5. Pomůcky pro alternativní výuku čtení s využitím globální metody

Transkript

1 5. Pomůcky pro alternativní výuku čtení s využitím globální metody Výuka čtení s využitím globální metody vychází ze skutečnosti, že vnímání dítěte s autismem (mentální retardací) je charakteristické svým zaměřením více na celky než na detaily. Základem globální metody je postup od celku k jednotlivým částem. Na počátku výuky tak stojí slovo doplněné zobrazením konkrétního pojmu a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Metoda dítěti umožňuje číst okamžitě celé slovo a vnímat jeho konkrétní význam. Tím se odlišuje od postupu analyticko-syntetické metody, kde jsou na počátku výuky písmena a slabiky, které konkrétní význam nemají. Hlavním cílem této metody je stimulace rozvoje zrakového vnímání, verbálního myšlení, záměrné pozornosti a komunikativních dovedností. Výuku čtení začínáme tehdy, máme-li jistotu, že je dítě schopno rozlišovat obrázky, rozumí jejich obsahu a přiřazuje je k reáliím. Přípravná etapa Diferenciační cvičení - rozlišování a přiřazování stejných skutečných předmětů do dvojic (předmět - předmět) - rozlišování a přiřazování obrázků ke skutečným předmětům (předmět - obrázek) - tvoření dvojic stejných obrázků (obrázek - obrázek) Porozumění a zapamatování pojmu - vybírání, vyhledávání daného obrázku na slovní pokyn - dítě již spojuje název (slyšené slovo) s obrázkem - pojmenování - dítě vyhledává obrázek na slovní pokyn, pojmenuje ho a slovo zopakuje, i když je výslovnost nedokonalá Etapa vlastního čtení - slovo k obrázku přiřazuje učitel a čte jej - slovo k obrázku přiřazuje učitel a dítě čte - slovo k obrázku přiřazuje dítě a čte samo Etapa dalšího čtení a procvičování 92

2 V autistické třídě využíváme pro výuku čtení globální metodou strukturované krabice. Jejich výhodou je, že s obrázky lze manipulovat, žák pracuje zcela samostatně a čtení slov lze zařadit po skončení samostatné práce v lavici po kontrole jednotlivých úloh. V současné době pracuje žák se čtyřmi až šesti obrázky, ke kterým přiřazuje správná slova. Při výuce čtení globální metodou se zatím zaměřujeme na přiřazování jednotlivých slov k obrázku nebo v opačném případě na přiřazování obrázku k jednotlivým slovům. Obrázky jsou totožné s obrázky z jednotlivých tematických celků, se kterými pracujeme při ranní komunikaci. Přiřazování slova k obrázku se slovem Přiřazování slova k obrázku Soubor následujících obrázků byl vytvořen pro žáka, který se vzdělává podle Školního vzdělávacího programu pro základní školu speciální I. Vzdělávací obor čtení je jedním ze tří oborů vzdělávací oblasti Jazyková komunikace. Ve výuce se úzce prolíná a doplňuje se vzdělávacím oborem psaní a řečová výchova. Na prvním stupni je výuka čtení zaměřena na vyvození jednotlivých písmen (velká a malá tiskací písmena). Podle individuálních potřeb žáků jsou zařazovány i alternativní způsoby výuky čtení - výuka čtení s využitím globální metody. 93

3 Pokud využíváme strukturované krabice pro výuku čtení při samostatné práci v lavici, dáváme do regálu zpočátku obě krabice v takovém pořadí, aby žák nejprve pracoval s krabicí, kde přiřazuje slovo k obrázku se slovem a teprve potom následuje krabice, kde přiřazuje žák slova k obrázku nebo obrázek ke slovu. Nové pojmy zařazujeme teprve tehdy, pokud dítě předchozí přiřazuje, vybírá a případně pojmenovává. 94

4 Ukázka strukturovaných úloh - krabicové úlohy pro výuku čtení s využitím globální metody Globální čtení - potraviny Globální čtení - potraviny 95

5 Globální čtení - potraviny Globální čtení - potraviny 96

6 Globální čtení - potraviny Globální čtení - potraviny 97

7 Globální čtení - potraviny Globální čtení - předměty denní potřeby 98

8 Globální čtení - předměty denní potřeby Globální čtení - předměty denní potřeby 99

9 Globální čtení - předměty denní potřeby Globální čtení - příroda 100

10 Globální čtení - příroda Globální čtení - příroda 101

11 Globální čtení - příroda Globální čtení - dopravní prostředky 102

12 Globální čtení - zelenina Globální čtení - zelenina 103

13 Globální čtení - zelenina Globální čtení - zelenina 104

14 Globální čtení - zelenina Globální čtení - oblečení 105

15 Globální čtení - oblečení Globální čtení - oblečení 106

16 Globální čtení - oblečení Globální čtení - oblečení 107

17 Globální čtení - oblečení Globální čtení - lidské tělo 108

18 Globální čtení - lidské tělo Globální čtení - lidské tělo 109

19 Globální čtení - ovoce Globální čtení - ovoce 110

23 Globální čtení - zvířata Globální čtení - zvířata 114

30 Globální čtení - činnosti Globální čtení - činnosti 121

31 Globální čtení - školní potřeby Globální čtení - školní potřeby 122

32 Ukázka strukturovaných úloh - krabicové úlohy s využitím didaktických a jiných pomůcek Přiřazování předmětů k činnostem Přiřazování předmětů k činnostem 123

33 Vkládání tvarů Třídění obrázků podle kategorií 124

34 Třídění obrázků podle kategorií Třídění obrázků podle kategorií 125

35 Vkládání tvarů Logihra 126

36 Nasazování kolíčků - procvičování jemné motoriky Párování ponožek 127

37 Skládání kapesníků Třídění kancelářských sponek podle velikosti a barvy 128

38 Přiřazování těles Co kam patří, třídění obrázků 129

39 Navlékání velkých korálků Navlékání malých korálků 130

40 Zdravá výživa Přiřazování obrázku podle stínu 131

41 Procvičování pojmů nahoře - dole, vpředu - vzadu Procvičování pojmů vysoký - nízký, široký - úzký 132

42 Procvičování pojmů vpravo - vlevo, zepředu - zezadu Třídění obrázků podle ročního období 133

43 6. Pomůcky Aplikace různých učebních pomůcek do výuky umožňuje využívat efektivnější výukové metody a výuka je v mnoha ohledech zajímavější jak pro pedagogy, tak i pro žáky. Žáci si díky pomůckám mohou osahat různé konkrétní předměty, mohou s nimi manipulovat, mohou je porovnávat i s jinými předměty, mohou pracovat se symboly a využívat různé možnosti zobrazení. Nedílnou součástí strukturovaného učení jsou také učební pomůcky, které napomáhají žákům orientovat se v učivu a názorně zprostředkovat učební látku. Vzhledem k tomu, že základním pilířem zmíněné metodiky je individualizace, je nutností vytvářet takové učební pomůcky, které budou individuálně voleny pro konkrétního jedince a budou mu ve všem přizpůsobeny. To znamená, že většina pomůcek musí být vyrobena, což vyžaduje dobrou znalost metodiky a samozřejmě i znalost dítěte a jeho vývojových specifik. Pojem učební pomůcka lze definovat následovně: učební pomůcky jsou předměty zprostředkující nebo napodobující realitu, napomáhající větší názornosti nebo usnadňující výuku (Průcha, 2004). Další definice říká, že učební pomůcky jsou přirozené objekty nebo předměty napodobující skutečnost nebo symboly, které ve vyučování a učení přispívají jako zdroje informací k vytváření, prohlubování a obohacování představ a umožňují vytvářet dovednosti v praktických činnostech žáků, slouží k zobecňování a osvojování zákonitostí přírodních a společenských jevů. Používají se především proto, aby do celkového procesu bylo zapojeno co nejvíce receptorů, především zrakových a sluchových (Kujal, 1967). Výuka je ve své podstatě velmi složitý proces, při kterém se vzájemně ovlivňují některé faktory, které se přímo či nepřímo podílejí na výuce. K těmto faktorům patří především struktura a obsah výuky, pedagog a jeho schopnost zprostředkovat učivo žákům, řízení jejich učební činnosti, žák a jeho schopnost osvojovat si učivo a didaktické prostředky, tj. učební pomůcky a technické vybavení, umožňující zefektivnit výchovně-vzdělávací proces. Výběr učebních pomůcek je výsledkem hodnocení a zvažování řady faktorů, které pozitivně nebo negativně ovlivňují výchovně-vzdělávací proces a tím jeho efektivitu. Základním faktorem při výběru učebních pomůcek při aplikaci strukturovaného učení je respektování vývojové úrovně žáka. Většinu zvolených volně dostupných pomůcek však musíme upravit. 134

44 Jen malou část můžeme využít bez úprav, lépe řečeno, jen malá část běžných pomůcek může být užita pro malou část dětí s autismem bez toho, že je přizpůsobíme pro konkrétní dítě. Při přípravě na výuku musí tedy pedagog ze souboru učebních pomůcek vybírat na základě určitých hledisek: cíl výuky, ke kterému by mělo užití pomůcky vést, vzhledem k vývojové úrovni žáka, k jeho aktuálně dosaženým výsledkům ve vzdělávání a podle podmínek realizace (vybavení třídy a školy) na základě zkušeností a schopností konkrétního pedagoga. Pomůcky vytvářejí společný jazyk mezi pedagogem a žákem, což urychluje jejich kontakt a zvyšuje efektivitu výuky. Silně motivují žáky k učení, vysoce aktivizují, vytvářejí přechod od neúmyslné k úmyslné pozornosti. Pomáhají překonávat útlum, který je často přirozenou obranou organizmu proti nadměrnému vyčerpání anebo reakcí na jednotvárnost a nudu. Učební pomůcky se vyznačují značnou rozmanitostí, jednak tvarové, ale i funkční povahy. Z těchto důvodů je vhodné je klasifikovat a vytvořit přehledný systém. Při klasifikaci a kategorizaci učebních pomůcek lze užít několika hledisek. Členění pomůcek podle obsahové struktury: - originální předměty a reálná zobrazení (konkrétní předměty, reálné vzory, pracovní a procesuální schémata v reálné podobě) - symbolické znázornění a zobrazení (karty - fotografie, obrázky, piktogramy, slovní karty, pracovní a procesuální schémata, mapy pro úkoly, vzory úkolů, kreslené sociální scénáře) - strukturované úlohy (krabice, desky, šanony) - textové pomůcky (pracovní listy, pracovní sešity, záznamové archy, učebnice, sociální scénáře) - cvičení a programy prezentované didaktickou technikou (videa, programy na PC, audionahrávky, ICT, ipad), - speciální pomůcky (pomůcky pro tělesnou výchovu, šablony, haptické pomůcky) - upravené společenské hry (lota, pexesa, domina, mozaiky) Hlavním záměrem našeho speciálně pedagogického působení je rozvíjení a zdokonalování základních schopností dítěte. Vhodnými pomůckami tak podporujeme vývoj jeho osobnosti jako celku. Pomůcky pro edukaci volíme s náležitou pečlivostí a svědomitostí. Důkladným pozorováním je třeba zjistit a rozpoznat, kterým materiálům dává dítě přednost. Často toto lze pozorovat už 135

45 při prvním hodnocení. Kromě toho, že dítě dává přednost některým materiálů (barvám, vůním ), může ho velmi snadno rozrušit i předmět neoblíbený. Tyto reakce, ať kladné či záporné, jsou pro výuku nežádoucí, a proto je kladen na výběr pomůcek velký důraz. Může se stát, že dítě bude natolik rozrušené a znepokojené, že nebude možné pokračovat ve vyučování. Pak je třeba takové pomůcky nahradit jinými, které budou pro dítě příjemnější. Při výběru pomůcek bychom měli brát v úvahu následující kritéria: při používání učebních pomůcek při aplikaci strukturovaného učení by se měl pedagog řídit některými zásadami, které však nemusí mít vždy všeobecnou platnost: nepopisujeme slovem to, co je žákům z pomůcky zřejmé. Pomůcky simulují objektivní skutečnost. Některé pomůcky vyžadují realizaci pomocí vyučovací techniky (video), některé pomůcky nejsou účinné bez uvedení do souladu s metodami a dalšími pomůckami. Při výběru dodržujeme následující kritéria: - nejdůležitějším měřítkem je bezpečnost - vyhýbáme se materiálům, se kterými dítě nemůže pracovat - jednoduchost je dalším rysem dobré pomůcky - složité tvary, třpytivé povrchy mohou dítě mást a rozptylovat, dítě se může zaměřit na detail (lesk) a nevěnuje pozornost tomu, k čemu je pomůcka určena - měly by být běžné; je vhodné používat to, co dítě obklopuje doma i ve škole Vyhýbáme se symbolickým hračkám (autíčko s obličejem) a imaginárním obrázkům (zvířata v lidském oblečení) - materiály použité na pomůcky musí být příjemné - je vhodné používat jasné barvy, jednoduché obrázky bez zbytečných detailů - je důležité používat pomůcky vhodné pro dítě vzhledem k věku a modifikovat je tak, aby byly respektovány jeho preference a zájmy - nezbytnou pomůckou učitele, vychovatele a rodiče jsou různé nádoby na ukládání pomůcek - košíky, papírové krabice, obálky apod. (Schopler, Reichler, Lansingová 1998) 136

46 Krabicové úlohy Uspořádání uvnitř krabice je dáno typem úkolu a také individuálními možnostmi konkrétního člověka s PAS. Při jeho vytváření se vždy řídíme mírou symptomatiky PAS, intelektovými schopnostmi jedince a také schopnostmi v oblasti motoriky a vnímání. Rozměry krabic a uspořádání uvnitř krabice se řídí velikostí a množstvím jednotlivých položek, které tvoří danou úlohu. Krabicová úloha musí být přehledná, dítě s ní musí snadno manipulovat, musí do ní dobře vidět a okraje krabice mu nesmí bránit v práci s jednotlivými díly. V naší škole pracujeme s krabicemi z kartonu, protože jsou lehké a žák s nimi dokáže snadno pracovat. Krabice pro školu zhotovuje firma Proffes s.r.o., Pláňava 107, Žďár nad Sázavou, , tel: Cena jedné krabice je 220,-Kč bez ohledu na dělení, doprava zdarma. Krabice jsou vyrobené podle plánku, který škola zašle. V současnosti žáci používají deset typů krabic. 137

47 138

48 139

49 140

50 141

51 142

52 143

53 144

54 145

55 146

56 147

57 7. Závěr Postižení poruchou autistického spektra má multifaktoriální příčiny. Je to postižení celoživotní a ovlivňuje nejen život postiženého, ale i jeho rodiny. Autismus zatím nelze vyléčit. Jediná léčba, která dokáže symptomy poruchy zmírnit a potlačit, je výchova a vzdělávání. Vhodně zvolené přístupy pomohou získat a upevnit dovednosti a návyky, usnadní rozvoj funkční komunikace a tím i porozumění okolnímu světu. Odborné studie potvrzují, že právě speciální intervence, tedy strukturované programy, zajistí potřebnou dávku jistoty, srozumitelnosti a jasnosti, které jsou nesmírně důležité pro úspěšný rozvoj žáka s poruchou autistického spektra. Podrobně jsem se snažila popsat a přiblížit metodiku strukturovaného učení tak, jak je uplatňována ve vzdělávacím zařízení, kde pracuji. Metodika strukturovaného učení zohledňuje širokou a různorodou škálu poruch autistického spektra, osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince a v neposlední řadě jeho mentální úroveň. Pokud jsou úkoly voleny individuálně podle možností a schopností žáků tak, že respektují jejich vývojovou úroveň a žák je plní zcela samostatně bez pomoci dospělého, dosahuje tak ve vzdělání velmi pozitivních výsledků. Nezávislost a samostatnost dává žákům šanci lépe uspět, a tím zvyšuje i jejich sebevědomí. 148

58 Použitá literatura - ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. Edukačně-hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra (do 7 let). Praha: IPPP ČR, VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, ISBN SCHOPLER, E., MESIBOV, G.B. Autistické chování.1. vyd. Praha : Portál, ISBN SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., LANSINGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN SCHOPLER, E., LANSINGOVÁ, M., WATERSOVÁ, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. 1. vyd. Praha: Modrý klíč, ISBN GILLBERT, E., PEETERS, T. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. Praha: Portál, ISBN JELÍNKOVÁ, M. Autismus VIII. - pedagogicko-psychologické hodnocení a výchovně vzdělávací strategie u žáků s autismem. 1. vyd. Praha: IPPP ČR, ISBN VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie - teoretické základy a metodika. Praha: Parta, ISBN HEMZÁČKOVÁ, K., PEŠKOVÁ, J., JIŘÍK, J. První čtení. Praha: Parta, ISBN X. - < (verze leden 2006) 149