U1 žena ZŠ Vodičkova 32 let praxe

Transkript

1 U1 žena ZŠ Vodičkova 32 let praxe T: Chtěla bych se Vás zeptat, jaká kritická místa vidíte v učivu šesté třídy na základní škole v českém jazyce? U: Myslím si, že problémy mají žáci hlavně v oblasti větné skladby. Tam jsou kritická místa nejenom v šestém ročníku, ale trápí se tím žáci až do deváté třídy. Může to být návazností na látku z 1. stupně, protože velmi často děti z 1. stupně chodí nedostatečně vybaveny znalostmi. Mají problémy s určováním slovních druhů atd., což jim potom zákonitě velice vadí např. při určování větných členů, potažmo později při určování vedlejších vět. Problematický je určitě větný rozbor. V tom mají velký problém, uvědomit si skladební dvojice, co na čem závisí. Možná je to dáno i tím, že děti teď méně čtou. Prostě mají jiný způsob komunikace, než tomu bylo dříve, takže mají i menší cit pro jazyk a hledají hůře významové vazby a významové vztahy mezi slovy. T: Říkáte syntax (větná skladba). A oni už tedy mají problém s tím určit konkrétní slovní druh? Například že nemohou najít sloveso, stává se to? U: Stává se to. U slovesa ještě řekněme jakžtakž, i když se už zvyšuje počet dětí, které mají problém najít sloveso. Velmi velký problém činí zájmena, i neohebné slovní druhy: spojky, předložky, to si žáci pletou. Každý rok se ukáže, že některé děti neznají časování slovesa být. Tvary slovesa být např. jsem určují jako zájmena. To nevím, jak je to možné. Vždy pevně věřím, že jim to neříkají v nižších ročnících. Slovní druhy jim dělají problémy. Žáci, ti lépe vybavení z 1. stupně, dokáží definovat, co jsou jednotlivé slovní druhy. Ale nerozumí tomu, co to vlastně znamená. Co je vlastně děj apod. T: Takže mají teoretickou znalost? U: Někteří. T: Ale neumí ji praktikovat. U: Přesně tak. T: Jak začínáte učit větný rozbor v syntaxi? U: My navazujeme na látku z 1. stupně. Když přijde na řadu větný rozbor v šesté třídě, tak zopakujeme základní skladební dvojice a větné členy. A já tedy, když budu mluvit za sebe, se snažím vždycky dětem říct, že v podstatě to, co se budeme učit, tedy větný rozbor, je vlastně odborné popsání toho, co běžně používáme. Časté dotazy dětí jsou totiž: K čemu mi to bude, na co to mám vědět? T: Už i v šesté třídě se takto ptají? I

2 U: V šesté třídě to začíná a v deváté třídě to vrcholí. Chtěla bych, aby si uvědomili, že to, co se budeme snažit rozebírat, běžně používáme v mluvě. Vždycky někdo něco dělá a s někým to dělá a nějak to dělá a proč to dělá, jak to dělá atd. Vysvětlíme si to a naučíme se to tedy odborně pojmenovávat, aby měli cíl. Protože opakovat - budete to potřebovat na střední škole, to je T: Moc daleko? U: Ne, ale pravdu mají, že v praktickém životě to pak nepotřebují. Začneme tedy těmi základními větnými členy. T: A to kterými tedy? U: Podmětem a přísudkem. V šestém ročníku se vyučuje podmět vyjádřený a nevyjádřený. Zmíníme se o podmětu všeobecném. T: A tomu ještě rozumí? U: Tomu ještě rozumí, tam si myslím, že až takový problém není. Potom už je samozřejmě přísudek. Velké problémy jsou s přísudkem jmenným se sponou. Ještě tam není přísudek slovesný složený, ten přichází v sedmičce, ale přísudek jmenný se sponou už tam je. Akceptovat informaci, že sponová slovesa jsou být a stát se a že následuje nějaké podstatné nebo přídavné jméno, výjimečně zájmeno, to je pro ně zase jasně, oni se to naučí, že sponové sloveso je být a stát se. Ale pak například ve větě stal se mým kamarádem určí základní skladební dvojice on se stal a kamarádem už neurčí. Takže to je koloběh. Není o jen v šesté třídě, ta samá kritická situace je i v sedmé, osmé a v deváté třídě. T: Takže byste syntax označila jako kritické místo celé základní školy? U: Hm (souhlasně) T: Tak to byl podmět a přísudek. Co jiné větné členy? Když už se žáci naučí rozeznávat základní skladební dvojice, už v tom v podstatě problém nemají. Jak dále pokračujete? U: Pak je velmi problematický přívlastek. Tady se začíná projevovat to, že neumí slovní druhy z 1. stupně, a tudíž už to začne vadit. To jim můžete omílat od šestky do devítky, že přívlastek vždycky může záviset pouze a jedině na podstatném jménu. Všechno, co je řízeno podstatným jménem, je přívlastek shodný nebo neshodný. Buď mají problém vůbec poznat skladební dvojici, tedy řídící podstatné jméno a závislý přívlastek, nebo u přívlastku neshodného, který považují za předmět, na příklad Sáček bonbónů. Neurčí, že slovo bonbónů je závislé na tom sáčku. Že je to podstatné jméno a nemůže to být nic jiného než přívlastek. Děti určují automaticky sáček čeho, čili koho čeho. Takže tam dají předmět. T: A jak se projevuje, že mezi tím nechápou souvislost? U: No tím, že to neumí. T: Tím, že to začnou určovat jako předmět nebo u tabule při zkoušení...? II

3 U: Ano Hodně je to i tím, že se děti neučí. Já se jim vždycky snažím vysvětlit, že určování větných členů a hledání souvislostí je tady můžeme naučit, to že jim tady můžeme vysvětlit, ale termíny se prostě musí naučit. Já se totiž obávám, že často je to neznalost, ne že by žák nerozuměl podstatě určování, ale že se nenaučí termíny. Ono je to v podstatě všechno od p - přívlastek, předmět, příslovečné určení. T: Takže už jenom to samotné se mu plete? U: Ano, to je velký problém. A já si dokonce u některých dětí myslím, že jsou docela šikovné a umí se logicky zeptat. Mají ale problém, protože si nenajdou čas, aby si na 10 minut sedly, řekly si ty základní větné členy. Nebo např. v sedmé třídě se učí druhy vedlejších vět. A oni si začátky slov na pp a př pletou. Takže žák to třeba má v té hlavě dobře nastavené, ale neřekne to, protože neví, jak se to jmenuje. T: Jakým způsobem potom ověřujete, zda umí určovat větné členy? Je to zkoušení u tabule? U: No tak u tabule většinou nějakými písemnými testy nebo v hodině, když se to procvičuje, v podstatě frontální vyučování. Protože když to chcete procvičit, tak ani to nemůžete jinak. Je to pro ně těžká látka a třídu máte složenou z různých dětí. Výjimečně se najde v té třídě jeden, dva žáci, kteří tomu rozumí a umí to, víc ne. Opravdu, my jsme klasická základní škola. T: Z 28 dětí? U: Jo. Takže tam najdete jednoho, dva, kteří s tím nemají vůbec žádný problém, pak tam najdete skupinu, která, když by se podívala, jak se jmenují ty názvy, tak by to uměla. No a pak máte pár dětí, které se absolutně nechytají, protože nemají základy slovních druhů. T: A co pády, nejsou problém? U: Pády jsou druhá věc. A tady je (to vypadá, že nadávám na prvostupňové kantory, což není pravda), ale musím to říct. Pády jsou další věc. Celá řada dětí přijde z 1. stupně vybavená znalostí pádů typu Jaký je to pád? Komu čemu. Ony nejsou vedeny k tomu, že znají číslo pádu. Otázky komu čemu, koho čeho jsou pomocné otázky, ty si má říct žák v hlavě. Potom jsou tam samozřejmě děti, které pády neumí. Které vám prostě sedm pádů dohromady nedají, a když máji určit pád slova, tak to prostě nedokáží. T: A jaké metody ještě používáte při výuce větné skladby? U: Používáme kombinované metody. Využíváme různých online testů, kde si děti doplňují. Někteří kolegové mají zpracované programy na interaktivní tabuli. Já třeba se snažím to dělat na základě nějakého souvislého textu, protože v téhle učebnici jsou věty vytržené ze souvislosti, jsou to cvičení. Kolikrát jsou zde věty, které za celý život neřeknete, a žáci na to mají dělat větnou skladbu. Když už se na druhém stupni otrkají, tak si to spojíme s rozborem textu (čtení s porozuměním) a tam si to ukazujeme, aby viděly, že to není nic odtrženého ze života. Že to III

4 denně používáme v ústním projevu, v písemném projevu, akorát se to učíme odborně pojmenovat. Mezi námi, já bych byla velmi ráda, kdyby mě někdo poučil, jak větnou skladbu učit jinak. Osobně si myslím, že těch metod, jak je to naučit moc není, že ať žáci chtějí nebo ne, základ je, že musí umět slovní druhy a musí umět terminologii. Samozřejmě se to dá dělat různě, třeba zábavnou formou nebo já nevím, hříčkami. Ale ten základ se bohužel podle mého názoru děti musí naučit. Jestli někdo vymyslí nějakou lepší metodu, jinou, tak já budu jenom ráda. T: Takže pokud jde o nějaké hry např. s kartičkami, to nevyužíváte? U: Možná někdo jo. Já třeba s kartičkami občas u větné skladby pracuji. Když ale nepochopíte ten základ, tak ta kartička už vám nepomůže. Tam je jenom ten rozdíl, že nemusíte škrtat. S kartičkami si žák může ukazovat závislost, tu kartičku podsune, nadsune, dá do souřadného vztahu, ale stejně Možná, že pro některé děti, které jsou zrakové typy, že to možná má význam, že si s tím jakoby pohraje. Vím, že když děláme větnou skladbu a začíná se větou jednoduchou, tak jsou děti, kterým pomáhají tzv. pavouci, grafy. Děti si znázorňují podmět, přísudek a co na čem závisí. Jsou děti, které to mate, které naopak tenhle graf nechtějí a které si to v hlavě zpracují a raději to řeknou. Já s nimi dělám grafy v hodině, aby viděly, jaké jsou ty možnosti, ale když píšeme test a máme větu k rozboru - tak jim říkám: Komu pomůže pavouk, ať si ho udělá a komu ne, tak na tom nebazíruju. Zase ze zkušenosti, měla jsem třídu, kde byla opravdu šikovná dívka, ale ten graf nedala. Ona to poznala a v hlavě si to udělala, ale v momentě, kdy tam měla dělat nějaké čáry, závislosti, tak to nedala. Já jim to vysvětluju, oni to na tom vidí, co je pod čarou je to závislé, co je vodorovně, je souřadné a co je nad, je řídící. Některým dětem to pomůže, ale jsou i typy, kterým ne. T: Nezkoušela jste vztahy znázornit pomocí dětí? Na jedné hodině jsem viděla, že se tak různě drží a tímto to znázorňují. U: Zkusila jsem přívlastek shodný, neshodný. To docela zabralo. T: Jak to probíhalo? U: No to probíhalo tak, že jsem si postavila přívlastek shodný jako dvojice dětí a jeden se točil, druhý ho držel a točil se s ním jako přívlastek shodný. Pak dělaly dřep nahoru, prostě cokoliv dělal řídící člen, dělal i závislý. Pak přívlastek neshodný, kdy si řídící člen mohl dělat, co chtěl, a ten druhý stál v poloze nezměněné. T: A byla tam nějaká změna, jestli to děti lépe pochopily? U: Pobavily se. A pak přišel text a stejně nic. Proto já jsem k těmhle hříčkám (ano je to určitě výborná věc, je to pro zpestření). Věřím tomu, že když to někdo začíná chápat, tak že mu to IV

5 může jakoby docvaknout. Mně se třeba teď, ale to není šestá třída, mně se osvědčilo. V devítce probírají typy vztahů ve skladebních dvojicích: řízenost, přimykání, shodu. Když přišly nové rámcové vzdělávací programy, tak tohle tam bylo jako učivo navíc, takže jsme to kolikrát ani v devítce nedělali. Ale já jsem si letos zrovna s deváťáky řekla, že to zkusím opravdu probrat. A zjistila jsem, že těmito třemi způsoby je učíte už totéž, co probírali od té šestky, ale z druhého pohledu. Když je to shoda, tak se probral podmět a přísudek, přívlastek shodný atd. a asi dva kluci mi řekli, no jo no, mně to pomohlo. Čili když se na to podívali z druhého pohledu, jakoby co se shoduje, tak může být shoda podmětu s přísudkem nebo přívlastek shodný, případně typ doplňku a najednou řekli aha a už se trošku chytli. Takže tomuhle bych třeba věřila, podívat se na něco z druhé strany. T: Takže na základě toho vztahu, který mezi sebou měly, pochopili ten větný člen? U: Jo, pochopili to na základě toho vztahu, než když se jim prostě řekne, že předmět závisí na přídavném jménu a slovesu a ptáme se na něj jinou otázkou než 1. pádem. Protože když jim řeknete definici, tak je to krásný, ale půlka z nich nepozná ten pád, půlka z nich nepozná přídavné jméno a sloveso. Kdežto tady, když se na to šlo vztahově, tak to pochopí. Většinou se to týká dětí, které mají sice špatné známky, ale jsou chytré. Oni mají špatné známky, protože se neučí, ale tu podstatu pochopí. T: Zkoušela jste také někdy valenční syntax? U: Valence sloves? To je další věc, která je možná problém, protože valence se bere až v devítce. Já mám k osnovám připomínky, ale to by si musel opravdu někdo sednout a hodně to probrat, co kdy vyučovat. Mně to přijde, že teprve v devítce mají věci, které by jim mohli ten vztah ozřejmit, ale zase na druhou stranu, když řeknete šesťákům valenční sloveso, tak ty se z toho zblázní. Ty deváťáci už slovo valence znají aspoň z chemie. Že to je něco, co navazuje něco na sebe. Ale když to řeknete šesťákům, tak na vás budou koukat. Takže ono je to opravdu těžký, i když budeme hledat x nových metod, tak stejně dojdeme k tomu, že na to všichni nadáváme, ale že se to bude učit tak, jak se to doposavad učí. Já si skutečně myslím, že důvod, proč větná skladba jde tak těžce, je neschopnost citu pro jazyk. Že děti dneska podstatně míň čtou, ale i podstatně méně mluví. Všude je komunikace na jiné úrovni, formou elektronickou, kde se leckdy mluví ve zkratkách. T: Je pravda, že žáci mají problém vůbec vytvořit celou větu? U: Ano, natož aby ji pak uměli ještě rozebrat. I v leckterých rodinách komunikace vázne. Ale to přesně poznáte na dětech, které mluví, které čtou, které dokážou vyprávět, které mají podnětné prostředí tak i větná skladba jim jde líp. Určitě to s tím souvisí. T: Děkuji a můžete ještě shrnout celou tu problematiku. Jaké větné členy jsou nejkritičtější? V

6 U: Nejkritičtější bych řekla, že je přívlastek. Nejlepší je příslovečné určení, to jim jde nějak nejlépe se ptát. Příslovečné určení místa, času, způsobu to jim jde dobře. Takže nejkritičtější je přívlastek, podmět, přísudek a předmět (smích) no a doplněk. Ale ten se nebere v šestce. Ale doplněk - to je konec. T: To byla syntax. A v dalších částech učiva vidíte ještě jinde kritická místa? U: No samozřejmě pravopis: koncovky podstatných jmen, přídavných jmen, shoda podmětu s přísudkem. Všude tam, kde se musí projevit citlivost pro jazyk. T: A ve shodě podmětu s přísudkem se to projevuje jak? U: Tam se to projevuje tak, že když žák nepozná rod mužský životný, tak neví, jestli tam dá T: A to se stane, že dítě nepozná rod mužský životný? U: Běžně. A ono to taky je ještě zkreslující, protože ve třídách je hodně dětí integrovaných, které mají nějaké dys-poruchy. Takže třída je celkově na takové úrovni, na jaké je, protože je dnes takový systém. V podstatě speciální třídu můžete otevřít s minimálním počtem šesti dětí, ale nikdo vám na ni nedá peníze, když jich tam ve třídě máte šest. Takže děti, které mají nějaké dyslexie, dysgrafie, dysortografie, bývají začleňovány do běžných tříd. Už to samo o sobě úroveň třídy nějakým způsobem posune. Takže ty děti, které to prostě nevidí, neslyší, tam je to pochopitelné. To se stává. A také se stane, že on zná poučku, když je rod mužský životný, píše se měkké i, a přesto tam dá tvrdé y. T: A co si myslíte, proč se tak stane, že přesto tam dá tvrdé y? U: Nevím. U těch dysortografiků je to jasné, tam si to třeba nespojí, ale u těch ostatních dětí jestli je to nepozornost. Nevím. T: Prostě z nějakého důvodu, např. lenost, nechce se mu? Neuvažuje nad tím? U: Neuvažuje nad tím, nemá to A zase jsme u té četby, nemá to načtené. Prostě člověk, který čte, i když neumí zdůvodnit, proč něco nějak napsal, tak to ale napíše dobře, protože prostě to má někde spojené. Graficky to vidí (vizuálně) a nenapsal by to tak Kdežto oni ne. Já si pamatuju, že ještě my, když jsme si třeba někde nebyli jistí, tak jsme si ta dvě slova psali pod sebe a to, co se nám nezdálo, tak to bylo špatně a většinou nám to vyšlo. T: A to už teď děti nedělají? U: No vůbec ne, protože oni to pomalu nikdy neviděli napsané. Před dvěma lety jsem měla diktát a tam bylo: Hejna koroptví se slétla někde a přihlásilo se dítě a ptalo se, co je to koroptví. T: To byl tedy rod mužský životný. Mají ještě v nějakém jiném rodě problém? U: Obecně jen shoda podmětu s přísudkem. T: A ještě byste něco řekla k pravopisu? V šesté třídě se bere ú/ů VI

7 U: V tomhle problém není, oni něco znají už z páté třídy. Nejproblematičtější je v pravopisu podstatných jmen rodu mužského životného 1. a 4. pád kdo co psi a koho co psy. Tam asi bude největší problém. T: Ale to také může souviset s tím, že nepoznají ten pád? U: Ano, že nepoznají pád. Potom koncovky jmen ženského rodu. Ami (amy).jestli je to mužský, ženský rod. Co se týká ještě tvarosloví, tak jim dělá problém skloňování slov typu ruce, nohy, s rukama, nohama. T: A když si vzpomenete na mluvnické kategorie, je tam nějaký problém? U: Rod snad dají, no pád. T: A u sloves? U: U sloves se v šesté třídě učí osobu, číslo, tak to jde. U času je to tak napůl. Způsob mají, ale úplně nejvíc v mluvnických kategoriích dělá problém podmiňovací způsob. To je úplné neštěstí. T: Myslíte jednotlivé tvary nebo pochopení? U: Problém jsou jednotlivé tvary, poznat je a už vůbec je utvořit. Např. sloveso smát se: 1. os, č. jedn, podm. zp., přít. čas. T: A z jakého důvodu myslíte, že s tím mají problém? U: Nejdřív tedy tápou, co je to ta 1. osoba jednotného čísla. To se jim tedy snažím říkat, aby si řekli pomocné zájmeno, že už je to pak navede já, ty, on. To když se někdo zase nenaučí, tak to prostě neví. No a potom míchají my bysme a já bysem, by jste apod. T: A v jakém kontextu učíte podmiňovací způsob? U syntaxe jste říkala, že to učíte v kontextu toho celého textu. U: No tady taky. Vysvětlíme si, že když je to způsob oznamovací, že se nám něco oznamuje, co právě probíhá nebo co se stalo. Kdežto u podmiňovacího způsobu je to tak, že by se to stalo za určité podmínky a zase v textu nebo v nějaké souvislosti. T: Takže návaznost na současnou mluvu je podmínkou. Co by se mohlo stát. Ještě nějak to osvětlujete? Třeba v jakých komunikačních situacích by to mohli použít? U: No vždycky to vysvětlujeme, kde by to mohli použít. Říkáme si, že to používají běžně, jen na to nemyslí, že to používají, když říkají, co by se mohlo stát, co by udělali, ale nemohli. Já bych to udělal, kdybych měl to a to. Kdybych měl peníze, tak bych si koupil T: Ještě vidíte nějaká kritická místa? U: Ne, to už jsme asi řekli všechno. VII

8 U2 žena ZŠ Vodičkova 49 let praxe Nebylo dovoleno nahrávání. T: Kde vidíte kritická místa v 6. ročníku na ZŠ? U: Nepřipravenost z 1. stupně žáci neumí slovní druhy, neumí pády. U pádů se ptají pouze pomocnou otázkou, ale neví, jaký je to pád. Hlavní problém je u 1. a 4. pádu. Řeknou si co, ale už nerozliší koho a kdo. U slovních druhů poznají pouze podstatné jméno, sloveso a citoslovce. U odvozování nepoznají základ slova, nejsou schopní si říct slova příbuzná. Učebnice Fraus je pro žáky náročná: větná skladba kritické slovní druhy předmět, přívlastek nesh. (připomíná jim to PU). Neumí se zeptat na předmět, u přívlastku už nevědí, že to závisí na podstatném jménu. Problémové cvičení jsou ta, kde mají žáci doplnit na volná místa předměty a napsat pád. Předmět doplní dobře, ale pád už nevědí. Nechápou rozdíl mezi větnými členy rozvitými a několikanásobnými. Učitel rozdíl ukazuje tak, že si mohou mezi několikanásobný větný člen vložit spojku (pak už to pochopí). Zaměňují PU míry za PU způsobu. U přísudku jmenného se sponou neoznačí všechny části přísudku, nerozlišují sloveso určité a neurčité. Nepoužívají název slovesně jmenný, ale jmenný se sponou. Aby tam už nebylo to slovesný a žákům se to nepletlo (je to tak i v učebnici Fraus) Např. Tatínek je. Ptáme se, jaký je tatínek? Sloveso být např. tvar je určí jako zájmeno (skloňovat podle osob umí, ale ve větě to zamění). Mluvnické kategorie v 6. třídě se seznámí s výrazem a dále používají odborný název mluvnické kategorie. Problém je způsob podmiňovací. Skloňování podle ženského rodu shoda přísudku s podmětem např. děti. Žáci mají problém se zživotnělými koncovkami př. papíroví draci. Každá hodina začíná všestranným rozborem dětem se pletou např. druhy přídavných jmen. Píšou rovnou vzor a ne druh učitel je vede k tomu, aby odpovídaly přesně na zadanou otázku. Ve větné skladbě používají k rozboru jako pomůcku tzv. branky (grafické spojení dvou větných členů, které na sobě závisí). Označují si tak skladební dvojice. Až zvládnou tyto skladební dvojice, tak teprve začínají dělat grafy, kde naznačují souřadnost a podřadnost. U pravopisu děti umí poučky, ale v praxi je nepoužijí. VIII

9 U3 žena ZŠ Londýnská 8 let praxe T: Jak dlouho učíte český jazyk? U: 7 let T: Učila jste někdy na 1. stupni? U: Ano, jeden rok jsem učila pátou třídu. T: Můžete popsat rozdíly mezi pátou a šestou třídou? Případně charakterizovat přechod na 2. stupeň? U: V šesté třídě dochází k vytvoření nových tříd (ze tří dvě). Žáci se celkově musí znovu začleňovat do kolektivu. Dříve je učí pouze jedna paní učitelka a teď si musejí zvykat na různé přístupy vyučujících (na 1. stupni si s paní učitelkou tykají). Na 1. stupni si nevedli sešit, což na druhém stupni musí. Učivo je strukturovanější. Myslím si, že by pomohlo, kdyby už jeden učitel z druhého stupně pracoval na 1. stupni. T: Jaká látka se probírá v páté třídě a jak výuka probíhá? U: Na všechno je tam hodně času. Například na podstatná jména a přídavná jména jsme měli měsíc. S žáky jsem každou hodinu mohla opakovat, například bychom T: Jaké tedy vidíte ještě rozdíly? U: Na konci páté třídy jsme měli výstupy, které žáci měli umět. Často jsme psali testy a diktáty jsme psali každý den. Na to už v 6. třídě není čas. T: Jaké učivo probíráte v šesté třídě a jaké učebnice používáte? U: Máme Frause, ale je to spíše jako doplněk. Nejedeme podle něj přesně. Bereme postupně slovní druhy a začínáme větné členy. T: Kde vidíte kritická místa v šesté třídě? U: Žáci neumí skoro ani pády a často nepoznají slovní druhy. Na to pak navazuje syntax. Když neumí určit slovní druh, tak pak jim dělá problém určit větný člen. Nebo když neumí určit pád, tak pak nerozeznají přívlastek shodný a neshodný. Samozřejmě, když jim dáváte problémové příklady, tak mají problém rozeznat příslovečné určení od předmětu. Nebo například přísudek. Chtěla jsem po nich druhy přísudku (jmenný a jmenný se sponou). Chápou, že přísudek je sloveso, ale když je tam něco navíc, tak to nedokážou určit. Sama pak přehodnocuji to učivo, jestli je to pro ně důležité nebo ne. Ale hlavně asi kvůli přijímačkám musí znát ty jednotlivé druhy. T: Jakou metodu jste využívala při výuce přísudku? IX

10 U: Asi nic speciálního. Ukazovala jsem to na příkladech. Potom se to prostě musí naučit. Když ale mají např. určit - plaval jsem to označí celé dobře. T: Jaké jiné učivo je pro žáky kritické? U: V rámci pravopisu to může být v podstatě cokoliv. Ukážeme si to na příkladu, ale na jiný to už neaplikují. Případně za nějakou dobu to zapomenou. Provádíme společné opravy, a to žáci řeknou vždy: Aha, no vždyť to znám. Nejspíš jsou líní nad tím uvažovat. Možná dělám chybu, že třeba v testech hodnotím hlavně obsah (když se to netýká pravopisu). Ten jim sice opravím, ale neprojeví se to v hodnocení. T: Vidíte nějaká kritická místa v rámci mluvnických kategorií? U: Hlavně pády nedokážou formulovat otázku, zeptat se na ten pád. Souvětí se bere až v 8. třídě. Máme ŠVP dělaný pro 6. a 7. třídu dohromady. T: Můžeme projít jednotlivé učivo a zatavit se u problémových míst? U: Ano, takže mluvený projev. Začala jsem komunikačním schématem, ale žáci ho nechápali. T: Dělá žákům tedy problém mluvený projev? U: V případě, že je ten projev připravený, tak ne. Mají často referáty a tím si to trénují. Ale jakmile mají říct něco bez přípravy, tak jim to moc nejde. Nemají utříděné myšlenky, věty nedávají smysl. Příklad: Jaké okolnosti vedly k začátku národního obrození? Protože germanizace. Možná to je tím, že už se ani moc nezkouší ústně, dávají se spíše testy. Také se hodně pracuje ve dvojicích a žáci tak nějak ztrácejí zodpovědnost za svou činnost. A když něco nestihnou, tak to mají dodělat doma a vlastně to vždy dodělá asi jenom ten jeden často se pak taky vymlouvají na toho druhého. T: Jaké učivo dále probíráte? (postupovaly jsme podle plánu pro 6. ročník k plánu byly přiřazené i výstupy) U: Často také pracujeme v rámci slohového útvaru - výpisky a výtah s myšlenkovou mapou. S tímto učivem souvisí schopnost zjednodušit text na hlavní myšlenky. Děláme si osnovu pomocí myšlenkové mapy, ale někdo to podle toho nedokáže pochopit a musí to mít jasně napsané pod sebou. Také se problematika této látky odráží v přípravě na test. Žáci nevědí, co je důležité, když se mají připravovat. Když je třeba někdo nemocný a učitel mu řekne, ať si nastuduje určitou látku, tak se jejich informace často neprotínají. Nebo když má žák tvořit otázky na základě textu, tak se často uchyluje k otázkám kdy. Odpověď pak obvykle reflektuje nějaký letopočet, který se v textu objevoval. T: Děkuji Vám. Jaké učivo máte v plánu dále? U: Větné členy a jejich významové vztahy. X

11 Žáci se mají učit větné členy a poznat, jak jsou na sobě závislé. Ale rozumí tomu pouze izolovaně, ne ve větě. Při rozboru věty jednoduché začínáme od podmětu a přísudku. Jednou jsem viděla, že tomu nerozumí, a tak jsem zkoušela i valenční syntax, ale to už vůbec nezvládali. T: Jaké metody využíváte při výuce větných členů? U: Žáci si běžně potrhávají podmět a přísudek a ostatní. Vždy začínají od podmětu. Jednou jsme zkoušeli také hru s kartičkami, ale už si přesně nepamatuji zadání. T: Objevují se nějaká kritická místa ve shodě přísudku s podmětem? U: Asi ani ne, jen možná u středního rodu např. města stály - místo města stála. Žáci celkově nemají moc cit pro jazyk, je jim jedno, jak to napíšou nechtějí volit jiné, lepší varianty (např. upřesnění významu lepší výběr slova). T: Jak žáci chápou rozvrstvení jazyka (spisovná čeština, hovorová čeština ) U: Mají v tom zmatek, usuzují podle toho, jak to slovo na ně působí. T: Chtěla byste ještě něco dodat? Něco, na co jsme zapomněly? U: Celkově je velký problém pravopis velkých písmen, ale nejen u šesťáků. I v 8. třídě je žák schopen napsat Tomáš s malým t. T: Jak se snažíte tomuhle problému čelit? U: Oni vědí, kde si to potom ověřit, když si nejsou jistí. Pracujeme jak s pravidly, tak i s internetem. XI

12 U4 muž ZŠ Umělecká 34 let praxe Nebylo dovoleno nahrávání. T: Kde vidíte kritická místa v 6. ročníku na ZŠ? U: Vždy záleží na té třídě a na konkrétním složení. Napadá mě, že třeba i/y ve slově prezidentovi a prezidentovy projevy. Problém dělá rozlišení přídavného jména přivlastňovacího a podstatného jména. Ne všichni si uvědomují, že je důležitá znalost slovních druhů. U podstatného jména musím umět vzor a u slovesa čas atd. Ale 6. ročník není nějak náročný. Je to spíše opakování z 1. stupně. T: Mluvil jste o slovních druzích, můžete jmenovat konkrétní slovní druh, kde je nějaký problém? U: Jedině třeba odlišení částic od spojek. Třeba že a je spojka, ale už neřeší kontext. Neuvědomí si to, že to může být i částice. Problematické jsou proměny slovních druhů v kontextu např. zdraví (podst.jm.), zdravý (příd. jm.) a zdraví (přídavné jméno v 1. pádě v množném čísle u rodu muž. ž.). Nebo vedle jako příslovce a předložka. Mají zafixováno, že vedle je příslovce, ale pak, když na to upozorním, tak jim to naskočí. Ale jinak teď učím velice šikovnou třídu. T: Jakou máte učebnici? Jste s ní spokojeni? U: Ano, učíme podle Styblíka. T: V šesté třídě se probírá také větná skladba, vidíte zde nějaké kritické místo? U: Ano, tu probíráme až na konci školního roku a pak hlavně v prvním pololetí sedmého ročníku. Nejdříve je důležité vstřebat teorii, poznat základní větné členy. Často hádají, něco plácnou. Je zapotřebí dril, průběžné zkoušení. Grafy začínají dělat až později, když vstřebají nové učivo. Když vstřebávají teorii, tak se jim to hned nevybaví. Někdo se to naučí nazpaměť a nerozumí tomu, problém je v časové tísni. Ale když je na práci třeba volný čas, tak to zvládnou. Když je času málo, tak to nestíhají a pak jakoby rezignují. Ale u přijímacích zkoušek to musí stihnout. T: Jaké větné členy dělají největší problém? U: Asi jenom doplněk. Může být v mnoha podobách a je pro ně těžké ho rozlišit. A potom také přívlastek volný a těsný (ale ten se neprobírá v 6. třídě) T: Vidíte nějaká kritická místa v mluvnických kategoriích? U: Než se to žáci naučili, tak dělalo problém číslo podstatného jména, podstatné jméno pomnožné a látkové. Nechápali rozdíl mezi mluvnickým číslem a gramatickým číslem. XII

13 T: Můžete uvést konkrétní příklad? U: Tak třeba Hradčany. Reálně jsou jen jedny, ale ukazujeme na ně ty! Jsou to pomnožná podstatná jména. T: Jak žáky učíte poznat pomnožná podstatná jména? U: Na 1. stupni se to učí pomocí ukazovacích zájmen. Na Hradčany si ukážeme ty, takže je to vlastně množné číslo, ale ve skutečnosti jsou jen jedny. Dochází k určitému porovnání s realitou, srovnání a vydělení kategorie pomnožná podstatná jména. Další chybou, která se vyskytuje, je to, že žáci nepoznají, když je ve větě sloveso sponové plnovýznamové a neplnovýznamové. Brambory jsou ve sklepě klidně by podtrhli i ve sklepě jako přísudek jmenný se sponou. T: Jsou nějaká kritická místa v oblasti slovotvorby? U: Žáci pletou slovotvorný základ a kořen. Neuvědomují si, že je nutné je rozlišit. Musí rozlišit proces tvorby a pak, když už ho pitváme. Pokud jde například o souhláskové skupiny, tak je problém u mě/mě. Pokud se slova periodicky neopakují, tak to zapomenou. Vědí to v té chvíli, kdy to probíráme, ale pak si to neuvědomí. T: Mohl byste na závěr shrnout tedy tři nejkritičtější místa? U: To jsou slovní druhy v různých funkcích. Odráží se to na pravopisu bez opakování např. mě/mně. A je málo časového prostoru na větnou skladbu. V 7. ročníku se v podstatě začíná od začátku XIII

14 U5 žena ZŠ Na Slovance 23 let praxe T: Kde vidíte kritická místa v 6. třídě? U: Největší kritické místo je přechod mezi 5. a 6. ročníkem ve změně paní učitelky třídní, která je má na všechny předměty a mezi tím, že každý předmět na druhém stupni má svoji paní učitelku. Co se týká českého jazyka tak problémovým bývá: soustředění dětí na to, aby pochopily rozdíly mezi obecnou češtinou a spisovnou češtinou, protože na 1. stupni se přeci jen věnují spíše povídání. Dalším problémem je používání jazykových příruček. Jazykové příručky na 1. stupni používají v menší míře, nedokážou se v nich orientovat a my v 6. ročníku chceme, aby dokázaly hledat třeba v pravidlech českého pravopisu. T: A oni to nedokážou vyhledat, protože je to moc obsáhlé, nechápou systém řazení? U: Nechápou systém řazení, neumí abecedu, takže mají opravdu problém se v tom orientovat. T: Mluvila jste o obecné a spisovné češtině. Kde je tedy ten problém? Že neumí zařadit slova k té určité vrstvě? Z jakého důvodu si myslíte, že tento problém nastává? U: Všude je plno sociálních komunikací, to jsou facebooky, to jsou skypy. Tam neustále mluví obecnou češtinou a pak, když mají přijít do praxe českého jazyka do hodiny, tak nedokážou používat spisovnou češtinu. T: A vy to po nich samozřejmě chcete, aby ji používali? U: Určitě, v šestém ročníku jednoznačně. T: Věděla byste nějaký příklad, co používají nejčastěji? Co proniká do školní výuky? U: Do školní výuky pronikají různé zkratky a pak takové to nevím, tak mi to řekni. Pak v písemné podobě všude píšou malá písmenka, úplně všude. Ve vlastních jménech, prostě všude. T: A jak to vnímají, když pak začnete v šestém nebo v sedmém ročníku probírat ta velká písmena? U: Na konci šestého ročníku je začínáme seznamovat s vlastními názvy: států a zemí a v sedmém ročníku máme zhruba měsíc kapitolu velká písmena. T: A dokážou to akceptovat? U: V sedmém ročníku už jo, protože jsou lehce vyspělí a dokážou se to naučit, ale nejde to prostě z nich. XIV

15 T: To je zajímavé, protože to, že se píšou malá písmena, vidí i kolem sebe. K tomu přistupují už i grafické firmy v reklamě apod. U: No zcela jistě, tam ten problém 100 % je. Pak dalším problémem je, když přecházejí na konkretizaci slovních druhů. Na 1. stupni se učí pouze rozdělení na základní slovní druhy. Což znamená podstatná jména až slovesa. A my tady po nich chceme už konkretizaci u podstatných jmen. Rozdělit na konkrétní a abstraktní. A oni mají opravdu problém jednoduchého laického vysvětlení, vzduch abstraktní, protože si nešáhneš. A s tím už mají problém, protože oni tvrdí, že si můžeš šáhnout. T: A když oni řeknou, že si sáhnou, jak potom učitel reaguje? U: Každý učitel reaguje jinak. Já reaguju balonkem. Nafouknu balonek. Dítě si sáhne na balonek a já ho rupnu. Dítě se lekne a já řeknu a kde máš vzduch? Takže záleží na učiteli, jak to udělá T: A samotné podstatné jméno poznají? U: Měli by, záleží na třídě, ale poznají podstatné jméno. T: A je problém ještě u jiných slovních druhů, poznat je? Nemyslím ty poddruhy, ale ten konkrétní slovní druh. U: Že by měli nějaký výrazný problém v přechodu z páté do šesté třídy, to nemají. Protože v páté třídě je většina paní učitelek učí na přijímačky, takže děti, které nejdou na přijímací zkoušky, chtě nechtě musí něco pochytit. A v šesté třídě jsou to ještě děti a chtějí se vzdělávat. Takže si myslím, že tam problém není. T: Říkala jste abstraktní podstatná jména. S jinými druhy tedy problém není? U: Nepoznají ještě látková, ale to jsou těžká podstatná jména. Ty se pak opakují v šestém a sedmém ročníku. Dalším kritickým místem jsou jmenné tvary přídavných jmen, většina dětí to bere už jako archaismy. Nechápou to, snaží se to udělat opisem, takže se i v rámci našeho ŠVP snažíme je vyřadit. Mám na příští rok napsáno - ne. Protože přeci jenom si myslím, že už je to trochu zbytečné. T: Můžete tedy dát zase nějaký konkrétní příklad? U: První zamilovanost, první lásky, první plácání po zádech mám tě rád, ráda, rádo. A už nevědí, že je to přídavné jméno a když konečně pochopí, tak proč by to mělo být jmenné, vždyť to není jméno. Je to s malým písmenem tak se nikdo nejmenuje. T: A ještě je nějaká látka, u které uvažujete o vyřazení? XV

16 U: My samozřejmě nemůžeme z RVP programu něco vyřadit, ale můžeme to přesunout z ročníku do ročníku, takže spíš budeme přesouvat. Bude to můj návrh, protože jsem předsedkyní jazykové komise. Dáme to do sedmého ročníku. T: Protože vám tedy přijde nevhodné zařazení? U: Ano je to těžká látka. Potom dalším problémem možná je, že v šestém ročníku učíme podmiňovací způsob u sloves a my už chceme, aby děti rozlišovaly podmiňovací způsob přítomný a minulý a s tím mají problém, protože už se podmiňovacím způsobem nevyjadřují. Oni všechno buď musí nebo mohou. T: A jak jim třeba odůvodňujete toto učivo? U: Odůvodňujeme to vyjádřením podmínky a budoucí látkou vedlejších vět. T: O zdvořilosti se nebavíte, když máte nějaké komunikační situace? U: V rámci mluvnice bych řekla, že o zdvořilosti se moc nebavíme, to spíš pak necháváme na rodinnou výchovu a ten podmiňovací způsob bereme z hlediska gramatiky v českém jazyce. T: A mají problém s tím ho utvořit, nebo konkrétně už s nějakými tvary? U: Ne, oni nemají problém s podmiňovacím způsobem, ale s tím rozlišením. Oni prostě brojí proti přítomnému a minulému, jim se prostě nelíbí, že je to moc dopodrobna, oni se to prostě nechtějí učit. T: Ale přitom rozlišení může spočívat v tom, že obsahuje více tvarů, to neakceptují? U: Ano, ale když to z hlediska češtiny není moc vysvětlující, že řeknu, tady to máš delší, tady to máš kratší, to je na nic. To je mechanika a to je zbytečné. Já právě vždycky chci, aby to pochopili. A ono se jim to nelíbí. Právě když určují slovesa a mají podmiňovací způsob. Když se přechází na skladbu, tak z 1. stupně, hlavně z 5. třídy by měli poznat úplně bezpečně základní skladební dvojici, což problémem není, pokud je tam podmět vyjádřený. Když mají podmět nevyjádřený, tak mají zase problém poznat 1. pád. Takže to taky je problém. Co se týká třeba poznání věty jednoduché a souvětí. To se u nás táhne od 5 třídy do deváté, velké problémy. T: Můžete zmínit metodu, jak tuto problematiku vyučujete? Jak jim to vysvětlujete? U: To je jednoduché. Základní poučka je, že čím víc sloves, tím víc vět. Ale oni zase místy nepoznají, že se jedná o několikanásobný přísudek. Prostě ty děti, které tady zůstávají na základní škole a nedostanou se na gymnázia tak přeci jenom, ne že by patřily mezi hloupější děti, ale nemají tu češtinu tak úplně pod kůží. Daleko víc si rozumí s angličtinou. T: Zmínila jste několikanásobný přísudek. Ještě u nějakého jiného typu přísudku je problém? XVI

17 U: Až do deváté třídy je velký problém s přísudkem jmenným se sponou. Za prvé s přejmenováním. Takže když já jsem byla dítě, tak mě učili přísudek slovesně jmenný. Pak byl jmenný se sponou. U mě u státnic byl slovesně jmenný a teď se zase vracíme na jmenný se sponou. A když je slovesně jmenný, tak já to vysvětluju jakoby postaru s tím, že znají druhý název. Pochopí sloveso být, podstatné jméno, přídavné jméno, zájmeno. Ale jakmile je jmenný se sponou, mají problém s tou sponou. Jim se nechce učit. T: A jde tedy o terminologii? U: Ano, jednoznačně. O terminologii, jednoznačně. T: Takže používáte slovesně jmenný, aby tam bylo jasné, že je to sloveso a jméno. U: Ano, ano. Čím jednodušší, tím lepší. T: Ale jinak ta sponová slovesa oni znají, tomu rozumí? U: Ano, tomu rozumí. Oni vědí, proč to jsou spony, proč jsou neplnovýznamová, to oni vědí. No a v pravopisu, to už jsem vlastně říkala, používání příruček, tam je ten problém. Ale to je hned na začátku v září, když přecházejí od jedné paní učitelky k další. T: Ale to jde jen o pochopení toho systému? U: Ano, jakmile se v tom naučí pracovat, tak se zrychlují, docela je to baví. T: Můžeme se vrátit například k větné skladbě, kterou jsme načaly? Vidíte nějaký problém ve větných členech? U: Větné členy v 6. ročníku se začínají probírat jen v takových jednoduchých větách, takže žádná složitost. Většina dětí na základní škole, nebo tedy konkrétně tam, kde učím já (od šestky do devítky) mají problém s přívlastkem. Děti absolutně nechápou přívlastek. To, že ho rozlišujeme na shodný a neshodný je jedno, ale oni vůbec nechápou, že pokud se rozvíjí pouze podstatné jméno, je to přívlastek. T: A s čím ho tedy zaměňují? U: S příslovečným určením způsobu. Což nechápu já vůbec, protože i ty otázky jsou úplně jiné. To se s nimi pak vleče dál - sedmička, osmička, věty vedlejší a věty hlavní. T: Takže oni vůbec neřeší, že to závisí na něčem jiném? U: Ne, ne. T: Jak tedy potom k tomu přistupujete, když žák udělá takovouto chybu? U: Velmi složitě ne. Většinou říkám svoji frázovitou větu. Co to asi bude, když to rozvíjí podstatné jméno? A tím, že ty děti učím neustále dokola a tuhle větu řeknu, tak aniž by to věděly, tak už rovnou řeknou přívlastek. Ale mě to spíš překvapuje, protože podle mě je to jeden z nejjednodušších větných členů. T: Takže oni nepoznají přívlastek, ale to, že se to dál dělí, to už problém není? XVII

18 U: To já považuju za nadstandard. T: Takže jste ráda, když poznají přívlastek. U: Ano, a to už když jim to několikrát vysvětlím. My probíráme shodu, řízenost a přimykání až v osmém ročníku, takže tam už přece jenom trošku vyspějí, a když mě mají pořád (ty tři roky nebo 4- já mívám i od 5. Třídy), tak už to jde. T: Mluvila jste o shodě, řízenosti a přimykání myslíte, že to žákům nějak zpětně pomáhá k pochopení vztahů mezi větnými členy? U: Myslím si, že zpětně ano, protože už si uvědomují souvislosti. Už jsou zase vyspělejší. Ale v té sedmé, osmé třídě je to jiné. To se soustředíme na souvětí a já říkám, že to souvětí vychází z větné skladby a z větného rozboru, kterému my říkáme pavouk. Protože já dělám grafické rozbory. T: To je zajímavé. Vy děláte grafy (ty pavouky) už od začátku? U: Ano, od začátku. Neustále graficky. T: Můžete toho pavouka, ten graf popsat? Jak vypadá? U: To záleží na tom, kdy začnu učit. Když máme chytřejší pátou třídu, tak v rámci nadstandardu, když ty děti ke konci (duben, květen), už jsou tak nějak připravenější, tak už začneme pavouky tam. A tam děláme klasiku: základní skladební dvojice, podmět přísudek a mezi tím =, většinou si děláme legraci, protože jsou to malé děti. Takže přísudek je pavouček malinkatý a podmět dáváme do obláčku. Potom děláme dolů šipky a tím naznačujeme řízenost a šipky děláme jako rohaté čertíky. Pak jsou přívlastky, které píšeme už v té první rovině, a tam už neděláme žádné grafické znázornění a pod tím jsou tři vrstvy klasika. V šestém ročníku, tam už jsou větší, takže to děláme klasicky. Podmět a přísudek s =,ale bez obláčku, bez čertíka, bez ničeho. A potom, protože už jsou věty trochu těžší, tak vzniká taková jakoby mapka. T: Jako myšlenková mapa? U: Jakoby, i když trošku jinak. Nakonec jsme to tak nazvali, i když víme, že ta metoda je trochu jiná. Ale to děti baví víc. Protože když jim řekneme: Pojď dělat grafický rozbor nebo pojď dělat myšlenkovou mapu, tak reagují víc na myšlenkovou mapu. Je to prostě nová generace, chtějí dělat něco nového. Takže děláme mapičky. T: Pomáhá jim to tedy k porozumění? U: Ano, určitě. Daleko více graficky, než když to máme v jedné rovině, nebo když děláme jenom větu ke zkoušení a jenom se ptám, řekni mi podmět, přísudek a závislost. T: A vyhovuje to takhle většině třídy? U: Devadesáti procentům. XVIII

19 T: A používáte ještě jiné metody, které by pomohly porozumění? U: Brainstorming je úplně jasný, ten téměř každou hodinu, pak občas pětilístek, když vyjde zrovna dobrá látka a zbude mi čas na konci hodiny. Ale ten děláme málokdy. Samozřejmě kritické čtení, čtení s porozuměním, to už je základ. T: S jinými větnými členy problém není? U: Problematický větný člen je doplněk. T: Ten už berete v šesté třídě? U: No, doplněk naznačíme zase u chytřejších dětí. Se znázorněním grafickým je problém. Záleží zase na kantorovi. My jsme se tady shodli, že děláme mezi to = a děláme dvě šipky. Ale v sedmé, osmé třídě děti nezařadí větný člen a vědí, že to bude asi doplněk, ale neví. Já třeba ze začátku, když jsem učila, tak jsem ho učila jako příslovečné určení způsobu a myslím, že to bylo lepší. T: Berete oblast slovotvorby v šesté třídě? U: My to bereme hlavně v páté třídě, takže v šesté třídě se na slovotvorbu moc nesoustředíme. Pak v sedmé třídě máme slovní zásobu, takže už to děláme tak, aby se děti více naučily rozvrstvení jazyka. Ale v šesté třídě moc ne. T: A co morfologie, přesněji mluvnické kategorie? U: Ty také probíráme už v páté třídě, protože my navazujeme od čtvrté třídy, kdy se dělají podstatná jména: pád, číslo, rod, vzor. Ty už znají od čtvrté třídy, v páté třídě to rozvíjíme tak, že se snažíme dávat slova, která jsou už trošku těžší, třeba podstatná jména dějová, např. psaní. Některé dítě muže zařadit slovo mezi sloveso. Takže takhle my to děláme. A co se týká třeba přídavných jmen, to vše se probírá v páté třídě a v šesté opakujeme základ, aby byli stabilní v těchto věcech. T: A můžete tedy říct, jestli je přímo v jednotlivých mluvnických kategoriích nějaký problém? U: No, kritické místo Děti od šesté třídy, to se opravdu nezdá, ale jsou přebraní. Tam je problém, aby poznaly pád. T: Je problém u nějakého konkrétního pádu? U: Ne, to ne. Samozřejmě dochází k rozdílu mezi 2. a 4. pádem, ale pak se samy opraví, nebo mezi životností, když mají sněhuláka, tak nevědí. T: A problém je, že neumí formulovat otázku nebo neznají pády? U: Neznají pády, pro ně je to nadbytečné. T: Takže se zeptají otázkou, ale už to nepřiřadí k tomu pádu? U: Ano. Takže to určitě problémem je, ale to nezávisí na českém jazyce, ale na těch dětech. Protože děti samozřejmě chtějí nebo nechtějí. Je tady mnoho dyslektiků a dysgrafiků, takže to XIX

20 je potom dalším problémem, protože potřebují místy pomáhat tou návodnou otázkou a opravdu neurčí pád. V čísle problém není, číslo jednotné a číslo množné poznají, ale v šestém ročníku se začíná brát několik málo problémových jmen jako hmyz, dobytek. Že je to životné, ale ne z hlediska gramatiky. V čase přítomném a čase minulém není problém, ale samozřejmě se nebavíme o koncovkách času minulého u příčestí. Rod mužský životný, neživotný tam problém je, byl a bude např. Draci létali v oblacích a byli papíroví. Sněhuláci roztáli. T: A je to u těchto výjimek nebo i v jiných případech? U: Určitě u výjimek. Protože málokdo napíše už tvrdé y, když vidí živého člověka. Dále když je to několikanásobný člen. T: Způsob? U: Jak jsem říkala, hlavně ten podmiňovací. T: Ještě bych se ráda zeptala na pravopis. V šesté třídě se obvykle probírají souhláskové skupiny. U: Myslíte zdvojené nn, s, z, h. My to máme v pátém ročníku. Máme to udělané tak, že na konci pátého ročníku jsou v rámci ŠVP, ale i RVP určité výstupy. Děti musí být sjednocené. A to máme v pátém ročníku. Takže v šestém je to jen lehké opakování. T: Váš 6. ročník je spíše opakování? U: Takhle, není to opakování, ale prohloubení znalostí, ale stěžejním ročníkem je 5. ročník. Tam se nově dozvědí, co jsou číslovky, včetně skloňování, přídavná jména, kromě přídavných jmen přivlastňovacích, která jsou neskutečně těžká, takže ty jsme přesunuli. T: Proč jsou pro ně těžké? U: Protože poznají v páté třídě ztěžka přídavné jméno tvrdé a měkké. V páté třídě jsou všechny děti ještě před gymnáziem. Oni to berou jako podstatné jméno. Prostě si nedokážou uvědomit, že když je to babiččin, dědečkův, maminčin, že to není ta osoba, ale té osoby. T: Kde pak nastává zlom, kdy si to uvědomí? Dokázala byste to říct? U: Ten zlom nastane díky učitelům, že to do nich cpeme a cpeme. Ale spíš je to opravdu vývojem. V té šesté třídě už jsou schopní se zeptat otázkou čí a pochopí, že čí je přivlastňovací a není to právě to tvrdé a měkké. Prostě vyspějí. Můžeme to dělat i formou hry, že se zeptám čí je to sešit a oni mi odpoví - Moniky. A pak je to prostě složitý. T: Napadá Vás ještě něco, co jsme neřekly, nezmínily? U: V šestém ročníku si opravdu myslím, že ne. XX

21 T: Na závěr můžete shrnout tři nejkritičtější místa? U: 100% práce s příručkami, zahlcení větnými rozbory, psaní slov s malým písmenem. XXI

22 U6 žena ZŠ Bohumila Hrabala 4 roky praxe T: Kde vidíte kritická místa v šesté třídě? U: Při výuce českého jazyka si myslím, že nejvíce kritických míst je v oblasti mluvnice. V mluvnici konkrétně v šesté třídě vidím veliký nedostatek z hlediska toho, jak se tvořila učebnice slovotvorba. T: Jakou učebnici používáte? U: Používáme učebnici Vlastimila Styblíka a kol. Český jazyk pro šestý ročník ZŠ, SPN. Takže například jsem narazila na problém v kapitole stavba slova a pravopis, kde se zabýváme stavbou slova a žáci rozdělují slovo na kořen, předponu, příponu. Seznamujeme se s koncovkou nebo to z páté třídy opakujeme. A pak je tam hned posléze slovo základové, slovotvorný základ. Takže to dělalo žákům veliké problémy, nemohli to pochopit. Ztotožňovali slovo základové s kořenem a nemohli pochopit ten rozdíl. To byl velký problém a já jsem se pak musela věnovat samostatně tomuto slovotvornému základu, museli jsme si to znova vysvětlovat. Můžeme tady používat interaktivní tabuli, takže to vysvětlení šlo lépe. Ale stejně žáci nevěděli, proč se toto učí, když se učili stavbu slova a k čemu slouží tohle. Takže i když jsem jim to vysvětlila, tak tady byl takový kámen úrazu. A to se jim tedy velice špatně chápalo a pořád to zaměňovali. Možná by bylo dobré nedávat to přímo za tu stavbu slova, vyčlenit to, ale jak se to učí po sobě Tak jsem se s tím setkala vlastně dvakrát po sobě, že to bylo takové úskalí, ač mi přijde, že to není až tak složité k pochopení. Velká písmena dělají problém v sedmé třídě. Měla jsem případ, kdy žáci dělali chyby ještě třeba 14 dní, 3 neděle po vysvětlení, rekapitulaci, shrnutí pořád. T: Takže problém vidíte v řazení učebnice, že je to tak blízko u sebe, že si to žáci pletou? U: Z hlediska toho, jak žáci rozumí a jak vnímají, tak si myslím, že je to špatně zařazeno, i když pro mě, jako češtinářku, to logiku má, ale pro žáky si myslím, že je to problém a že je to matoucí. Zaměňovali to, pořád to nemohli odlišit od sebe a vlastně to nezvládali. T: Ještě byl nějaký problém v oblasti slovotvorby? Třeba rozlišení přípony, koncovky atd.? U: No, myslím, že koncovka byla pro ně velice dobře stravitelná. Tam se vysvětlilo, že to je část slova, která se mění při časování. Takže tam problém nebyl. Koncovka se jim pěkně dařila. Nulová koncovka - to jsme si taky vysvětlovali. Takže tam bych problém neviděla T: A v páté třídě žáci už začínají se slovotvorbou? XXII

23 U: Ano, to je z 1. stupně. Já mám syna v páté třídě, tak to mohu porovnat. Tam paní učitelka měla tentýž problém. To nám říkala na třídních schůzkách a já jsem to zrovna viděla taky. Takže v té páté třídě to mají také v učebnici, nevím v jaké, to nemůžu říct, protože to je jiná škola. Ale mají stejný problém, že se děti neorientovaly, nemohly to pochopit versus stavba slova. T: Zmínila jste velká písmena, probíráte je také už v šestém ročníku? U: Tam se na ně naráží už u přídavných jmen, kdy se vlastně hovoří o přídavných jménech, která jsou odvozena od vlastních názvů. Jsou to buď přídavná jména přivlastňovací, nebo přídavná jména, která přivlastňovací nejsou. Takže ačkoliv tento problém vysvětlíme, uvádíme si příklad konkrétní, máme i cvičení, tak stejně potom, když píšeme diktát, tak se tam všechny tyto problémy objeví. Polovina třídy ve slově polská vlajka píše velké písmeno. Takže toto je problém, který já potom opakuji i v sedmičce, kde mají velká písmena samostatnou kapitolu na procvičení. Ale myslím si, že tohle dělá dětem velký problém. T: Můžete říct, čím si myslíte, že to je? U: No protože si odvodí prostě Polsko, polská strana tak vlastně postupují myšlenkově stejným systémem jako Smetanova opera (Bedřicha Smetany opera), takže nedokážou rozlišit přídavné jméno přivlastňovací a přídavné jméno tvrdé. V tu chvíli to nedokážou rozlišit. V tu chvíli používají stejné pravidlo jako u přídavných jmen přivlastňovacích. I když si píšeme výjimka, vykřičník, děláme na to cvičení, srovnáváme přídavná jména přivlastňovací a tvrdá od vlastního názvu, tak v padesáti procentech bych řekla, že všichni napíší polská vlajka s velkým písmenem. T: A proč se tak stane? Málo si to opakují? U: Já si myslím, že to je všeobecný nezájem o gramatiku českého jazyka, že to děti nebaví. My si tady nějaká pravidla říkáme teoreticky, hrou, cvičíme, ale myslím si, že všeobecně žáci nemají rádi jakékoli poučování a že když se to vykládá, tak z poloviny třída nevnímá, prostě je to nesoustředěnost, nepozornost. Málo kdo o tom přemýšlí, když třeba píše, že se vlastně učíme něco, co se používá v praxi, takže si to vlastně nedokáží propojit, podle mého názoru. A co já takhle vidím, tak si myslím, že je to prostě věkovou skupinou. Žáci třídy se nachází v adolescenčním věku, kdy výuka není centrem jejich zájmu, což se dá pochopit a obzvlášť tedy gramatika. Sloh tam se prostě ta hodina dá udělat zábavně, ale gramatika, ty suché poučky, pravidla I když tady máme interaktivní tabuli, to tam krásně mohou přetahovat, psát perem, tak stejně mi přijde, že to je prostě věc, která je pro ně na posledním místě ve srovnání třeba s literární výchovou a se slohem. T: Ale ve slohu se přece projevuje gramatika atd. Vždyť když něco píší, musí respektovat nějaká pravidla, i když mají mluvený projev. XXIII