. Autismu je porucha značně heterogenní, a to nejen co se týče symptomů, ale i mentální úrovně a kognitivních stylů. Práci se žákem proto musíme vždy přizpůsobit mentálnímu věku a specifickým deficitům žáka. Nutná je i individuální analýza chování. Velmi významné je kladení důrazu na pečlivé a soustavné studium dostupné dokumentace žáka, jak i její podrobné doplňování a hodnocení. Tyto údaje jsou velmi důležité jak pro pedagoga, tak i v komunikaci s rodiči a jinými subjekty. Slouží k plánování práce a hodnocení postupu. Jako jedna z efektivních intervencí se u žáků s poruchou autistického spektra používá metodika strukturovaného učení. Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou. Metodika je maximálně přizpůsobena specifikům poruchy, využívá schopností, kterými tyto žáci disponují. Patří sem vizuální vnímání, mechanická paměť i speciální zájmy. Mezi základní principy patří strukturalizace, vizualizace a individuální přístup. Principy strukturovaného učení jsou aplikovány i při tvorbě didaktických pomůcek, které ve většině případů vytváří pedagog sám. Vede ho k tomu absence strukturovaných pomůcek na trhu i uplatňování již zmíněného principu individuálního přístupu. Ve třídě žáků s autismem, kde pracuji, se za dobu trvání této třídy vyrobilo mnoho pomůcek, které nám hlavně zpočátku pomáhaly zavádět strukturu do života žáků. Každá pomůcka byla vytvářena pro konkrétního žáka. Postupně za dobu čtyř let se strukturované pomůcky, jak se jednotliví žáci zdokonalovali, začínali používat u dalších žáků, pro které byla pomůcka vhodná. Sestava pomůcek pro J.K. představuje zlomkovou část používaných pomůcek ve výuce tohoto žáka. 105

106 Cíl: Zjistit, zda rodiny žáků s autismem mají zájem využívat didaktické pomůcky v domácím prostředí, tím myšleno zejména strukturovaný program. Rodina a škola patří ve vývoji dítěte k významným činitelům. Ve výchovně vzdělávacím procesu dítěte s autismem má tedy rodina svoji nezastupitelnou roli. Rodina je prvním sociálním prostředím, s nímž dítě přichází do styku. Má předpoklady ovlivnit některé faktory vyplývající ze samotného postižení. Rodiče jsou potom ti, na kterých leží úkol poskytnout dítěti zázemí pro emocionální, sociální a další rozvoj osobnosti, jsou vzorem chování a jednání. Rodiny, které mají však dítě s autismem či jiným postižením, prochází zpravidla po narození dítěte s postižením tíživou situací. Záleží pak na rodině a okolí, jak se s takovou situací vyrovná, protože pro postižené dítě je reakce a přístupy rodiny pro další vývoj klíčová. Je-li pomoc a porozumění okolí a společnosti dostatečné, pak rodina zpravidla přijme postižené dítě jako člena rodiny, který potřebuje pomoc. Jestliže je podpora nedostatečná, pak se dítě stává pro rodinu problémem. Nezastupitelnou roli v prvních kontaktech rodiny, která má dítě s autismem hrají Speciálně pedagogická centra či jiné organizace zabývající se problematikou dětí s autismem, kam se mohou rodiče obracet v době, kdy jim často nejsou známy žádné informace o postižení jejich dítěte. Poradenská pracoviště jim tak poskytnou potřebné informace a pomohou překonat první momenty tíživé situace. V návaznosti na poradenská zařízení přichází s rodiči do kontaktu v době nástupu dítěte do vzdělávacího procesu pedagog. Jeho práce a vzájemná spolupráce s rodinou jsou významnými prvky v edukačním procesu dítěte, které ovlivňují společný cíl, kterým je rozvoj dítěte. Rodiče by měli být partnery pedagoga při plánování výuky, uplatňování výchovných strategií, hodnocení výsledků. Jsou pedagogovi zdrojem nezastupitelných informací o dítěti, zpětnou vazbou i podporou. Měli by se podílet na kontinuitě vzdělávacích strategií využíváním jich i v domácím prostředí a vytvářet tak optimální vzdělávací zázemí, které zohlední priority dítěte. Ze zkušeností ze spolupráce s rodiči dětí mé třídy vím, že není vždy lehkou záležitostí navázat vztahy důvěry a respektu s rodiči. Každá rodina si nese individuální očekávání jak ve vztahu k dítěti, škole i práci pedagoga, která pak ovlivňují celý proces interakce. V pozorované skupině žáků v každé rodině zaujali k používání didaktických pomůcek odlišný přístup, který vycházel zčásti z jejich charakteristik. Rodina J.S. patří mezi sociálně slabé a neorientovala se v dané problematice. Rodina L.P. aplikaci některých 106

107 přístupů či pomůcek odmítala především v důsledku neochoty přijmou fakt, že dítě má diagnózu autismus a snahou, aby bylo co nejvíce normální, nevymykalo se ostatním dětem. Pro rodiče bylo přijatelnější pokud bude dítě postupovat jako jiní žáci mentálně retardovaní, než aby byl v kolonce autista. Rodina J.U. se k dané problematice stavěla vlažně. Maminka vše odkývala, ale v důsledku v domácím prostředí žádné opatření nerealizovala. Její přístup byl obdobný jako v předešlých zařízeních, která chlapec navštěvoval. Rodina J.K. se podílela nejen na výrobě prostředí i pomůcek do třídy i se snažila uplatňovat principy strukturovaného programu v domácím prostředí. Velkou motivací jí byly velké pokroky dítěte, které jsem jí zprostředkovávala, ale pozorovala je i doma. Cíl: Zhodnotit využívání didaktických pomůcek při nácviku herních dovedností, jako jedné z možností smysluplného trávení volného času. Hra patří ke klíčovým faktorům, které ovlivňují život dítěte. Přináší dítěti radost přispívá k všeobecnému rozvoji osobnosti dítěte a vyplňuje také většinu času běžného života dítěte. Ne všechny děti mají ke hře stejné příležitosti. Některým brání sociální faktory, jiným jejich psychické předpoklady. Do této skupiny patří i děti s pervazivní vývojovou poruchou. Nedokáží využít svých schopností a bývají často mylně označovány jako děti, které si neumí hrát. Autismus je porucha, která závažným způsobem ovlivňuje každou oblast života dítěte s touto poruchou. Mezi významné patří obtíže v sociální oblasti, které mají za následek neschopnost sociální interakce, neschopnost vyrovnat se ze změnami.tyto obtíže se vyznačují také potřebou vytvořit si pevné stereotypy a neměnné vzorce chování. To má často za následek, že řada dětí s autismem má problémy s rušivým, nepřizpůsobivým či sebezraňujícím chováním. Hra je prostředkem, který umožní dětem s autismem vyplnit volný čas a rušivým projevům v chování předcházet. Děti s autismem mohou mít však ze hry radost a prospěch v nabývání sociálních dovedností, jsou-li odborně vedeny. Zpočátku je nutné vytvářet takové prostředí, které nabízí speciální herní potřeby těchto dětí. Jedním z předpokladů k rozvíjení herních dovedností u žáků s autismem je příprava hračky (herní pomůcky) a strukturování času, tedy naznačení průběhu činnosti. Při přípravě nácviku herních dovedností je nutné respektovat zájem dítěte, proto je velmi 107

108 důležitý výběr hračky, herní pomůcky. Zájem o hru významně podpoří nová a nerozbitá hračka, která ke hře přiláká. Hračka by měla sama zajistit strukturu, není třeba aby dítě rozumělo symbolickému významu. Při výcviku herních dovedností je stejně jako i u ostatních dovedností důležité povzbuzování a posilování, které zvýší zájem o hru a sníží stereotypy v chování. K nácviku herních dovedností jsem s kolegyní v naší třídě přistoupila poté, co žáci zvládli pracovat ve strukturovaném programu při výuce. Chlapec, pro kterého je vytvořena sestava didaktických pomůcek pro jeden vyučovací den, například zpočátku vyplňoval některé chvilky volného času vyhazováním pexesa do vzduchu, protože se mu líbilo, jak jednotlivé kartičky padají dolů. Poté co s ním bylo započato nacvičování herních dovedností, jako je skládání pexesa, či řazení shodných obrázků, přesunula se jeho záliba k této činnosti. Jako motivující se projevilo použití věci, hračky ve které měl zálibu, a posilování formou odměn. V současné době si chlapec rád v čase volna mezi jednotlivými činnostmi bere pexeso a skládá jej. Často si bere i krabice, ve kterých má strukturované úkoly, zpravidla něčím pro něj zajímavé, a plní je. Nácvik herních dovedností je vhodným prostředkem k dosahování větší samostatnosti i smysluplnosti v životě dětí s pervazivní vývojovou poruchou. 108

109 ZÁVĚR Listina základních práv a svobod České republiky, která je součástí Ústavy České republiky zaručuje všem lidem právo na vzdělání a právo na plnohodnotně prožitý život. U osob s poruchou autistického spektra to znamená vytvoření takových podmínek, které budou v plném rozsahu kompenzovat jejich nedostatky v jednotlivých oblastech, ať už se bude jednat o deficity v komunikaci, sociálních vztazích nebo deficity v chování. Tyto podmínky je nutné vytvářet tak, aby osoba s autismem mohla žít co nejvíce nezávislým a smysluplným životem. Důležitým prostředkem umožňujícím efektivní realizaci výchovně vzdělávacího procesu jsou zvláště individuální vzdělávací programy, které berou v úvahu zvláštní výchovné a výukové potřeby žáků s poruchou autistického spektra. Při vytváření těchto programů musí jako tým spolupracovat nejen pedagogové a specialisté, ale i zainteresovaná rodina. V průběhu každého výchovně vzdělávacího procesu jsou pedagogickými pracovníky využívány rozmanité didaktické pomůcky. U osob s autismem je nezbytné, aby tyto pomůcky odpovídaly principům, které jsou využívány v jejich výchovně vzdělávacím procesu. Zvláště důležitým aspektem je nutnost strukturalizace a vizualizace, které umožňují osobám s autismem nalézat určitou předvídatelnost a vnáší do jejich života řád a smysl. Použití struktury a vizualizace ve vyučování je spolu s dodržováním individuálního přístupu velmi účinné, jak potvrzuje i má vlastní zkušenost. Žákům umožňuje lépe chápat pro ně až příliš abstraktní svět. Využívání speciálních didaktických pomůcek, jak byly některé popsány v mé diplomové práci, sebou nezbytně přináší nutnost tyto pomůcky vytvářet a to převážně svépomocí. Nejen z důvodu respektování individuálních potřeb a zvláštností žáka, ale i absence těchto pomůcek na trhu. Samotná tvorba klade zvýšené nároky na materiální vybavení, tvořivé schopnosti i nápady pedagoga a v nemalé míře i jeho čas, který musí tvorbě těchto pomůcek věnovat. Odměnou mu ale pak jsou někdy zdánlivě malé ale v životě žáka s autismem významné pokroky. 109

110 Jako cíl mé diplomové práce jsem si stanovila shromáždění informací týkajících se autismu, jejich utřídění a představení jejich aplikace v praxi učitele ve třídě pro žáky s autismem. Ve výzkumném šetření mé diplomové práce se po zhodnocení dostupných informací, rozhovorů s rodiči a mé vlastní práce potvrdilo jako velmi efektivní využívání strukturovaného učení ve výchovně vzdělávacím procesu žáků s autismem. Strategie tohoto učení umožňují žákům pracovat dle svých předpokladů a dosahovat tak větší nezávislosti na okolním prostředí. Postoje rodičů k využívání strukturalizace i v domácím prostředí se velmi liší, zpravidla dle schopností, možností a ochoty spolupracovat s pedagogem. Herní dovednosti, kterým žáky naučíme, jim pomáhají překlenout sociální izolaci i prožívat smysluplněji svůj život. Před pedagogy stojí úkol poskytnout žákům s autismem svět, který bude pro ně srozumitelný, aby vzájemné odcizení bylo překonáno a vytvářel se most ke vzájemnému poznání. 110

111 SHRNUTÍ Diplomová práce Tvorba didaktických pomůcek pro výuku žáků s poruchou autistického spektra se konkrétně zabývá problematikou autismu a specifiky ve vzdělávání osob s autismem. Poukazuje na nutnost vytváření takových didaktických pomůcek, které reflektují jejich výchovné a vzdělávací potřeby. Cílem této diplomové práce je analyzovat problém autismu, poskytnout informace týkající se klasifikace pervazivních vývojových poruch, diagnostických metod využívaných při diagnostickém procesu, popis jednotlivých oblastí ve kterých se projevuje deficit u žáků s autismem. Ve větší míře se tato diplomová práce zaměřuje na specifika výchovně vzdělávacího procesu žáků s autismem a postavení didaktických pomůcek v něm. Zabývá se také využitím a funkcí didaktických pomůcek v nácviku dovedností pro volný čas žáků s pervazivními vývojovými poruchami. Výzkumná část diplomové práce se zaměřuje na praktické využití didaktických pomůcek u žáků s autismem. Konkrétně poskytuje sestavu pomůcek vytvořenou pro výuku žáka s diagnózou atypický autismus, mentální retardace a retardace expresivní složky řeči. Sestava je vytvořena pro jeden vyučovací den žáka. Jako následující cíle si klade zhodnotit využívání principů strukturovaného učení ve vzdělávacím procesu žáků s autismem, zhodnocení participace rodičů na využívání zásad strukturovaného učení v domácím prostředí a dále posouzení využívání didaktických pomůcek v nácviku herních dovedností, jako možnosti smysluplného trávení volného času. Z výsledků šetření výzkumné části diplomové práce vyplývá, že výchozím bodem vzdělávacího procesu je vždy pochopení autismu a individuální charakteristiky žáka. Žáci s poruchou autistického spektra vyžadují speciální opatření ve výuce, která musí reflektovat deficity vyplývající z podstaty postižení. Jedním z vhodných a efektivních přístupů je systém strukturovaného učení. Jeho aplikace se ukazuje jako přínosná nejen při získávání akademických dovedností, ale i ve výuce dovedností pro volný čas žáků. Uplatňují-li se principy strukturovaného učení i v domácím prostředí, vytváří se pro děti s autismem 111

112 zázemí, které jsou schopni akceptovat bez výraznějších pocitů zmatku a neadekvátního chování. Snahou pedagogů je přizpůsobovat žákům s autismem proces učení jejich schopnostem. Nesmíme však zapomenout, že hlavní přizpůsobení musí vycházet z nás. RESUMÉ The diploma theses Creating teaching aids for the education of autistic pupils deals with the question of autism and specific education of autistic people. It shows the need to create such teaching aids that would reflect their educational and instructional needs. The aim of this diploma thesis is to analyze the problem of autism, provide information on classification of pervasive developmental disorders, methods of diagnosis used during the process of making a diagnosis, the description of individual areas in which autistic children show disorders. This diploma thesis is particularly aimed at the educational-instructional process of autistic pupils and its particularities and the important part teaching aids play in it. It also deals with the use and function of teaching aids for training of leisure time skills for pupils with pervasive developmental defects. The research part of this thesis is aimed at the practical use of teaching aids for autistic pupils. In particular it provides a set of aids created for a pupil diagnosed with atypical autism, mental retardation and retardation of expressive part of speech. The set is created for one school day. The thesis sets to evaluate the use of principles of structured reading in the educational process of an autistic pupil, evaluates the participation of parents in structured reading in home enviroment according to the principles and further examines the use of teaching aids in training of play skills as options to well-spent leisure time. The results of the research part of the diploma thesis show that the basis of the educational process is always understanding autism and individual characteristics of a pupil. Autistic pupils need special measures for education which must reflect their particular disorder. One of the suitable and effective approaches is the system 112

113 of structured reading. Its application proves beneficial in both acqusition of academic skills and in teaching leisure time skills. Principles of structured reading in home enviroment are applied, a home base is created for autistic children which they are able to accept without feelings of chaos and showing inappropriate behaviour. Teachers endeavour to adjust the process of learning for autistic pupils to their abilities. We must not forget that it is us who must adapt to them. 113

114 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a dalších vybraných zemích. 1. vyd. Brno: MU, s. ISBN X. BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. 1.vyd. Praha: Portál, s. ISBN ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno: DOPLNĚK, s. ISBN ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN X. EDELSBERGER, L. Defektologický slovník. 3. vyd. Praha: Nakladatelství H&H, s. ISBN EuroNews on Special Needs Edukation. The European Agency for Development in Speciál Needs Edukation Halstan&Co. ISSN GILLBERT, CH., PEETERS, T. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN X. HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých. Praha: Portál, s. ISBN HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. 1.vyd. Praha: Portál, s. ISBN JELÍNKOVÁ, M. Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, JELÍNKOVÁ, M. Autismus III. Problémy s představivostí u dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, JELÍNKOVÁ, M. Autismus IV. Péče o dospělé klienty s autismem. Praha, 2001 JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus. Hra a hračka v životě dítěte s autismem. Praha: IPPP ČR,

115 KREJČÍŘOVÁ, D. Autismus VII. Diagnostika poruch autistického spektra. Praha: IPPP ČR, s. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 1.vyd. Brno: Paido, s. ISBN MÜHLPACHR, P. Autismus. In VÍTKOVÁ, M. (ed). Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, s. ISBN NEWMAN, S. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN NOVÁKOVÁ, Z. Střediska rané péče. In VÍTKOVÁ, M. (ed). Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, s. ISBN PEETERS, T. Autismus - od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. 1. vyd. Praha: Scientia, s. ISBN X. PETTY, G. Moderní vyučování. 3. vyd. Praha: Portál, s. ISBN X. PIPEKOVÁ, J., a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, s. ISBN PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. 1. vyd. Brno: Paido, s. ISBN PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, s. ISBN SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: Portál, s. ISBN SCHOPLER, E., REICHLER, R., LANSINGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN SCHOPLER, E., LANSING, M., WATERS, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. Praha: Modrý klíč, s. ISBN SCHOPLER, E., MESIBOV, G. Autistické chování. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: ISV, s. ISBN ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 2. vyd. Praha: Portál s. ISBN X. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, ISBN

116 THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1.vyd. Praha: Portál, s. ISBN TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování. 1. vyd. Praha: Portál, s. ISBN VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 1. vyd. Praha: Parta, s. ISBN VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, s. ISBN VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí. Praha: Septima, s. ISBN VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha: Septima, s. ISBN VOCILKA, M. Autismus. Praha: TECH-MARKET, s. ISBN X. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [on-line]. Dostupné na ]. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [on-line].dostupné na [cit ]. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání [on-line]. Dostupné na [cit ]. 116

117 Příloha Č. 1. Didaktické pomůcky OBR.: 13. Didaktická pomůcka OBR.: 14. Pracovní sešit OBR.: 15. Didaktická pomůcka 117

118 OBR.: 16. Didaktická pomůcka OBR.: 17. Didaktická pomůcka OBR.: 18. Didaktická pomůcka 118