Kompetence řídících pracovníků ve školství

Transkript

1

2 Kompetence řídících pracovníků ve školství

3 Kompetence řídících pracovníků ve školství IRENA LHOTKOVÁ VÁCLAV TROJAN JINDŘICH KITZBERGER

4 Vzor citace: LHOTKOVÁ I., V. TROJAN a J. KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, s. ISBN KATALOGIZACE Lhotková, Irena Kompetence řídících pracovníků ve školství / Irena Lhotková, Václav Trojan, Jindřich Kitzberger. 1. vyd. Praha : Wolters Kluwer ČR, s. (Řízení školy) ISBN (brož.) * * management školy profesní kompetence manažerské dovednosti kolektivní monografie 371 Školství (organizace) [22] Na publikaci se podílel kolektiv autorů Mgr. Irena Lhotková, PhD. kap. 2 a 5 PhDr. Václav Trojan, PhD. kap. 1 a 4 RNDr. Jindřich Kitzberger kap. 3 Recenzovaly: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012 ISBN (váz./brož.) ISBN (e-pub)

5 OBSAH O knize...7 Použité zkratky...9 Seznam použitých předpisů v platném znění Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence Úvod Řídící pracovníci Kdo by měl uvažovat o kompetencích řídících pracovníků Teoretické vymezení kompetencí Kompetence a kompetenční modely Úvod Kompetence Kompetenční modely Hodnocení kompetencí Klíčové kompetence Role Kompetence ředitele školy v právních předpisech Úvod Kompetence podle charakteru vykonávané činnosti Kompetence ředitele školy podle školských předpisů Práva a povinnosti ředitele Kompetence ředitele v oblasti vzdělávání Kompetence ředitele školy a školského zařízení jako zástupce zaměstnavatele Kompetence ředitele školy jako statutárního zástupce právnické osoby Kompetenční model ředitele školy Úvod Determinace školského systému Využití kompetenčního modelu Využití zřizovatelem

6 Obsah Využití uchazečem o místo ředitele školy Využití samotným ředitelem školy či jeho zástupcem Kompetenční model ředitele školy Kompetence lídra (strategické myšlení) Kompetence manažera (rozvoj organizace) Kompetence odborné Kompetence osobnostní Kompetence sociální Kompetence řízení a hodnocení edukačního procesu Kompetenční model středního managementu školy Úvod Střední management školy Specifika řídící činnosti středního managementu školy Kompetenční model středního managementu školy Osobnostní kompetence Sociální kompetence Manažerské kompetence Odborné kompetence Důležitost jednotlivých kompetencí Využití kompetenčního modelu Závěr...95 Seznam pramenů...96 Rejstřík

7 O KNIZE Tato kniha je výsledkem práce celého týmu autorů, kteří se snažili pojmout problematiku kompetence pracovníků ve školství jak z pohledu teorie, tak na základě praktických zkušeností. Pramenů pro studium kompetencí existuje celá řada, avšak dosud citelně chybí takové uchopení, které by bylo využitelné nejen pro zájemce o hlubší studium problematiky, ale i pro lidi ve školském terénu, kteří chtějí s kompetencemi prakticky pracovat. Autoři počítají s využitím samotnými řídícími pracovníky, zřizovateli a hodnotiteli škol, studenty pedagogických oborů i ostatními zájemci. Ačkoliv pocházejí autoři z jednoho pracoviště Centra školského managementu Pedagogické fakulty UK v Praze, každý z nich volil svůj úhel pohledu daný profesním zaměřením, ovšem se společným cílem pomoci všem uvedeným cílovým skupinám. V knize tak naleznete kapitolu uvádějící čtenáře do celé problematiky, dále teoretické vymezení termínu kompetence, jeho uchopení z hlediska práva a následně popsanou využitelnost kompetenčních modelů ředitelů škol a středního managementu v praxi. Důležitým rysem je právě toto organické propojení teorie s potřebami řídící praxe, zejména potřebami klíčových osob tohoto procesu. Teoretická část nabízí shrnutí vývoje názorů na tuto problematiku a současné vymezení termínu kompetence ve školství, pozornost je věnována i legislativnímu rámci. Nezbytnou součástí publikace jsou dva základní kompetenční modely model ředitele školy a středního managementu. Jejich pojetí odpovídá současným trendům a zároveň umožňuje čtenářům aplikovat závěry a modifikovat jednotlivé části na konkrétní podmínky školy či regionu. Teoretické poznatky jsou doplněny grafy a schématy, jež mají pomoci seskupit kompetence do kompetenčních modelů, jejich pochopení a provázání s pozorovatelným chováním rozhodujících osob například v procesu výběru řídících pracovníků, konkurzů a výběrových řízení. Uvedená publikace rozhodně není dogmatem. Nejen že se předpokládá stálý vývoj legislativních předpisů, ale dochází i ke změnám na 7

8 O KNIZE jednotlivých školách. Autoři věří, že čtenáři budou knihu opakovaně používat, dělat si do ní poznámky, dle potřeby opravovat či doplňovat text a využívat otázky k zamyšlení. Pokud se tak stane, bude splněn základní cíl, který si autoři předeslali. Irena Lhotková Václav Trojan Jindřich Kiztberger 8

9 POUŽITÉ ZKRATKY aj. apod. BOZP ČŠI obr. OECD PISA RVP ŠVP tab. tzv. ZP ZPP a jiné a podobně bezpečnost a ochrana zdraví při práci Česká školní inspekce obrázek Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) Programme for International Student Assessment rámcový vzdělávací program školní vzdělávací program tabulka takzvaný zákoník práce zákon o pedagogických pracovnících 9

10 POUŽITÉ ZKRATKY SEZNAM POUŽITÝCH PŘEDPISŮ V PLATNÉM ZNĚNÍ zákon č. 40/1964 Sb., občanský zákoník zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce zákon č. 500/2004 Sb., správní řád zákon č. 513/1991 Sb., obchodní zákoník zákon č. 250/2000 Sb. o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon) nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko- -psychologické činnosti pedagogických pracovníků 10

11 1 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence 1.1 Úvod První kapitola publikace seznámí čtenáře s vymezením řídícího pracovníka ve školství, zamyslí se nad jeho postavením v současné škole a bude se snažit vyvolat několik základních otázek. Ředitel školy a ostatní řídící pracovníci školy jsou nezastupitelnými osobami v celém edukačním procesu, je třeba jejich práci skutečně porozumět a také jim vytvořit odpovídající podmínky. Dále jsou vymezeny základní problémové okruhy kompetencí, je poukázáno na možné příčiny, proč je toto slovo obklopeno jistými obavami, nepochopením a nechutí je správně používat. Klíčová slova řídící pracovník, autonomie školy, konkurz, kompetence, eliminace odporu, schopnost, odpovědnost, autorita 1.2 Řídící pracovníci Obklopený mnoha lidmi, a přesto sám. Zodpovědný za množství procesů, a přesto často váhající, rozvažující důsledky svého konání. Radící a pomáhající mnoha lidem, a přesto toužící po radě, pomoci, zastavení. Ředitel či ředitelka školy a vůbec řídící pracovníci ve školství jsou dosud málo vnímanými, chápanými a taktéž málo oceňovanými postavami našich škol. Přitom na jejich bedrech leží tolik, že je na místě klást si otázku, zdali to ještě lze unést. Jsou to lidé stojící na vrcholu pomyslné pyramidy celé školy, případně nějakého úseku, týmu, skupiny, lidé se značnou mírou odpovědnost za práci druhých. Počítá se nějak automaticky s tím, že ředitel všechno zvládne, postará se o finance, budovu a vybavení školy, najde a zaplatí dobré učitele, bude komunikovat s rodiči, panem starostou či radními pro školství, bude školu adekvátně reprezentovat a propagovat její práci. 11

12 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence Nebojme si přiznat, že prožíváme zvláštní období. Každý škole rozumí, neboť prošel jejími lavicemi a strávil v nějaké škole či školách značnou část svého života. To se nedá popřít. Avšak ani sebečastějšími jízdami vlakem nezískáme kvalifikaci strojvůdce a osobní zkušenost mnoha návštěv zubařské ordinace nás neopravňuje tvrdit, že bychom lékařskou práci určitě zvládli, dokonce lépe! Tvrzení lze rozšířit ještě dále. Každý škole rozumí a mnohý rozumí ředitelskému vzdělávání. Nespočet institucí připravuje vzdělávací programy rozdílné úrovně, aniž by si uvědomovaly nutnost komplexního uchopení problematiky. Ohlédněme se nyní zpátky na přelom osmdesátých a devadesátých let 20. století. Od té doby se ve vzdělávání řídících pracovníků ve školství mnohé výrazně posunulo, vytvořil se (ač již opět zastarávající) systém i konkrétní vzdělávací programy. Bez přehánění se dramaticky zvýšila míra odpovědnosti ředitele v mnoha oblastech, což si však řada lidí nechce připustit. Při komparaci odpovědností (tedy pouze jednoho pojetí kompetence ředitele), které měl ředitel v roce 1989 a které má v roce 2012, nabýváme dojmu, že hovoříme o zcela jiné práci. Přitom v rozporu s nárůstem odpovědnosti ubylo pomocných nástrojů, o které se ředitel mohl opřít, myslíme tím například školský úřad, školskou správu či pedagogické centrum v blízkém okolí. PŘÍKLAD Při setkání bývalých zaměstnanců nemohla vysvětlit zkušená paní ředitelka bývalému školníkovi, proč se při problémech se školní budovou neobrátí na školskou správu mohou přeci poslat okamžitě nějakého údržbáře Není mnoho zemí ve světě, které by předaly ředitelům školy tak velikou míru odpovědnosti, jako je tomu u nás. Tato situace je graficky vyjádřena na obr Lze s jistotou tvrdit, že ředitel české školy by měl mít vzhledem k vysoké míře kompetencí v obou popisovaných oblastech (kurikulum a rozpočet školy) 1 také vysokou úroveň jednotlivých složek své vlastní kompetence, což bohužel v praxi může pokulhávat. Bylo by spíše polemickým cvičením rozebírat, do jaké míry je tato vysoká míra autonomie pozitivní a jak je řediteli prožívána. Zejména v situaci, kdy míře autonomie neodpovídají mnohé právní předpisy. Příkladem může být zákoník práce, který je značně nevyváženým předpisem 1 Například v Řecku si ředitel školy vůbec nemůže vybírat řídící pracovníky, neboť vedoucí učitele jmenuje státní správa. 12

13 přeci poslat okamžitě nějakého údržbáře Není mnoho zemí ve světě, které by předaly ředitelům školy tak velikou míru odpovědnosti, Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence jako je tomu u nás. Tato situace je graficky vyjádřena na následujícím obrázku. 6 Obr. 1.1 Autonomie škol dle šetření PISA 2009 Obr. 1.1: Autonomie škol dle šetření PISA 2009 a řediteli školy na cestě ke kvalitní škole rozhodně nepomáhá, naopak škodí nejen jemu, ale celému školskému systému i společnosti. Jde však o typicky politický problém, který jinak než na politické scéně řešit nelze. Důsledky v podobě karty s Černým Petrem zůstávají řediteli školy. 1.3 Kdo by měl uvažovat o kompetencích řídících pracovníků Cílem autorů této publikace je, aby o kompetencích řídících pracovníků ve školství uvažovaly následující skupiny lidí: Ředitelé škol a ostatní řídící pracovníci ve školství Bez ohledu na situaci v době napsání tohoto textu, kdy není dosud uzákoněn ani kariérový model pro pedagogické pracovníky, natož pro ře ditele škol, by se měl každý řídící pracovník ve chvílích reflexe svojí práce zamýšlet nad vlastními znalostmi, schopnostmi, odpovědností a nacházet prostor pro pojmenování silných i slabých stránek, popřípadě přemýšlet o tom, co lze zlepšit či jak eliminovat ty složky kompetence, které příliš kultivovat nelze. Žádná manažerská publikace nepřinese řídícímu 13

14 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence pracovníkovi jednoznačný návod, jaký být, jak tohoto ideálního stavu dosáhnout a jak se chovat v každé situaci. Na druhou stranu je to dobře, protože si lze jen těžko představit, že by pro život ředitele školy existoval návod použitelný ve všech vyvstanuvších situacích. Zdánlivě to může komplikovat situaci a každodenní život, jsme však přesvědčení o tom, že občasné zastavení či zpomalení, přemýšlení a modelové rozebrání příkladů může každému pomoci a že z různých příkladů lze poskládat použitelnou mozaiku. Všichni ti, kteří uvažují o tom, že v dohledné době podají přihlášku do konkurzu Rozhodovací proces s sebou přináší nemalé problémy. Od okamžiku zjištění, že je možno či třeba se rozhodnout, přes získávání informací o jednotlivých variantách a vyhodnocování až po zvažování důsledků provází člověka nemalý psychický tlak. A to se nemusí jednat o tak zásadní rozhodování, jaké prožívá každý člověk v procesu zvažování o podání či nepodání přihlášky do konkurzu. Najednou přilétají otázky o zvládnutí odpovědnosti, o vůli tuto odpovědnost přijmout, o možných důsledcích. Těmto otázkám a zejména nacházení odpovědí mohou úvahy o struktuře kompetencí rozhodně pomoci. Je totiž lepší uznat, že na tuto práci z nejrůznějších důvodů nestačím, ještě před samotným konkurzem. 2 Svým způsobem jsou obě rozhodnutí správná a záleží jen na každém člověku, dokáže-li poznat, která varianta je ta pravá právě pro něho, popřípadě pro budoucí tým jím řízené školy. Nerozhodný, přelétavý, introvertní nebo třeba příliš pesimistický člověk se bude zcela jistě sám trápit, přijme-li na sebe břemeno odpovědnosti za několik set lidí. PŘÍKLAD V překotné polistopadové době se na škole vytvořily dva tábory pedagogů přibližně stejné síly. Ani jedna skupina nechtěla připustit kandidáta druhé skupiny na místo ředitele. Pro jednu polovinu byl původní ředitel nepřijatelný politicky, pro druhou polovinu byl nový kandidát taktéž nepřijatelný, ovšem z důvodu minimální praxe a jisté míry zbrklosti. Z tohoto důvodu byla oslovena nekonfliktní, nenápadná kolegyně, na níž se náhle byly ochotny shodnout obě strany. Vydržela v čele školy rok a sama to označila za svoje nejhorší rozhodnutí a nejméně příjemnou část své pedagogické kariéry. Přitom jako 2 Kolegové ze zemí, kde je již uzákoněna povinnost vzdělání ředitele před nástupem do funkce (Norsko, část Belgie), reflektovali svoje poznatky o této přidané hodnotě a vnímali ji velice pozitivně (konference Herakleion, Řecko 2011). 14

15 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence učitelka byla známá svojí rozvahou, pečlivostí a přístupností. Ředitelkou se zřejmě neměla nikdy stát. Zřizovatelé škol Jsou to zřizovatelé škol, kteří jsou odpovědni za výběr vhodného kandidáta. Je proto více než žádoucí, aby si definovali, koho by chtěli vidět v čele školy, jaké budou preferovat vlastnosti, osobnostní vybavení, rozhled či praxi. Zákon vymezuje podmínky pro uchazeče velice široce; jsou prakticky stanoveny pouze z oblasti vzdělání, pedagogické praxe, dále pochopitelně bezúhonnost a dokonalá znalost českého jazyka. Představa zřizovatele musí být známa předem. Jen tak může správně postupovat při výběru kandidátů, při jejich vzájemném srovnávání. Často můžeme slyšet, že vlastně nevyhovuje žádný z kandidátů, že by je bylo dobré všechny kombinovat a podobně. Těmto nepříjemným patovým situacím ve chvílích očekávání rozhodnutí může zřizovatel předejít tím, že si předem sestaví model, definuje kritéria, popřípadě nastaví koeficienty důležitosti konkrétní složky, konkrétní kompetence. Jen pomalu se situace zlepšuje v oblasti hodnocení ředitelů škol. Z výzkumu provedeného mezi krajskými zřizovateli (Trojan, 2008) vyplynulo, že byla silně preferována ekonomická kritéria a dodržování právních předpisů. Nelze nic vytknout snaze o dodržování pravidel, ta jsou nezbytným předpokladem optimálního chodu školy. Stejně pozorně by však měly být váženy výsledky žáků, kultura školy, stav pedagogického sboru a ostatních pracovníků. Proto chceme pomoci zřizovatelům, aby svými úvahami o kompetencích ředitele uměli stanovit širší kritéria hodnocení, uměli postihnout komplexně a plasticky celou problematiku. Ani jim nedokážeme předložit dokonalý návod a nesestavíme za ně jednotnou šablonu. Zřizovatel by měl nejlépe vědět, jakého člověka chtít na obří průmyslovou školu s mnoha obory, jakého člověka na základní školu zmítanou sociálními problémy okolí a jakého člověka třeba na školu malotřídní. My nabízíme oblasti, modely či otázky k zamyšlení. A abychom neopomněli neméně důležitý aspekt snad zůstanou zřizovateli také finanční prostředky k mimořádnému oceňování lidí stojících v čele školy. Ti by neměli být odměňováni jen podle toho, že se ke zřizovateli nedostane žádná stížnost. Tlak rodičů narůstá a dlužno říci, že jejich kritičnost klesá. Jak nám potvrzují pracovníci ČŠI, takové množství neobjektivních, banálních stížností, založených pouze na tom, že škola po dítěti chce dodržování pravidel či samozřejmou práci, dříve řešit nemuseli. 15

16 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence PŘÍKLAD Ředitelka velké základní školy z většího města začala uvažovat o nutnosti výměny učitelky pro žáky budoucího pátého ročníku. Ještě než padlo nějaké rozhodnutí, přišla k rukám inspekce obří petice požadující okamžité odvolání z funkce. Rodiče se neobtěžovali zjistit okolnosti rozhodování a definitivního rozhodnutí. Petice a výhrůžky platí přeci více. Pedagogičtí pracovníci Pro samotné pedagogy je jistě také důležité vědět více o problematice řízení, vedení, odpovědnosti, a to hned z několika důvodů. Tím prvním bude skutečnost, že budou schopni řediteli více rozumět, chápat jej a orientovat se na jeho cestě. Pracují v jeho týmu, a proto je žádoucí, aby sdíleli myšlenky, postupy a terminologii. Dále je nutno počítat s tím, že mnozí pedagogové se v dohledné době stanou zástupci či přímo řediteli, vedoucími týmů nebo jen malých pracovních skupin, nezapomínejme ani na vedení třídy. Zkušenosti třídního managementu jsou často jediným manažerským základem, na němž staví nový ředitel školy. Problematice přerodu učitele v ředitele je zatím v odborné literatuře věnováno málo pozornosti. V oblasti školství neexistuje žádných sto dnů hájení po nástupu do funkce a není výjimkou, kdy novému řídícímu pracovníkovi přinese první týden nutnost zásadního rozhodnutí (jistě, mnohdy může jít o takzvaného kostlivce ve skříni, kterého tam předchozí osoba ráda zanechala). Hodnotitelé škol, inspektoři, kontrolní pracovníci, projektoví manažeři Kolik nedorozumění vzniká z pouhého nepochopení role ČŠI a nastavení kritérií hodnocení a vůbec základního smyslu a vymezení této instituce. Česká inspekce má jinak vymezenu svojí činnost než obdobný orgán například v severských zemích, mnoho pedagogických pracovníků tento fakt odmítá vzít na vědomí. Proto leckdy přichází moment zklamaného očekávání, kdy učitel čeká pochvalu po kontrolované hodině, a ono nic. Na druhé straně v každoročně zveřejňovaných hodnotících kritériích 3 najdeme hodnocení řízení školy. Nechce-li inspektor sám před sebou vystupovat jako technokrat, potom by měl umět rozlišit kvalitního a nekvalitního ředitele i podle dalších kritérií, než jsou jen formální nepřímé nástroje. V neposlední řadě tím autorita inspekčního týmu i objektivita hodnocení řídícího pracovníka vzroste. 3 Viz 16

17 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence Dostali jsme se díky projektovým výzvám ESF do situace, kdy řadu řídicích kompetencí přebírají projektoví manažeři bez pedagogického či manažerského vzdělání. Těmto lidem jsou také určeny naše úvahy a navrhované kompetenční modely. Projektová situace je zatím úplně přehlížena. Pedagogický pracovník má konkrétně popsané předpoklady výkonu své práce, stejně tak ředitel školy. Projektový manažer stojící v čele velikého vzdělávacího projektu nemá kladeny žádné podmínky vzdělání či praxe. Přitom řada projektů supluje vzdělávací instituce a vzdělávací programy potom realizují laikové, lidé bez zkušeností a odborného zázemí, případně jsou kupováni lidé z akademického prostředí. Rodiče žáků Rodiče mnohem více než kdy dříve vstupují do ovlivňování pedagogického procesu i celého chodu školy. Proč tedy i jim nenabídnout otevření dveří do zákulisí řídící práce? Pro mnohé to bude jistě překvapení. Není nic špatného na používání slov zákazník, klient či kvalita. Avšak rodič bude opravdovým partnerem školy jen tehdy, bude-li schopen a ochoten rozumět řídící práci a cílům školy. Je paradoxem současnosti, že školská rada má svoje práva, ale žádnou odpovědnost a často nechápe, že není soupeřem ředitele. Studenti pedagogických oborů, popřípadě oborů školský management či management vzdělávání Tyto osoby pocházejí ve veliké většině ze školského terénu, škol, úřadů, ale i ze ziskové sféry nebo přímo z předchozího studia. Těmto je naše publikace určena primárně jako učební text a podklad pro srovnávání vlastích zkušeností s poznatky získanými v dosud navštívených nebo aktuálně navštěvovaných školách. 1.4 Teoretické vymezení kompetencí Žádná klasifikace a seznam profesních kompetencí nemůže postihnout komplexnost činnosti řídícího pracovníka. Jeden z pramenů (Švec, 2005) uvádí, že stát se učitelem nelze podle návodu či příručky, u řídícího pracovníka můžeme uvažovat totožným způsobem. Naše publikace si neklade za cíl přinést vyčerpávající seznam definic a pohledů na slovo kompetence, které je zejména ve školství tak často používáno, že se naskýtá otázka, zdali mu vůbec rozumíme a používáme ho tam, kde je tomu třeba. 17

18 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence Řada pedagogických pracovníků si již během přípravy na tvorbu školního vzdělávacího programu vytvořila k tomuto slovu averzi a vytvořené ba riéry se jen nelehko rozpouštějí. Chceme-li překonat obavy či přímo odpor, musíme začít pochopením příčin. Jen takovou cestou je možno přijít k úspěšné práci s lidmi, spolupracovníky či kolegy pochopit jejich obavy, jejich dosavadní myšlenkové pochody a vžít se do jejich rolí. Někdy se to nepodaří, neboť východiska jsou příliš vzdálená. Však nelze nikdy tento pokus opomenout. Možné příčiny obav z používání slova kompetence: Převzetí z cizojazyčného prostředí (competence x competency) Podobná výslovnost, avšak významová odlišnost českého uživatele mate. Podobná situace nastává při zavádění slova edukace do českého kontextu. Toto slovo v sobě skrývá vzdělávání i výchovu. Neztotožnění se s direktivním rozhodnutím o jeho používání Školství je specifické vysokým počtem vysokoškolsky vzdělaných lidí, kteří by díky tomu měli mít větší míru sebevědomí, přehledu, a s tím spojený kritický pohled na věci svým způsobem nařízené. Pedagog však mnohdy nerozlišuje situaci nesmyslného nařízení od nutného manažerského opatření, byrokratický nesmysl od potřebné formality nutné ke správnému fungování školy. Stoupající hodnota delegování v organizaci potřebuje stoupající míru kontroly, jinak hrozí ohrožení základních funkcí této organizace. Bývá to v řadě škol příčinou nepochopení. Je veliký rozdíl mezi samostatností a anarchií. Podle autorů publikace je jedna z důležitých dílčích kompetencí řídícího pracovníka schopnost akceptovat realitu. Nikoli tupým, bezduchým způsobem, otázka nesouhlasu s nějakým právním předpisem či požadavkem zřizovatele však nemůže být řešena způsobem ohrožujícím školu. Řídící pracovník nehraje sám za sebe, ale za celou organizaci, což mohou být stovky lidí. Profesionální nedostatečnost či selhání Dlouhodobým negativním trendem pedagogických pracovníků je skutečnost, že ve srovnání s vysokoškolsky vzdělanými lidmi jiných profesí málo sledují vývoj svého oboru, málo aktivně využívají závěry výzkumných šetření, minimálně publikují v odborných časopisech. Pro řadu kantorů 18

19 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence přišlo zavádění rámcových vzdělávacích programů a vytváření vlastních školních vzdělávacích programů jako novinka, mnohdy jako blesk z čistého nebe. Současná kurikulární reforma reflektuje mnohem delší vývoj, než se zdá na první pohled, pracuje s terminologií, která se vytvářela často ještě před sametovou revolucí. Nešlo o žádné revoluční změny či objevy. Avšak člověku uzavřenému ve svojí ulitě se může zdát, že zavádění termínu kompetence je neorganické, překotné a šroubované. Nesmíme pominout fakt, že právě toto může být zdrojem nepochopení mezi jednotlivými skupinami učitelů. Je totiž naštěstí mnoho takových, kteří reformu a možnosti s ní spojené pochopili jako dlouho očekávanou výzvu a příležitost posunout svoji školu, svůj předmět i sami sebe. Přesvědčení, že dosavadní česká terminologie je dostačující a přesněji vyjadřující potřebné složky (schopnost, odpovědnost, znalost ) Na první pohled lze možná souhlasit. Máme svoje česká slova, jako je má nakonec každý moderní jazyk. V každé době narážela přejatá slova na bariéry tradic, zvyků a setrvačnosti, stačí vzpomenout třeba na přechod chemického názvosloví vybudovaného na latinských označeních. Kompetence ovšem v sobě schovává více jednotlivých slov a právě tímto může velmi rafinovaně označit onu komplexnost pojmu, celkový význam a důležitost. Nabízí se domněnka, zdali dalšími a dalšími debatami o jednom slově kompetence neodvádějí účastníci jen pozornost od základních principů reformy, od vlastní práce a odpovědnosti, která není jednoduchá. Zahledění do prakticistního pohledu na vzdělávání Je třeba vážit slova při označování pojmů praktický a prakticistní. Na jedné straně chybí zejména budoucím učitelům a nastupujícím ředitelům vzdělání s akcentem na získávání praktických dovedností. Na tuto skutečnost opakovaně poukazují nejen sami studenti fakult vzdělávajících učitele, ředitelé škol, ale vyplývá to i z mezinárodních materiálů, které se zabývají českým školstvím. Mám na mysli například tzv. McKinsey zprávu z roku 2010 či hodnotící zprávu OECD zveřejněnou na počátku roku Tento logický a zdravý pohled na vzdělávání pedagogických pracovníků je však někdy doveden ad absurdum k pohledu a nazírání prakticistnímu. Pohledu založenému pouze na praktických zkušenostech, odmítání teoretických poznatků, závěrů výzkumných šetření, zkušeností komparativních pedagogů. Nenapadlo by nás pochybovat o ohromné zásobárně příběhů, námětů a zkušeností, které školní život přináší. Nelze však 19

20 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence počítat pouze s tímto pohledem. Může být jednostranný, subjektivní a občas i ojedinělý. Neochota či neschopnost převzít něco nového Každá změna je citlivou záležitostí. Nevhodně komunikovaná změna dokáže přinést množství negativních reakcí, a lidé jsou na to velice citliví. V procesu řízení změny je potřeba zdůrazňovat jeden důležitý fakt, který je opomíjen, ačkoli kompetence řídícího pracovníka v této oblasti je nezastupitelná. Změna či její příprava nesmí vyvolávat v lidech pocit, že dosavadní konání, činnost, proces či třeba vedení školy bylo zákonitě ve všech oblastech špatné. Kolik délesloužících učitelů slyšelo o zásadní změně několikrát za svůj profesní život. Pokud si současnou kurikulární reformu vysvětlovali a vysvětlují jako negaci své dosavadní kantorské práce, jako potřeby převrátit všechno naruby, potom se budou i k používání nového slova stavět obezřetně, bohužel možná i nepřátelsky. Zde nelze jednoznačně poradit, neboť záleží na konkrétním kontextu, zdali v konkrétní škole či u konkrétního člověka bylo dříve něco špatného či nesprávného. Naše předlistopadové školy nebyly v mnoha ohledech špatné, ale k mnoha věcem bychom se na druhé straně neradi vraceli. Tudíž je důležitou složkou ředitelských kompetencí, aby uměl komunikovat řízení změny, aby uměl přesvědčit lidi o nutnosti reflexe, objektivního zhodnocení vlastní minulosti i minulosti školy, regionu či systému. Je pravdou, že nelze vstoupit do téže řeky vícekrát. Jednoduché srovnávání současné a předlistopadové školy na základě výsledku matematického šetření, na několika příkladech chování žáků či rodičů je zavádějící. Svět se změnil, společnost se vyvíjí, počet žáků se dramaticky změnil, a tudíž je třeba tyto věci vzít na vědomí, ač je to třeba obtížné. Ano, někdy to i bolí. PŘÍKLAD Nová ředitelka školy si fatálně zkomplikovala situaci prvním vystoupením před sborem pracovníků školy. Měla precizně připravený plán svého působení, přesvědčivě až sugestivně sdělovala, co všechno chce ve škole změnit a vylepšit. Aniž si to uvědomila, vyvolala u většiny pracovníků pocit, že radikální a rodiči pojmenovávaný posun školy, který se povedl bývalému řediteli školy, byl vlastně neúspěšný. Takto vytvořenou bariéru se nakonec naštěstí podařilo zmírnit, dnes obě strany reflektují toto období jako nešťastné. Ředitelka sama uvádí, že to celé chtěla několikrát vzdát. Jak bylo uvedeno dříve jde o komplexní problém a jeho řešení není jednoduché. Vzpomeňme na závěr této části na odlišné prvotní chápání slova kompetence u dospělých ve smyslu pravomoci a naopak na jiné významy 20

21 Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence v případě klíčových kompetencí žáků. Přitom jak u dospělých, tak u žáků se jedná o ono popisované celkově chápané pojetí. Otázky k zamyšlení 1. Co vás přitahuje na práci ředitele školy, čím vás tato práce oslovuje? 2. Je správné, když má ředitel školy přímou vyučovací povinnost? Má pracovat s žáky? 3. Musí být ředitel školy bývalý učitel? Mohl by vést školu člověk bez pedagogické praxe? 21

22 2 Kompetence a kompetenční modely 2.1 Úvod Termín kompetence je v současné době často používaný, proto někdy vyvolává pocit čehosi nadužívaného a zbytečně nahrazujícího původní česká slova, jako je znalost, vědomost, dovednost apod. Tato dílčí kapitola vysvětluje kompetenci jako termín obsahující dva základní významy: kompetenci v dříve používaném smyslu jako pravomoc a v novém, nyní mnohem frekventovanějším významu, jako znalost či dovednost. Cílem kapitoly je objasnit tento dvojí význam na základě citací odborné literatury i konkrétních případů. Pro dokreslení je zmíněn i termín autorita a jeho souvislost s termínem kompetence. Rozdělení kompetencí směřuje k vytvoření kompetenčních modelů, u kterých je zdůrazněno jejich využití v praxi. Kapitolu pak uzavírá pojednání o klíčových kompetencích jako obecnějších kategoriích nevztahujících se na konkrétní pracovní místo (na rozdíl od kvalifikace) a rolích, které s kompetencemi souvisí. Teorie je doplněná praktickými příklady, které autorka získala během své několikaleté zkušenosti jako vzdělavatelka řídících pracovníků na katedře Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Klíčová slova kompetence, kompetentní pracovník, pravomoc, odpovědnost, autorita, znalost, dovednost, motivace, manažerské kompetence, kompetenční model, měření kompetencí, klíčové kompetence, kvalifikace, role 2.2 Kompetence Termín kompetence pronikal do české odborné literatury pozvolna. Začíná se prosazovat v devadesátých letech minulého století, kdy nahrazuje termíny znalost a dovednost. Důvodem je širší obsah tohoto termínu, neboť kompetence obsahuje kromě znalosti i dovednosti a další složky, například zkušenosti. V anglicky psané literatuře se objevují dva výrazy, překládané do češtiny jako kompetence: kromě competence, které je překládáno většinou jako znalost či dovednost, se objevuje výraz competency, 22

23 Kompetence a kompetenční modely jenž vymezuje činnosti pracovníka určené organizační strukturou, tedy jeho pravomoci a odpovědnost. K tomuto rozdělení se přiklání i česká manažerská a pedagogická literatura: Slovo kompetence se používá v manažerské praxi ve dvojím smyslu jednak jako rozsah pravomocí a jednak jako způsobilost k úloze. V obou případech se tento pojem vyjadřuje k tomu, zda je konkrétní člověk kompetentní něco udělat. 4 Jedná se tedy o následující dvě roviny termínu kompetence: 1. kompetence od jiného (příslušnost, pravomoc, odpovědnost) 2. kompetence od sebe (způsobilost, schopnost, dovednost) Definici obsahující obě roviny termínu kompetence přináší Pisoňová: Pojem kompetence představuje nároky kladené na výkon funkce ředitele školy, resp. vedoucího pedagogického zaměstnance školy nebo školského zařízení. 5 Tyto dva významy slova kompetence rozšiřuje Hroník 6 ještě MOHU (kompetence od jiného) KOMPETENTNÍ PRACOVNÍK UMÍM (kompetence od sebe) CHCI (kompetence od sebe motivace) Obr. 2.1 Tři dimenze kompetentního pracovníka 4 PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele, s PISOŇOVA, M. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie, s HRONÍK, F., VEDRALOVÁ, J. a HORVÁTH, L. Kompetenční modely. 23

24 Kompetence a kompetenční modely o třetí dimenzi (i když se v podstatě jedná o rozšíření chápání kompetence od sebe ), a tou je motivace. Dostává se tak k triádě mohu umím chci. Mohu ve smyslu pravomoci, umím ve smyslu znalosti a dovednosti a chci ve smyslu motivace k určité činnosti. Teprve tato úplná triáda zajistí potřebnou činnost pracovníků vedoucích k cíli. Kompetentní pracovník tedy: má možnost v daném prostředí takové chování použít (tj. kompetence od jiného může), je vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, dovednostmi a zkušeností, které k takovému chování nezbytně potřebuje (tj. kompetence od sebe umí), je motivovaný takové chování použít (tj. vnitřní motivace chce). Pokud posuzujeme ředitele školy jako kompetentního pracovníka, rozhodně je splněna první třetina triády, tedy může, neboť legislativa ho opravňuje k určitým činnostem. Umí by mělo být vytvářeno hlavně vzděláním, je však pravdou, že hlavně začínající ředitelé využívají vlastní zkušenosti a intuici, popřípadě se řídí svými vzory. PŘÍKLAD Na otázku Kdo byl vaším vzorem pro funkci ředitele školy? odpovídají současní ředitelé trochu rozpačitě. Většinou uvádějí jako vzor svého učitele, případně uvádějícího učitele: Byl pro mě vzorem jako učitel a navíc mi řekl, že mám na to, abych šel výš. Pokud však zůstaneme u skutečně ředitelského vzoru, často se objevovala odpověď: Mám vzor, jak to nedělat. Tato cesta však rozhodně ideální není a bývá někdy draze vykoupená. Proto legislativní ukotvení nutnosti funkčního vzdělávání ředitelů škol je neoddiskutovatelné, otázkou ovšem zůstává jeho obsah a rozsah a také to, zda by nemělo být povinné ještě před nástupem do funkce. PŘÍKLAD Na jedné z ohniskových skupin byla účastníkům položena otázka: Je výhodné před vstupem do funkce absolvovat manažerské vzdělání? Odpovědi byly jednoznačně kladné, ozývala se slova jako podmínka, nutnost Jeden z účastníků poznamenal, že absolvovaným vzděláním se ušetří čas, neboť se zmenší počet chybných rozhodnutí. Motivace ředitelů, tedy chci, je důležitou otázkou a rozhodně jí není věnována náležitá pozornost. Souvisí s ní i prakticky neexistující stimulující 24

25 Kompetence a kompetenční modely zpětná vazba od nadřízených orgánů, která se objevuje většinou pouze v případě problémů. Ředitel by si měl proto sám vytvářet evaluační nástroje a kreativně hledat své hodnotitele, využívat autoevaluaci a budovat síť kolegů jinak hrozí syndrom vyhoření. PŘÍKLAD Příkladem špatné zpětné vazby jsou i neexistující kritéria hodnocení. Pokud ředitel neví, na základě čeho je hodnocen, nemůže svoji práci soustředit správným směrem a souznít se zřizovatelem. Možná právě z tohoto důvodu jsou na některých (zvláště malých) obcích často vypisovány konkurzy na ředitele mateřských i základních škol. Podívejme se nyní podrobněji na oba významy. První význam, kompetence od jiného kopíruje postavení v organizační struktuře, příslušnou pravomoc i následnou odpovědnost za výsledek, tedy oprávnění o něčem rozhodovat. Jedná se o kompetenci od formální autority, například zřizovatel dává kompetenci (ve smyslu pravomoci a odpovědnosti) řediteli školy, ten následně například svému zástupci. Na tento význam slova kompetence poukazují následující citace: Kompetence, pravomoc souhrn oprávnění a povinností svěřených určitému orgánu. 7 Rozsah působnosti nebo činnosti, souhrn oprávnění a povinností svěřených právní normou urč. orgánu n. organizaci, příslušnost po odborné n. věcné stránce, funkční n. služební pravomoc. 8 Dříve se místo pojmu kompetence ve smyslu pravomoc používalo slovo autorita. Například Slavíková 9 uvádí v souvislosti s ředitelem školy termín statutární autorita, který vysvětluje následovně: Ředitel má na místě, jež zaujímá, pravomoc nad zaměstnanci své školy. Má výsady, pravomoci, úkoly a odpovědnosti 10 Autorita znamená obecně přiznávaný vliv a respekt a představuje jakousi pomyslnou spojnici mezi oběma významy termínu kompetence. Autorita formální, na základě vymahatelných práv, je kompetencí ve významu pravomoci a následné odpovědnosti, autorita neformální, osobní, pak koresponduje s osobností člověka, který si tuto autoritu vytváří. Optimální situace nastává, je-li formální autorita podporována autoritou neformální, tedy pokud ředitel školy není zaštítěn pouze svou funkcí, ale podřízení respektují jeho rozhodnutí i na základě 7 Encyklopedický slovník, s KRAUS, J. a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž, s SLAVÍKOVÁ, L. Školský management: Řízení školy a pedagogického procesu. 10 SLAVÍKOVÁ, L. Školský management: Řízení školy a pedagogického procesu, s

26 Kompetence a kompetenční modely osobnostních kvalit, znalostí a dovedností. Negativně na pracovišti naopak působí situace, kdy neformální autorita zastiňuje autoritu formální, tj. kdy například učitel má u kolegů větší respekt než ředitel školy. Zde je namístě, aby ředitel zpočátku důrazně uplatňoval svoji formální autoritu a teprve po vyjasnění situace využíval své neformální autority. Od významu kompetence ve smyslu pravomoci (è kapitola 3.1) se stále častěji přechází k jejímu používání ve smyslu schopností, znalostí a dovedností. V tomto významu nahrazuje kompetence dříve používané a preferované slovo dovednost, navzdory tomu, že výhodou slova dovednost je naopak to, že je v našem jazykovém povědomí živé. Rozumí mu každý učitel, řemeslník i vědec. To se nemůže říci o slovech cizího původu, jako je např. kompetence, kvalifikace apod. 11 Termín dovednost používá i Švec 12, který dovednost charakterizuje jako komplexnější způsobilost subjektu (zahrnující vnitřní model dovednosti, sycený dalšími vnitřními složkami, zejména schopnostmi, zkušenostmi, stylem učení, motivy a prožitky) k řešení úkolových a problémových situací, která se projevuje pozorovatelnou činností. 13 Termín kompetence ve smyslu od sebe dokreslují následující citace: Kompetence je množina chování pracovníka, které musí v dané pozici použít, aby úkoly z této pozice kompetentně zvládl. 14 Pojem kompetence tedy můžeme definovat také jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. 15 Kompetenci je možno zjednodušeně chápat jako schopnost určitým způsobem se chovat, projevuje se tedy jistým chováním člověka. 16 Konstrukci kompetence v tomto významu ukazuje ukazuje obr VYSKOČILOVÁ, E. Místo učitelovy kondice v rámci pedagogických dovedností, s ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 13 ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku, s KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D. a KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů, s VETEŠKA, J. a TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání, s VODÁK, J. a KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců, s

27 Kompetence a kompetenční modely Chování = jak se kompetence projevuje Dovednosti = co obsahuje Schopnosti (duševní, rozumové) = z čeho vycházím Znalosti, zkušenosti = co obsahuje Motivy (hodnoty, postoje, zájmy, potřeby) = chtít použít Obr. 2.2 Hierarchický model struktury kompetence 17 Podle tohoto modelu jsou základem kompetence rozumové a duševní schopnosti člověka a jeho motivace tyto faktory patří mezi relativně stálé charakteristiky člověka a jsou obtížně ovlivnitelné. Například Beneš kompetenci chápe nejen jako jednání v určité situaci, ale i jako ochotu naučené použít. 18 Dalším stupněm jsou získané znalosti a dovednosti, ale také zkušenosti, které význam kompetence podstatně rozšiřují. Na vrcholu hierarchie je pak určité chování, které je projevem kompetence. A právě chování je jakýmsi pomyslným vyvrcholením kompetence a tento poznatek je stěžejní pro utváření popisu kompetencí. PŘÍKLAD Ředitel hledá nového zástupce a vzhledem ke složité personální situaci ve škole klade důraz na jeho organizační schopnosti. Při přijímacím rozhovoru dává proto uchazečům řešit konkrétní situaci a hodnotí jejich návrhy a postoje k dané problematice. Neptá se tedy na znalosti a dovednosti, ale sleduje jejich chování řešení situace. Každá kompetence musí být tedy popsána konkrétním pozorovatelným chováním vhodné je využít například Bloomovu taxonomii sloves. V současné době se stále více uplatňuje přístup podle kompetencí (competency-based approach), který jak zdůrazňuje Veteška a Tureckiová, 19 klade důraz na čtyři oblasti: 17 VETEŠKA, J. a TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání, s BENEŠ, M. Andragogika, s VETEŠKA, J. a TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 27

28 Kompetence a kompetenční modely 1. vědět co (mít dostatek informací a znalostí) 2. vědět jak (využití znalostí a dovedností) 3. vědět proč (porozumět významu) 4. vědět kdo (zdroje informací) Tento přístup vychází z požadavku určitého kvanta znalostí a informací a teprve následně klade důraz na jejich aplikaci do praxe. Následuje porozumění významu, které představuje zároveň i motivační prvek, a závěr představuje znalost informační databáze v případě dalších potřebných vědomostí. Tento přístup je zajímavý i tím, že se obrací proti současným trendům pouhé znalosti informační základny (kde hledat?), ale zdůrazňuje nutnost prvotní zásobárny znalostí, od které vychází další poznání. PŘÍKLAD Dříve byla v diskuzích s řediteli škol nejvíce zdůrazňována pro kvalitní výkon funkce znalost práva a ekonomiky. Je určitě vhodné mít dostatek informací například o školské legislativě (vědět co), i jak se v ní orientovat (vědět jak). Ale se správným porozuměním významu (vědět proč) může pomoci zkušenější kolega nebo zřizovatel (vědět kdo). Aby mohl pracovník plnit cíle organizace, musí mít potřebné kompetence. Kompetence ve smyslu pravomoci a odpovědnosti jsou pevně dané legislativou nebo různými směrnicemi, proto budeme v této kapitole dále rozebírat především kompetence ve smyslu znalostí, dovedností a zkušeností. Tyto kompetence se pak konstruují buď od jednotlivce a jeho činností směrem k organizaci, nebo opačným směrem. V prvním případě se vychází z toho, jaké kompetence jedinec má a jak jsou uplatnitelné v organizaci, v případě druhém se definují potřebné kompetence a hledá se kompetentní jedinec. PŘÍKLAD Ředitel školy může přijmout vynikajícího učitele tělesné výchovy a do školního vzdělávacího programu zařadí volitelné předměty zaměřující se na sport. Nebo naopak má volitelné předměty zaměřené na sportovní činnosti a hledá odpovídajícího pedagoga. Nelze však jednoznačně říci, která z uvedených cest je vhodnější vždycky záleží na konkrétní situaci. PŘÍKLAD Dvojí přístup konstrukce kompetencí se často objevuje i u konkurzů na ředitele školy. Ideálně by zřizovatel měl znát konkrétní potřeby školy, a tedy 28

29 Kompetence a kompetenční modely mít určené potřebné kompetence nového vedoucího pracovníka (konstrukce od organizace k jednotlivci). Často ale nastává situace, že zřizovatel nemá kompetence předem stanovené a vybere uchazeče, který ho svými kompetencemi nejvíce osloví a který se bude jevit jako nejvhodnější pro danou funkci a čas ukáže správnost volby (kompetence od jednotlivce k organizaci). Z hlediska praktických potřeb a vytváření kompetenčního modelu (èkapitola 2.3) se kompetence dělí do oblastí. I když je různí autoři odborné literatury dělí a označují různě, obvykle se jedná o oblast týkající se vlastní osoby pracovníka, o oblast směřující od pracovníka k ostatním a o oblast odbornou. Například Beneš 20 dělí kompetence na odborné, metodické a sociální. Odborné kompetence se získávají vzděláním a pracovní zkušeností, patří mezi ně odborné znalosti oboru, specifické znalosti a pracovní techniky a v současné době i znalost informačních a komunikačních technologií. Mezi metodické kompetence patří vyhledávání a zpracování informací, schopnost úsudku, řešení problémů a obecné pracovní techniky, jako je vedení projektů nebo sebeřízení. Mezi sociální kompetence autor řadí sociální interakce, komunikaci, kooperaci nebo moderaci. Ital a Knőferl 21 se více soustředí na osobnost člověka a rozdělují kompetence na odborné, osobnostní a sociální. Pokud pracovník vykonává i řídící funkci, je nutné do kompetenčního modelu zařadit i oblast manažerských kompetencí. Kompetence v oblasti řízení tedy představují komplexní schopnosti a další předpoklady (zejména motivace) podávat manažerský výkon. 22 Kompetencí manažera se tedy rozumí jeho schopnost vykonávat určitou funkci a dosahovat při tom požadované úrovně výkonnosti. Kompetencemi v této oblasti se rozumí jejich význam ve smyslu znalostí a dovedností, neboť kompetence jako pravomoci a odpovědnost jsou dány samotnou funkcí. Znalost potřebných kompetencí řídícího pracovníka je nesmírně důležitá, neboť právě od něho se odvíjí činnost organizace. Růst kompetencí celé organizace vychází z růstu odbornosti, dovednosti a osobní vyzrálosti jejích manažerů. 23 Manažerské kompetence lze opět dělit různě, několik dělení předkládají například Kubeš, Spillerová, Kurnický 24 (è následující obrázky). 20 BENEŠ, M. Andragogika. 21 VETEŠKA, J. a TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání, s KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D. a KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů, s CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Rozvoj manažerských kompetencí vedoucích pracovníků ve školství, s KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D. a KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. 29

30 Kompetence a kompetenční modely PĚT ZÁKLADNÍCH MANAŽERSKÝCH KOMPETENCÍ McBERA SPECIÁLNÍ VĚDOMOSTI INTELEKTUÁLNÍ ZRALOST PODNIKATELSKÁ ZRALOST MEZILIDSKÁ ZRALOST PRACOVNÍ ZRALOST Obr. 2.3 Pět základních manažerských kompetencí McBera KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D. a KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů, s

31 Kompetence a kompetenční modely SCHRODEROVY ČTYŘI SKUPINY KOGNITIVNÍ KOMPETENCE MOTIVAČNÍ KOMPETENCE SMĚROVÉ KOMPETENCE VÝKONOVÉ KOMPETENCE Obr. 2.4 Schroderovy čtyři skupiny manažerských kompetencí KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D. a KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů, s

32 Kompetence a kompetenční modely TŘI SKUPINY ZPŮSOBILOSTÍ GOLEMANA, BOYATZISE A McKEEA ČISTĚ TECHNICKÉ DOVEDNOSTI KOGNITIVNÍ SCHOPNOSTI RYSY EMOČNÍ INTELIGENCE Obr. 2.5 Tři skupiny způsobilostí Golemana, Boyatzise a McKeea 27 Podrobný třísložkový model manažerských kompetencí předkládá Pitra. 28 Jeho model obsahuje kompetence manažerské, odborné a metodické a sociální: 27 KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D. a KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů, s KALOUS, J. a kol. Příprava řídících pracovníků ve školství. 32

33 Kompetence a kompetenční modely TŘÍSLOŽKOVÝ MODEL MANAŽERSKÉ KOMPETENCE vyvolání změn analýza a řešení problémů delegování pravomocí tvořivé myšlení ODBORNÉ A METODICKÉ KOMPETENCE organizační procedury právní předpisy softwarové aplikace jazykové znalosti SOCIÁLNÍ KOMPETENCE schopnost vyjednávat komunikační schopnosti práce v týmu motivace spolupracovníků Obr. 2.6 Třísložkový model manažerských kompetencí Podle Mužíka jsou manažerské kompetence kombinací tří aspektů, a to analytického, interpersonálního a emocionálního. 29 Schopnosti manažera pak rozděluje do čtyř skupin na: analyticko-koncepční schopnosti, manažerské procesní dovednosti, osobní rysy a vlastnosti 29 VETEŠKA, J. a TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání, s

34 Kompetence a kompetenční modely a know-how daného odvětví. 30 Vodák a Kucharčíková (2011) předkládají rozdělení kompetencí do čtyř oblastí: 1. klíčové (shodné pro všechny zaměstnance) 2. týmové (pro vedení týmů) 3. funkční (pro určitou specifickou činnost například pro ekonomiku) 4. vůdcovské a manažerské (vedení a řízení lidí) V dalších kapitolách publikace (è kapitola 4 a 5) najdete podrobnější popis kompetencí ředitelů škol i středního managementu školy tedy vrcholového, tzv. top managementu a středního, tzv. middle managementu. 2.3 Kompetenční modely Předchozí rozdělení evokují vznik kompetenčních modelů, které jsou využívané v praxi. Kompetenční model obsahuje jednotlivé kompetence, které jsou vybrané ze všech možných a uspořádané podle nějakého klíče. 31 Jedná se o kompetence potřebné pro dané pracovní místo, tedy kompetence, které musí pracovník mít, aby naplňoval cíle organizace. Vychází se z podrobné analýzy pracovního místa, z organizační struktury organizace, popřípadě potřeby dalších speciálních znalostí či požadavků. V pedagogických vědách se s kompetenčním modelem nesetkáme, ale narazíme na slovo standard. Standard učitele je stále skloňovaným (a hlavně hledaným) souslovím, přestože už v roce 2004 docentka Vašutová ve své publikaci uvádí následující oblasti kompetencí a tedy kompetenční model učitele: 30 VETEŠKA, J. a TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání, s HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků, s

35 Kompetence a kompetenční modely KOMPETENCE UČITELE OBOROVĚ PŘEDMĚTOVÁ DIDAKTICKÁ A PSYCHODIDAKTICKÁ OBECNĚ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTICKÁ A INTERVENČNÍ SOCIÁLNÍ, PSYCHOSOCIÁLNÍ A KOMUNIKATIVNÍ MANAŽERSKÁ A NORMATIVNÍ PROFESNĚ A OSOBNĚ KULTIVUJÍCÍ OSTATNÍ Obr. 2.7 Kompetenční model učitele VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu, s

36 Kompetence a kompetenční modely Diskuze o standardech učitele se pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR rozběhla v roce 2009 pod názvem Profesní standard kvality učitele. Komise složená z pedagogických odborníků navrhla tři základní oblasti kompetencí: výuka jako proces vyučování a učení, širší kontext výuky a profesní rozvoj učitele a předala je veřejnosti k diskuzi. Diskuze nebyla nijak bouřlivá, a než došlo k jejímu závěru, byla z politických důvodů zastavena. O vytvoření standardu ředitele školy se snaží různé instituce v rámci projektů a grantů, dosud však není znám žádný oficiální výsledek. Důvody pro vytvoření kompetenčního modelu jsou především výběr pracovníků a jejich hodnocení, které je podkladem pro vzdělávání, rozvoj i odměňování. Kvalitní kompetenční model umožňuje hodnocení nejen výkonu, ale i chování, důležitého zvláště při práci s lidmi. V případě negativního hodnocení je vzdělávání zaměřeno na rozvoj nedostatečně rozvinutých nebo chybějících kompetencí, v případě kladného hodnocení pak k osvojení dalších kompetencí potřebných pro dosažení vyššího stupně organizační hierarchie. Odměňování pracovníků završuje použití kompetenčního modelu. Odměňování probíhá v závislosti na hodnocení a využívají se finanční i nefinanční odměny. Pro hodnocení pracovníků je vhodné použít více hodnotitelů, popřípadě přiřadit jednotlivým kompetencím důležitost podle jejich využitelnosti v jednotlivých úsecích organizace. Nástrojem, který uplatňuje více hodnotitelů, je 360 zpětná vazba. Tento hodnotící nástroj využívá jako hodnotitele nadřízeného pracovníka, pracovníka na stejné úrovni, podřízeného pracovníka, klienta i sebehodnocení. Tedy například zástupce ředitele hodnotí ředitel školy, druhý zástupce, učitelé, rodiče, případně studenti a on sám provádí vlastní sebereflexi. Výhodou takového hodnocení je zajištění větší objektivity i širší pohled na daného pracovníka. Kompetenční model lze upřesnit přiřazením důležitosti jednotlivým kompetencím. V kompetenčním modelu učitele základní školy je například kompetence vstřícnost k žákovi. Tato kompetence má větší význam u učite le první třídy, a proto jí bude přiřazen koeficient 2, zatímco u učitele 2. stupně bude stačit koeficient 1 (naproti tomu u asistenta pedagoga by to mohl být koeficient 3). PŘÍKLAD Podívejme se na konkrétní hodnocení tří hodnotitelů při periodickém hodnocení ředitele školy, zástupce ředitele a vedoucího předmětového týmu. Ředitel školy hodnotí kompetenci vstřícnost k dítěti 1 bodem, jeho zástupce stejně a vedoucí předmětového týmu ji přiřadil hodnotu 2. Celkem tedy 36