BILINGVÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NESLYŠÍCÍCH: PRO A PROTI

Transkript

1 BILINGVÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NESLYŠÍCÍCH: PRO A PROTI Alena Macurová Nebude myslím sporu o to, že obecné cíle vzdělávání neslyšících jsou (měly by být) nějak souměřitelné s cíli naší slyšící populace - i ve vzdělávání neslyšící menšiny jde (mělo by jít) o získávání a osvojování znalostí, postojů a návyků, aplokačních dovedností a schopností. Nebude snad sporu ani o to, že jedním z důležitých předpokladů vzdělávání úspěšného je fungující učební komunikace. Aby komunikace "fungovala", musí být naplněna řada podmínek, mj. i podmínka sdílení kódu oběma (všemi) komunikanty. V učební komunikaci jde tedy zhruba řečeno o to, aby učitel i žák hovořili "stejným" jazykem, aby si rozuměli. Otázka volby jazyka, který se ve vzdělávání neslyšících využije, je tak otázkou zcela zásadní. Zdaje jazyk učební komunikace v případě vzdělávání neslyšících volen šťastně, či nikoli, je poměřitelné snad nejlépe "výstupy" jednotlivých úrovní vzdělávání, příp. různých typů škol, tedy úrovní jejich absolventů. U nás můžeme tímto způsobem (a v širším záběru) poměřovat, nemýlím-li se vlastně jen "šťastnost" volby jazyka většinového, češtiny. Volba (1) většinového jazyka jako základního prostředku vzdělávání neslyšících má vedle příznivců (podpořených zvl. regulativním usnesením milánského kongresu o orálním vzdělávání neslyšících ) i odpůrce. Ti argumentují neuspokojivými výsledky, jež orální vzdělávání přináší, a to i pokud jde o "nejelementámější" úroveň. Tak např. britský psycholog R. Conrad (Conrad, 1979) uvádí, že letí absolventi škol pro neslyšící jsou z 30 % negramotní, pouze necelých 10 % z nich je schopno číst na úrovni odpovídající jejich věku, většinou neodezírají na uspokojivé úrovni a jen čtvrtina z nich mluví tak, že jim rozumějí alespoň jejich učitelé. Podobně neuspokojivé výsledky "monolingválního" přístupu opřeného o jazyk většiny konstatující studie švédské, dánské, německé, italské aj. (srov. např. Hansenová, Ahlgrenová, Volterrová, Prillwitz, Bergmanová-Wallin v Prilwitz-Vollhaber, 1990a). Takováto situace bývá přímo spojována s ne zcela šťastnou volbou jazyka učební komunikace neslyšících: poznatky, dovednosti, návyky atd. se totiž žákům chtějí prostředkovat v jazyce většiny, v kódu, ke kterému prostě nejsou fyziologicky vybaveni. (Není pak výjimečné, že obecné cíle vzdělávání se zaměří právě jen na

2 cíl zvládnout jazyk většiny, tj. - zjednodušeně řečeno - naučit se mluvit). Se záměrem zlepšit vzdělávání neslyšících a poskytnout tak neslyšícímu dítěti stejné šance jako dítěti slyšícímu se zhruba od konce 60. let hledají i jiné prostředky komunikace, jež by se mohly ve vzdělávání neslyšících (ne nedoslýchavých) uplatnit. Tzv. (2) simultánní komunikace (někdy se mluví i o tzv. bimodálním modelu vzdělávání) užívá sice většinového (mluveného) jazyka, paralelně s ním však, jako jeho "podporu", také různé prostředky vizuální, tedy ty, k jejichž užívání je neslyšící dítě smyslově vybaveno" prostou abecedu, fonemické posunky, znaky příslušného znakového jazyky. Zdůrazňuje-li se oboustranná potřeba neslyšících a slyšících dorozumět se a volí-li se pro tento účel všechny dostupné prostředky, mluvívá se v této souvislosti i o komunikaci totální. V ní se využívá jazyk většiny (mluva, odezírání, psaní, čtení), příslušný znakový jazyk, různé znakové systémy (ty v podstatě vizualizují jazyk mluvený a jsou s ním v různé míře spjaty, srov. např. Deucharová, 1984: Kyle-Wollová, 1985) a tzv. pomocné komunikační prostředky (vizuální kontakt, deixe, všeobecně užívaná gesta a mimika, pantomima, prstová abeceda). Zkušenosti ze škol, v nichž byla simultánní komunikace jako metoda uplatňována dlouhodobě a soustavně, ukazují (srov. podrobně Hansenová, 1990), že se výrazně zlepšila komunikace mezi neslyšícími dětmi, jejich rodiči, učiteli, slyšícími vrstevníky a vůbec celým slyšícím okolím. Nezlepšila se však znalost většinového jazyka: ani děti vzdělávané tímto způsobem nedosáhly např. ve čtení dovedností a návyků přiměřených jejich věku. 1 ' V souvislosti s výzkumem znakových jazyků neslyšících ( léta) se zhruba od počátku 80. let testuje ještě jiný model vzdělávání neslyšících, (3) model bilingvální. Pro mluvené jazyky jsou bilingvální vzdělávací programy rozpracovávány už déle než čtvrtstoletí: podnětem k tomu byla silná imigrace z postkoloniálního světa do průmyslových zemí západu a USA a vznik místních, národnostních menšin (v USA byl zákon o bilingválním vzdělávání přijat už v r. 1987). Cílem těchto programů je poskytnout "menšinovému dítěti" stejné kognitivní, sociální a vzdělávací šance jako má dítě "většinové". Přitom názory na vztah většinového 1) Dánáký výzkum simultánní komunikace navíc prokázal (srov. Hansenová, 1990a), že užívání dánštiny podporované znakováním je lingvisticky značně nekonsistentní: učitelé obvykle používají pro každé dánské slovo jeden znak a zároveň s tím i jisté gramatické "markery", jež mají prostředkovat gramatické struktury dánštiny; nikdy to však nečiní důsledně. Hansenová v této souvislosti upozorňuje na to, že děti vystavené takovémuto vstupu dlouhodobě nebudou ani monoligvní, ani bilingvní, ale "pololingvní" (half-lingula): za účelem "komunikačního přežití" budou mísit dva jazyky, aniž by jim bylo jasné, kde jeden končí a druhý začíná.

3 a menšinového jazyka a jejich zastoupení v učební komunikaci se částečně různí, jak je patrno i ze dvou (krajních) typů modelů bilingválního vzdělávání. V tzv. asimilačním modelu má být menšinový jazyk především prostředkem překlenutí propasti mezi domovem (a jeho minoritním jazykem) a školou (institucí majoritní), má být jazykem, který dítěti umožní přizpůsobit se školním požadavkům, a je tak používán zejména v nižších třídách (jak aforisticky poznanenal MacNamara, 1969, je nemocí, z níž má být dítě vyléčeno). Tzv. pluralistický model staví na přesvědčení, že menšinový jazyk má stejnou hodnotu jako jazyk většinový a je stejně důležitý - využíván je v průběhu celé školní docházky, často i ve větší míře než jazyk většinový (protože ten je sdostatek "silný", a podporu školních institucí nepotřebuje). Bilingvální vzdělávání neslyšících je samozřejmě jiné než např. bilingvální vzdělávání Turků v Německu nebo Kubánců v USA (a jiné, než by bylo bilingvální vzdělávání Romů v České republice). Jiné je především v tom,, že zde vstupují do hry dva jazyky, které se liší způsobem své existence. Jeden, jazyk většiny, existuje v "normálním" způsobu audioorálním ("slyší se" a "mluví"), druhý, jazyk menšiny, existuje ve způsobu vizuálně motorickém (tj. "vidí se" a "ukazuje"). Přitom jsou důležitéještě dvě věci: 1) Pro jazyk většiny (u nás: pro češtinu) není dítě smyslově vybaveno (anebo je pro něj vybaveno jen velmi nedostatečně) a jazykový "vklad", jehož se mu v tomto jazyce dostává, může bezprostředně zúročit jen do nějaké, omezené míry (může-li vůbec). 2) Jazyk menšiny (u nás: český znakový jazyk) není nutně mateřským (příp. "domácím") jazykem všech neslyšících dětí: neslyšící rodiče má jen malé procento neslyšící populace. S přihlédnutím k těmto skutečnostem je zapotřebí do jisté míry modifikovat obecně přijímané definice bilingvismu srov. např. Bloomfield, 1933; Weinreich, 1953 aj.) a za bilingválního považovat každého neslyšícího, který plynně užívá český znakový jazyk a který je schopný číst a psát (a přitom rozumět) česky. 2 ' Bilingvální vzdělávání neslyšících je 2) Zatím jen několik desítek minut videozáznamu komunikace českých neslyšících (byl natočen v rámci výzkumu, který byl v r iniciován Institutem pro neslyšící v Berouně) nasvědčuje tomu, že bilingvnost v tomto smyslu nebude pravděpodobně úplnou samozřejmostí, jak by se snad mohlo zdát. Už z předběžné analýzy nahrávek lze vyvodit přinejmenším dva závěry. 1. V zaznamenaných komunikačních situacích, a t i v simulovaném dialogu intrakulturním (informant neslyšící asistent), se objevila i strategie "výstupu" ze znakového jazyka a užití komunikačních strategií jiných: buďto a) v rámci jazyka mluveného (informant mluvil, namísto toho, aby znakoval), nebo b) v rámci pantomimy (před znakovým jazykem dal informant přednost přímému "zobrazení" situace). To jistě může být důsledkem jisté nepřirozenosti komunikační situace, může to ale svědčit i o tom, že "plynulost" užívání

4 specifické i v tom ohledu, že menšina, 0 kterou jde, není menšinou národnostní, ale kulturní. 3 ' Nicméně právo této kulturní menšiny na (vlastní) jazyk je postupně uznáváno 1 u nás a nebude tak od věci uvést zde zásady, jež stojí v základu programů bilingválního vzdělávání menšin vůbec (jde v podstatě o zásady přijaté UNESCEM s cílem podpořit úlohu menšinových jazyků v učebních plánech a osnovách, srov. Appel-Muyskert, 1987): menšinový jazyk se užívá jako prostředek vzdělávání (jazyk učební komunikace), zároveň je vyučován jako samostatný předmět (podobnou pozici má v našich školách pro slyšící čeština). Užívání menšinového jazyka jako jazyka učení komunikace od samého začátku školní docházky předejde kognitivnímu zaostávání menšinového dítěte a zmírní případný kulturní šok přechodu rodina - škola. Výuka menšinového jazyka pak přispěje k zdravému vývoji osobnosti dítěte, podpoří utváření pozitivních představ o sobě samém. Gramotnost v menšinovém jazyce je "první" gramotností, od ní se odvíjí gramotnost v jazyce většiny; školní rozvíjení prvního jazyka je podmínkou úspěšného zvládnutí jazyka většiny. Spolu s těmito zásadami cílenými ke kognitivnímu, osobnostnímu a sociálnímu rozvoji menšinového dítěte se uvádějí ještě jiné důvody mluvící pro bilingvální vzdělávání, důvody - snad - šíře společenské: aplikace bilingválních programů ve svých důsledcích zlepšuje vztahy "většiny" a menšin, je překážkou násilné jazykové a kulturní asimilace menšin apod. Vedle toho ovšem, zhruba od 80. let uvádějí i argumenty proti: zvi. potřeba zachovat (skrze jeden jazyk) kulturní, politickou, sociální jednotu země, zajistit sociálně ekonomickou prosperitu (jazyk jako prostředek vyššího vzdělání). Jedním znakového jazyka není zdaleka taková, jak si představujeme (a spíše pro tento závěr svědčí i to, že pantomimě bylo dávána přednost také pro ukazování některých jednotlivých znaků, zatímco jiné byly ukazována bez zábran). To pokud jde o plynulé užívání českého znakového jazyka. Pokud jde o 2. rozumění češtině (to bylo testováno vlastně jen nepřímo, skrze zadávání úkolů, např. tehdy, když měl informant odznakovat patnáctiřádkový příběh, který si přečetl): ani v tomto případě nelze říci, že by bylo definici bilingvismu vyhověno beze zbytku. Jako jednu z nápadných bariér porozumění lze identifikovat např. časové vztahy vyjádřené v textu, ať implicitně nebo explicitně (čas vyprávění/čas vyprávěného, usouvztažnění vyprávěných událostí a jejich situovanost na časové ose). A ještě poznámka na okraj: záznamy naznačují i to, že by nebylo realistické předpokládat, že snad každý neslyšící "rozumí" každému českému slovu, tj. že ke každému českému výrazu přiřadí odpovídající význam. To samozřejmě není - a chtěla bych to podtrhnout - věcí neslyšících samých - plynulým užíváním českého znakového jazyka a čtením a psaním českých textů by je měla vybavit škola. 3) Srov. k tomu Kyle, 1990a (mj. i o normách komunikačního chování neslyšící menšiny: jejich odlišnost od norem našich může být i ve škole zdrojem častých nedorozumění).

5 z argumentů bývá i nedostatek zdrojů pro vzdělávání všech menšinových skupin a také postoje rodičů, kteří často usilují spíše o asimilaci svých dětí než o pěstování jejich odlišnosti. Z hlediska jazykovědy je pak zajímavý (a z hlediska bilingválního vzdělávání neslyšících důležitý) 4 ' argument, že menšinové dítě často užívá jiný dialekt menšinového jazyka, než je ten, který se užívá a učí ve škole. I v případě aplikace bilingválního modelu vzdělávání neslyšících je nejlepším měřítkem "úspěšnosti" absolvent. U nás s tímto typem vzdělávání zkušenosti nemáme, zkušenosti ze zahraničí jsou ale natolik zajímavé, že stojí za to je zde - alespoň ve stručnosti - uvést. Nejpodrobněji a v největším časovém záběru popisuje bilingvální vzdělávání neslyšících - pokud je mi známo - B. Hansenová (1990a). Dánský bilingvální program pro neslyšící byl zahájen v r se záměry: vyučovat dánský znakový jazyk jako první jazyk a dánštinu jako druhý (první cizí) jazyk: 5 'užívat přitom oba jazyky odděleně ("nemíchat" je) a postupovat tak, aby bylo zřejmé, že oběma jazykům se připisuje stejný status, stejná míra důležitosti. Na programu participovalo celkem 9 šestiletých dětí (7 neslyšících, 2 s těžkou vadou sluchu) a 4 učitelé: dva kvalifikovaní pedagogové, ne však rodilí uživatelé znakového jazyka. Jeden rodilý uživatel ve funkci neslyšícího asistenta a jeden učitel školený pro užívání simultánní komunikace (mluvená znaková dánština) rozhodnutý vyzkoušet možnosti znakového jazyka. Vstupní komunikační úroveň dětí byla rozdílná: dvě (s rodiči užívajícími znakový jazyk) ovládaly dánský znakový jazyk zhruba na stejné úrovni jako jejich slyšící vrstevníci dánštinu (včetně toho, že přepínaly kód na znakovanou dánštinu, pokud to komunikační situace vyžadovala). Většina dětí komunikovala mluvenou dánštinou podporovanou znaky (tedy způsobem užívaným v komunikaci se slyšícími rodiči). Několik dětí neznalo dánštinu vůbec, a nemohly tedy komunikovat simultánně, neznaly ani znakový jazyk - ty komunikovaly většinou pantomimou a doplňovaly ji několika dánskými "slovy". Vzhledem k tomu byl celý program na úplném začátku zaměřen vlastně nabyl program v průběhu prvních dvou let svého trvání - v tomto období se začala jako druhý jazyk vyučovat dánština. V r. 1990, osm let po zahájení 4) V tom smyslu, že nabízí otázku, zda by soustavnému zavádění znakových jazyků do škol jako jazyků učební komunikace neměla předcházet (nějaká) jejich unifikace, založená ovšem na konsensu jejich uživatelů. 5) Obdobné záměry jsou formulovány ve Švédsku, Německu, Itálii i jinde (explicitně o škole pro neslyšící v Albertě srov. Freeman-Garbin-Boese, 1931); ze studií, které jsem měla k dispozici, není ale zřejmé (s výjimkou Švédska), do jaké míry a s jakými výsledky se tyto záměry realizuji ve vyučovací praxi.

6 programu, Hansenová konstatuje, že všechny děti používají naprosto plynně znakový jazyk jako svůj "první" jazyk a jako hlavní prostředek komunikace, běžně přepínají kód v komunikaci se slyšícími rodiči nebo jinými slyšícími, kteří neovládají znakový jazyk a komunikují znakovanou dánštinou. Schopnost číst dánský text a rozumět mu je (kromě dvou výjimek) srovnatelná se schopností slyšících vrstevníků, obdobně dobře rozvinutá je i schopnost psát dánsky (silně motivovaná možnost "rozhovorů" na dálku např. prostřednictvím u). Zlepšila se i schopnost odezírat dánštinu (už jen proto, že děti ji znají lépe než dřív) a několik dětí se chce naučit mluvit. Za největší přínos bilingválního programu považuje pak Hansenová jednak rozvinutí schopnosti číst a rozumět čtenému, jednak poznatelný rozvoj kognitivní, sociální a vzdělávací. 6 ' Samozřejmě, že s bilingválním vzděláváním neslyšících jsou spojeny problémy - a není jich málo (některé z nich uvádí sama Hansenová a shodně s ní např. také autoři švédští, italští aj.). Jde především o nedostatek kvalifikovaných učitelů, kteří by byli schopni užívat znakového jazyka. 7 ' Aby nedošlo k nedorozumění: jde skutečně o znakový jazyk, tedy o přirozený jazyk neslyšících, ne o jednotlivé znaky, které doprovázejí jazyk mluvený a jsou řazeny podle jeho pravidel, nebo nějaký (umělý) znakový systém. Pro nás slyšící, je někdy obtížné přistoupit na to, že obecná lidská schopnost myslet a komunikovat může být manifestována i jinak než právě naším jazykem, tj. audiorálně. Snad právě to je zdrojem těch našich postojů, kdy hodnotu a cíl mluvit (a když ne slyšet, pak alespoň odezírat) klademe výše než hodnotu a cíl myslet a dorozumět se. Jazyk, který může sloužit myšlení a dorozumění stejně dobře jako ten "náš", může být ovšem od našeho už na první pohled velmi odlišný. A nemůže-li žák užívat jazyka většiny (protože pro něj není smyslově vybaven), nezbyde, chceme-li takového žáka opravdu učit, než užívat jazyka, pro který smyslově vybaven je. Nemyslím totiž, že by mohl být šťastný učitel, kterému je zřejmé, že s žáky komunikovat nedokáže - ať už "učebně" nebo jinak. A názory českých neslyšících svědčí o tom, že v takové škole 6) Hansenová tento svůj soud dokládá popisem různých aktivit sledovaných dětí. Uvedu zde alespoň jeden příklad, pro mne zajímavý, protože svědčí o schopnosti reflektovat (vlastní i cizí) jazyk, resp. komunikaci a prostředky v ní užívané. Skupina dětí zaslala dánské televizi protest proti tomu, a by v pořadech pro neslyšící byla simultánně užívaná mluvená a znakovaná dánština: žádaly užívání dánského znakového jazyka. 7) To konstatují i švédské studie. Přitom ve Švédsku studují budoucí slyšící učitelé neslyšících dětí znakový jazyk v pětiletém programu, neslyšící studuj! po dobu tří let kombinaci švédský znakový jazyk - švédština jako cizí jazyk (švédština je přitom vyučována ve znakovém jazyce).

7 a s takovým učitelem není šťastný ani neslyšící žák. 8) Pokud bychom snad chtěli jako rozhodující většina vyzkoušet v učební komunikaci neslyšících jiné, nové postupy a zvolit pro ni jiný jazyk než doposud, můžeme vyjít ze zkušeností získaných jinde. Shrnuty mohou být v několika bodech: 1. Ihned po diagnostikování hluchoty nabídnout rodičům kurzy českého znakového jazyka (vyučované neslyšícími). 2. Neslyšící dítě co nejdříve kontaktovat s dospělými neslyšícími a s neslyšícími vrstevníky: pro předškolní zařízení zajistit neslyšící pěstounky s cílem dosáhnout toho, aby před zahájením povinné školní docházky komunikovaly neslyšící děti v českém znakovém jazyce tak, jako slyšící děti komunikují česky. 3. Ve školách pro neslyšící používat jako jazyk učební komunikace český znakový jazyk, češtinu vyučovat jako druhý jazyk. Český znakový jazyk i češtinu zároveň zařadit do osnov jako samostatné předměty." 4. Umožnit neslyšícím studium středoškolské a vysokoškolské - a k tomu vyškolit dostatečný počet tlumočníků. 5. Studovat a popisovat český znakový jazyk, jeho stránku lexikální (též v její geografické aj. rozrůzněnosti) i gramatickou. Takový "program" je - samozřejmě - programem na desítiletí. Lze ho samozřejmě zpochybňovat, poukázat na jeho "nereálnosť', na nedostatek kvalifikovaných odborníků, kteří by byli zárukou jeho úspěchu atd. Nicméně soudím, že neslyšícím dětem dává jistotu (ať už novou nebo možná staronovou) šanci. Neměli bychom ji alespoň některým z těch mladších českých neslyšících 10 'poskytnout? Anebo: neměli bychom alespoň vstoupit do sporu o to, zdají poskytnout, nebo ne? 8) Názory českých neslyšících (tak jak byly zaznamenány v rámci výzkumu českého znakového jazyka, kdy se informanti vyjadřovali o postavení neslyšících u nás) byly v této věci v podstatě shodné. Všichni dotazovaní reflektovali problémy porozumět školní učební komunikaci (a v souvislosti s tím také potřebu zlepšit komunikaci se slyšícími nejen ve škole). Všichni vyjadřovali potřebu užívat při vyučování znakový jazyk a mít ve školách víc neslyšících učitelů a vychovatelů. Spíše mladší neslyšící pak mluvili o možnosti vysokoškolského vzdělání neslyšících, zvi. pedagogického (budoucí neslyšící učitelé a vychovatelé). Jen pro zajímavost zde uvedu, že ve Švédsku (srov. Ahlgrenová, 1990a) má každý neslyšící student střední školy právní nárok na tlumočníka, každý vysokoškolák na tlumočníky dva. Tlumočnické služby hradí stát. 9) V tom by se měli angažovat i rodiče neslyšících dětí. Ještě v r zaslali dánští rodiče stížnost ministerstvu školství - poukazovali v ní na to, že jejich neslyšící děti, které užívají znakový jazyk, se setkávají i s učiteli, kteří znakový jazyk neovládají, s dětmi nemohou komunikovat, a tedy je ani řádně vyučovat. Výsledkem bylo to, že od r je do studijního plánu každého budoucího dánského učitele zařazeno 19 týdnů praktické výuky dánského znakového jazyka. 10) Podle údaje J. Hrubého v TKN, 2. března 1994.

8 Literatura AHLGREN, I.: Swedish conditions: sign language in deaf education. In: Prillwitz, S. - Vollhaber, T eds., 1990a. s APPEL, R. - MUYSKEN, P.: Language contact and bilingualism. London et al BERGMAN, B. - WALLIN. L: Sign language research and the deaf community. In: Prillwitz. S. - Vollhaber, T., eds., 1990a, s BLOOMFIELD, L.: Language. New York CONRAD, R.: The deaf schoolchild. Bristol DEUCHAR, M.: British sign language. London et al FREEMAN, R.D. - CARBIN, C.F. - BOESE, R.J.: Tvé dítě neslyší? Průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha HANSEN, B.: Trends in the progress towards bilingual education for deaf children in Denmark. In: Prillwitz, S. - Vollhaber, T., eds., 1990a, s KELLY, L.G., ed.: Description andmeasurement of bilingualism: an international seminár. Toronto KÝLE, J.: The deaf community: culture, custom and tradition ln: Prillwitz, S. - Vollhaber, T eds., 1990a, s KÝLE, J. - WOLL, B.: Sign language. The study of deaf people and their language. Cambridge MACNAMARA, J.: How can one measure the oxtent of a persons bilingual proficiency. In: Kelly, L.G., ed., 1969, s PRILL WITZ, S.: The long road towards bilingualism of the deaf in the Germanspeaking area. In: Prillwitz, S. - Vollhaber, T.,eds., 1990a, s PRILLWITZ, S. - VOLLHABER. T., eds.: Sign language research and application. Proceedings of the international congress on sign language research and application, March 23-25, 1990 in Hamburg. Hamburg 1990a. VOLTERRA, V: Sign language acquisition and bilingualism. In: Prillwitz, S. - Vollhaber, T eds., 1990a, s WEINREICH, U.: Languages in contact: Findings and problems. The Hague 1953.