Průvodce začínajícího češtináře. Stanislav Štěpáník, Martina Šmejkalová

Transkript

1 2017 1

2 2

3 Průvodce začínajícího češtináře Stanislav Štěpáník, Martina Šmejkalová 3

4 Publikace byla v průběhu svého vzniku lektorována zkušenými učitelkami českého jazyka PhDr. Petrou Holubovou z Gymnázia Přípotoční v Praze 10 a Mgr. Veronikou Mátlovou z Obchodní akademie Heroldovy sady v Praze 10. Oběma lektorkám upřímně děkujeme. Recenzovali: PaedDr. Jana Vejvodová, CSc. PaedDr. Ivo Martinec, CSc. Děkujeme recenzentům za cenné připomínky, podle nichž byla publikace dále upravena. Na Průvodci dále spolupracovaly: Kapitola Jazykový obraz světa ve frazeologii: autorka PhDr. Pavla Chejnová, Ph.D. Kapitola Pragmatika ve školské komunikaci: autorka PhDr. Pavla Chejnová, Ph.D. Kapitola Zelená je teorie aneb Pohled z praxe na věci všednodenní: autorka Mgr. Barbora Šnejdarová Kapitola Využití poznatků pragmatiky v konkrétních školských situacích: Autoři studující učitelství pro 1. stupeň ZŠ, kombinované studium, PedF UK Kapitola Didaktické situace: autoři didaktických situací (v abecedním pořadí) Veronika Babková, Petra Benešová, Markéta Beťková, Marie Bierdümpflová, Tereza Brzáková, Alžběta Březinová, Jaroslava Havlíková, Žaneta Hoskovcová, Marie Králová, Radka Malenová, Jitka Perglerová, Kateřina Petrášová, Kateřina Petřičová, Eliška Polívková, Andrea Pošíková, Jana Ružbacká, Alena Sigmundová, Tereza Stejskalová, Jana Světlíková, Petra Šindelářová, Pavlína Široká, Antonina Tiazhkun, Simona Valentová Počátky této práce byly položeny při řešení projektu Inovace studijního předmětu Didaktika českého jazyka, financovaného FRVŠ (č. 344/2012/F5/a; Šmejkalová & Štěpáník, 2012). Průvodce byl nejprve publikován v elektronické formě a sloužil jako učební i diskusní pomůcka studentům učitelství českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, později jsme však usoudili, že by bylo vhodné jej dále rozšířit a publikovat i knižně. Současná verze Průvodce začínajícího češtináře vznikla za finanční podpory Fondu vzdělávací politiky MŠMT v rámci projektu Program komplexní inovace pregraduální přípravy učitelů na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy a má svou paralelu v elektronickém kurzu umístěném v prostředí LMS Moodle. PhDr. Stanislav Štěpáník, Ph.D. doc. PhDr. Martina Šmejkalová, Ph.D. ISBN

5 OBSAH 1 Motivace 7 2 Vstupní náměty k zamyšlení namísto úvodu 19 3 Obecně didaktická východiska 40 4 První praxe střet s realitou 59 5 Cíle ve vyučování českého jazyka 96 6 Příprava na hodinu a aktivizace (na příkladu výuky frazeologie) Jak uvažujeme o učivu Vyučovací obsahy a metody Pragmatika ve školské komunikaci Využití poznatků pragmatiky v konkrétních školských situacích Zelená je teorie aneb Pohled z praxe na věci všednodenní Didaktické situace Závěr Literatura 307 5

6 6

7 1 Motivace Studenti učitelství i zkušení praktici si často stěžují na nedostatek praktické literatury v našem oboru, přičemž základní didaktické monografie mnohdy pociťují jako příliš teoretizující a akademické 1. Je samozřejmé, že jako každá vědní disciplína musí i didaktika českého jazyka rozvíjet svou teoretickou platformu a teoretické monografie podtrhující vědní základ oboru jsou toho nedílnou součástí. Přesto je nasnadě, že ve výuce (a to na základních, středních, ale i vysokých školách) mají své opodstatnění i otázky prakticky metodické 2. Postihnout tento prostor se snaží např. Čeština zajímavě a komunikativně I a II (Klímová & Kolářová, 2013 a 2014), Didaktický inspiromat Svatopluka Pastyříka (Pastyřík, 2008) nebo příručky z nakladatelství Raabe v ediční řadě Český jazyk a literatura na 2. stupni ZŠ či Kafomet z nakladatelství Infra. Pro dílčí méně tradiční aktivity se lze také inspirovat v Jazykových hrách S. Pišlové (Pišlová, 2008), příručce Nuda při češtině? Ani nápad! K. Ječné (Ječná, 1997), Hry se slovy a jazykem P. Housera (Houser, 2002), Jazykové hry a hříčky a Kuna nese nanuk 1 Za základní didaktické monografie považujeme: Čechová, M. (1985). Vyučování slohu. Praha: SPN. Čechová, M. (1998a). Komunikační a slohová výchova. Praha: ISV. Čechová, M., & Styblík, V. (1998). Čeština a její vyučování. Praha: SPN. Hauser, P. et al. (1994). Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ: díl. I. Část obecná. Brno: MU. Hauser, P. et al. (1994). Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ: díl II. Jazyková výchova. Brno: MU. Jelínek, J. (1979). Úvod do teorie vyučování českému jazyku. Praha: SPN. Kostečka, J. (1993). Do světa češtiny jinak. Jinočany: H&H. Svoboda, K. (1977). Didaktika českého jazyka a slohu. Praha: SPN. Šebesta, K. (2005). Od jazyka ke komunikaci: didaktika českého jazyka a komunikační výchova. Praha: Karolinum. 2 Vymezení pojmů didaktika a metodika podle K. Šebesty (2005, s. 9). 7

8 E. Schneidrové (Schneidrová, 2010, resp. 2008), zajímavá cvičení založená na principech problémového vyučování najdeme v Hrátkách s češtinou (Čechová et al., 2007), vynikající nápady pro slohovou výchovu nabízí Z. Kožmín (1995), v propojení s literární výchovou pak E. Beránková (2002). Alternativní pohled na vyučování mateřštiny nabízí O. Hausenblas (Hausenblas, 1993), nejnověji týž autor sepsal příručku Čeština doopravdy, která by měla pomáhat učitelům vyučovat český jazyk tak, aby se mohl učit kultivovanému a úspěšnému dorozumívání každý žák (Hausenblas, 2016). Náměty do výuky se již tradičně objevují v časopisech Český jazyk a literatura, Didaktické studie, Komenský nebo Kritické listy. Na poli dalšího vzdělávání učitelů češtiny pak v současnosti samozřejmě působí i řada komerčních subjektů (různé kvality), které také mohou nabídnout alternativní pohledy na výuku, existuje velké množství didaktických pomůcek či deskových her, jimiž lze zpestřit výuku atd. Takřka za povinnou pro každého češtináře bychom pak pokládali knížku žijící legendy oboru Miloše Hoznauera Cesta do hlubin kantorovy duše (v druhém vydání vyšla v nakladatelství Dokořán v roce 2016). Z internetových portálů lze doporučit stránky Asociace češtinářů ( které vedle poradny nabízejí i aktualizovaný seznam časopisů vztahujících se k výuce českého jazyka, a dokonce i některé zajímavé články, které bychom jinak museli hledat v knihovnách (budeme na ně později i odkazovat), a různé diskuse. Velkou výhodou tohoto portálu je, že jeho autory jsou dlouholetí zkušení učitelé českého jazyka, což se projevuje i ve zcela konkrétních řešených problémech a ve zcela konkrétních odpovědích. Jen pro úplnost pak uvádíme dobře známý Metodický portál RVP Při práci s různými zdroji však musíme znovu připomenout důležitost obezřetnosti a kritické úvahy (o níž bude řeč ještě později). Nikdy nesmíme zapomínat na bohemistickou svědomitost a na didaktický princip lingvistické správnosti, který musíme stále pokládat za klíčový. Významný český bohemista Vladimír Šmilauer k tomu kdysi svým typickým způsobem řekl toto: Musíme být krajně opatrní. Vždyť každá sebemenší nepřesnost nabývá stotisícím opakováním nehorázných rozměrů (cit. dle Šmejkalová, 2010). Jinými slovy podporujme invenci, nové pohledy a přístupy, snažme se dělat věci jinak, ale varujme se toho jít proti principu lingvistické správnosti a didaktické přesnosti. 8

9 Příklad V jednom z volně dostupných materiálů věnovaných shodnému a neshodnému přívlastku na rvp.cz se vyskytuje toto zadání testu 3 : Test (úryvek) 1) Co je to přívlastek? (slovní druh, co rozvíjí) 2) Doplň: Na přívlastek se ptáme otázkami Komentář k úloze jedna rozumíte zadání? Vystihuje přesně podstatu přívlastku jako větného členu? Co to znamená slovní druh, co rozvíjí? (Vyzkoušeno na žákovi kvarty osmiletého gymnázia zadání neporozuměl.) Komentář k úloze dvě míří skutečně k podstatě popisovaného jazykového jevu? Ano, ve spojení veselá maminka se skutečně můžu zeptat jaká maminka, ale ve spojení kus chleba? Opravdu je dobře česky jaký kus chleba? Je opravdu naším cíle naučit žáky, že přívlastek je to, na co se nějak ptáme? Příklad Velmi často se v různých příručkách vyskytují hravé práce se slovy, které sice určitě mají svůj motivační potenciál, ale jejichž zařazení do výuky bychom měli vždy pečlivě zvažovat. V jednom z takových cvičení na výuku synonym se objevila slova, v nichž měl žák nahradit část slova tak, aby vzniklo slovo jiné. Vybíráme některá: kotrok říční, bědalva, tetkřik, vidamýžď, losmrad apod. Nad čím se pozastavujeme? Jednou z obtížných a často i opomíjených pasáží ve výuce češtiny je problematika slovotvorby. To se pak sekundárně projevuje v přetrvávajících miskonceptech tohoto učiva. Máme osvědčený (uznáváme, je to od nás trochu nefér) příklad: když se našich studentů zeptáme, jaký je slovotvorný základ slova učitelka, pravidelně se nám dostane odpovědi uč. Je to logické a nemáme to nikomu za zlé zatímco rozboru stavby slova je na základních školách věnováno opravdu hodně času, slovotvornému rozboru, tedy tomu, jak v češtině vznikají nová slova, je (tradičně) věnováno času mnohem méně. A prezentované cvičení je příkladem toho, jak u žáků můžeme zpochybnit přirozenou slovotvornou kompetenci. 3 Anonymizováno. 9

10 Co totiž vlastně signalizuje žákovi vyřešení citovaného cvičení? Že máme v češtině nějakou předponu k? Že slova želva, tetřev, hlemýžď a lopuch jsou kompozita? Že máme v češtině nějaký kompozitní základ lo? Podporujeme netradiční aktivity při výuce jazyka, ale měly by vždy respektovat zákonitosti jazykového systému, respektive nejít proti přirozené utvářenosti lexikálních jednotek. Nehledě k tomu, že při běžné komunikační praxi se synonymy pracujeme tehdy, pokud se chceme vyjádřit nějak lépe, výstižněji, v kontextu celé výpovědi. Od toho by se měla odvíjet i naše školní práce. Didaktický princip lingvistické správnosti je nutné dodržovat také při odůvodňování pravopisných jevů. Nejenže žáci často doplňují pravopisné jevy intuitivně, ale stále v této oblasti přetrvávají rezidua agramatického přístupu z minulosti (srov. Jelínek, 1972, nebo Šmejkalová, 2010): jak často jsme svědky nelingvistického odůvodňování vrány letěly ty vrány, psi štěkali ti psi. Tato příručka tedy vzniká z potřeby promlouvat i o otázkách praktických a metodických. Je inspirována podobnou publikací britské provenience The Complete Guide to Becoming an English Teacher autorů S. Clarka, P. Dickinsona a J. Westbrook (rec. Štěpáník, 2011). Předem je však třeba vyjasnit jednu věc: Průvodce není (a nechce být) metodickým receptářem nebo souborem doporučovaných metodických praktik. Tím by totiž zákonitě sám sebe odsoudil již v okamžiku svého vydání k zastaralosti a překonanosti. Vycházíme z historie i z vlastní zkušenosti: metodických návodů k výuce českého jazyka bylo v minulosti vydáváno nebývalé množství a i v současnosti může jen trochu šikovný uživatel internetu nalézt ke každé partii učiva českého jazyka nespočet příkladů vyučovacích hodin, didaktických aktivit či pracovních listů. I na knižním trhu je v současnosti k dostání takřka nepřeberné množství různých sbírek úloh pro výuku českého jazyka (o jejich rizicích viz výše), v poslední době také deníky přinášejí zvláště v období maturit nebo přijímacích zkoušek různá cvičení pozor však na jejich někdy velmi nízkou úroveň (srov. Štěpáník, 2016/17, nebo pro výuku literatury Ibrahim, 2013/14). 10

11 Blízká je nám filozofie již zmíněného Svatopluka Pastyříka, který ve svém Inspiromatu pro češtináře uvádí: Na své první učitelské místo jsem nastoupil v roce 1966 a působil jsem od té doby na různých typech středních škol. Měl jsem tudíž hodně možností poznat učitelskou profesi z různých stránek i úhlů pohledu, měl jsem možnost poznat různé učitele, jejich pracovní metody, nasazení i jejich skutečný zájem o učitelskou práci. Mnohému jsem se během svého učitelského působení od těch dobrých přiučil (nikdo se nestal učitelem jen absolvováním pedagogické fakulty), o mnohých jsem si říkal, že jejich cestou sice nepůjdu, ale přesto mě zajímalo, jak vykonávají své učitelské povolání. Nehledal jsem ale návody, recepty, kuchařky, hledal jsem především inspiraci. A to je jedna z těch nejdůležitějších otázek učitelské profese hledám návod nebo inspiraci? [ ] Učitelské povolání není mechanické napodobování, je to tvůrčí činnost. 4 Vaše učitelské vzory biografie výuky češtiny. Napište si na osu pět nejvíce podnětných a pět nejvíce traumatizujících zážitků při výuce češtiny (pokud takové nemáte, je to jen dobře). Dokážete nyní, s profesionálním odstupem již (skoro) hotového češtináře analyzovat, kdo byl vaším pozitivním vzorem a kdo negativním? A proč? V seminářích didaktiky už několik let učíme naše studenty, aby si při výuce stanovovali didaktické minicíle (o nich více dále na straně 98). Jelikož správný učitel má jít svým žákům příkladem, totiž aby sám nekázal vodu, zatímco pije víno, i my máme v této příručce jen jeden minicíl (naši studenti vědí, že uvozovky u slova jen jsou na místě vědí, kolik práce dá vypreparovat ze všech velkých a vznešených cílů, druhdy fungujících jenom na papíře, a tudíž pouze formálních, jeden funkční a fungující). Určujeme tuto příručku čerstvým absolventům učitelských fakult, těm, kteří právě nastoupili do svého prvního místa. Průvodce neznamená, že ví všechno a že má ve všem pravdu, Průvodce chce pouze být připomínkou, aby mladý začínající učitel nezabředl příliš rychle do učitelské rutiny (jeden moudrý didaktik kdysi 4 Celý Inspiromat lze stáhnout na adrese reci-inspiromat_12.pdf; cit

12 řekl, že škola je nejvíce petrifikovaný útvar lidského společenství), aby neztratil příliš rychle ideály, které u našich studentů v navazujícím magisterském studiu vidíme, aby si třeba jen listováním touto příručkou připomínal chvíle diskusí v seminářích didaktiky, připomínal otázky, jež jsme si kladli, na něž jsme třeba neuměli vždy nalézt odpověď, ale přesto jsme si je nepřestali klást, aby si připomínal svou snahu myslet jinak, nově, vytvářet zajímavé výukové situace. Cílem této příručky je připomenout začínajícímu učiteli, aby neutuchal v stálém přemýšlení o smyslu výuky českého jazyka, o tom, proč a jak učit tak, aby ve výsledku dokázal sám ve svém (doufejme) dlouhém profesním životě být tvořivým učitelem, reagujícím poučeně a flexibilně na měnící se kontexty společensko-historické reality (hledíme-li na problém z makropohledu), ale i na měnící se složení své třídy a rozdílné výukové potřeby každého žáka. Pokud se totiž už asi dnes všichni shodneme, že cílem školní výuky by mělo být především připravit žáky pro nikdy nekončící proces celoživotního sebevzdělávání a pro úspěšný život v rychle se měnících podmínkách současnosti, potom musíme mít stejné nároky i sami na sebe. A tomu nás žádná, byť sebelepší metodická příručka nenaučí. Abychom byli zcela konkrétní, uveďme příklad. V loňských (2016) maturitních testech (sledujete, vážení čtenáři, že už teď jsme zastaralí?) byla v rámci korektivní testové úlohy použita tato věta: Na dovolené jí vždy spílá, že sleduje plytké seriály. 5 Zarazili jste se? Cítíte, že něco je špatně, ačkoliv třeba neumíte přesně pojmenovat co? Tak to je přesně ten pocitový okamžik, který chce tato publikace v začínajících češtinářích posilovat. Uvedený příklad vysvětlíme, ale nemůžeme vysvětlit další nekonečné množství situací, do nichž se češtinář při výuce jazyka dostane. Proto je potřeba, aby každý z vás dospěl sám ke kritickému pohledu na didaktickou realitu výuky češtiny, aby dokázal (a) vůbec postřehnout, že něco je špatně, a (b) z onoho neurčitého pocitu něco je špatně v budoucnu vykřesat a vy- 5 Didaktický test, Český jazyk, s. 2. Dostupné online z document= &at=1; cit

13 křesávat poučeně, odborně fundovaný kritický přístup k vyučování češtiny, hlavně tomu svému vlastnímu. A nyní k onomu příkladu o spílajícím manželovi a plytkých seriálech (je-li to tedy manžel). Pomozme si ukázkou z legendárního Jirotkova Saturnina: Kdysi jako chlapec četl jsem dobrodružnou knížku pro mládež, a moje dětská důvěřivost a víra ve skutečnost autorova příběhu byly podrobeny tuhé zkoušce. Četl jsem o ztroskotání lodi, při kterém se několik lidí zachránilo na malém ostrově. Měli s sebou také malé dítě, asi šestileté. Hned ze začátku pojali podezření, že ostrov nebude oplývat pitnou vodou, klesali na mysli, a tu to dítě proneslo větu, po jejímž přečtení jsem měl dojem, že je to nejúžasnější věc v celé knize. To pachole totiž pravilo: Bohdá, že žízní nezahyneme! Jsou dvě možnosti: buďto si to ten pan spisovatel takhle vymyslil, což je neuvěřitelné, nebo to dítě to opravdu řeklo, a to je ještě neuvěřitelnější. Šestileté dítě, které říká Bohdá, že atd., je totiž zjev z říše strašidel, hroznější nežli bezhlavý hrabě, bílá paní nebo baskervillský pes, a jsem přesvědčen, že jenom ta okolnost, že se to všechno odehrávalo na maličkém ostrově, zabránila ostatním trosečníkům, aby se od toho dítěte nerozprchli na všecky strany, křičíce hrůzou. Jirotka zde literární formou pojmenovává, oč tu běží. Souvětí Na dovolené jí vždy spílá, že sleduje plytké seriály. je tak ukázkově odtrženo od komunikační reality dvacetiletého maturanta, že už snad ani více odtrženo být nemůže. Jedná se o klasickou ukázku tzv. papírové věty, které ovšem kritizoval ve školních učebnicích českého jazyka již před sto lety význačný český bohemista Václav Ertl. 6 6 Ve svém článku z roku 1928 Mateřský jazyk a škola střední (doporučujeme k přečtení) kritizoval tehdejší vyučování češtině za to, že: za nejdůležitější prostředek k osvojení gramatických»pravidel«, na nichž bylo budováno jazykové vzdělání, [se] pokládaly podle vzoru latinských učebnic jakési větičky, které svou duchaprázdností pomáhaly dobíjet ve studentech poslední zbytky zájmu o jazyk mateřský. Že tyto cvičné větičky, které buď vyráběli doma studenti anebo improvisovali ve škole učitelé, nejsou ani dnes, kdy se vydávají i tiskem, o nic duchaplnější, mohou dotvrditi tyto ukázky z jedné takové cvičebnice jazyka českého, která měla učitele zbavit obtíže vymýšleti si takové věty: Navštívil jsem mladého manžela. V kostele jsem viděl anděla. Tento klobouk není mého kamaráda. Vaníček je hodný žák. Tato žákyně je velmi pokročilá. Počnouce pracovati již ani nemukneme. Zeměpis je těžší než dějepis. Mlékárny mají sýraře. Dříve se psávalo husími brky místo (!) ocelovými pery atd. Že vymýšlení takovýchto hlubokých vět není pro profesory češtiny věc snadná, je arci na bíle dni. Dostupné online z archiv.php?lang=en&art=2475; cit

14 Nejsme proti tomu, aby absolvent střední školy dokázal, že umí identifikovat jazykové defekty v komunikátech cizích i svých vlastních (to se mu může v životě velmi často hodit, třeba až bude posuzovat curriculum vitae svého budoucího zaměstnance a bude mu záležet na tom, aby byla pracovní pozice obsazena někým, kdo dobře ovládá psanou češtinu) ale vždy by to měly být komunikáty ne-li zakotvené v adekvátní komunikační situaci, pak tedy alespoň uvěřitelné. Maturant by měl vědět: ano, toto slovo budu v životě často používat, bezpodmínečně ho proto musím umět napsat pravopisně správně. Nebo: toto slovo se sice v jazyce vyskytuje zřídka, ale bylo by dobré přinejmenším zbystřit a vědět, že se jedná o slovo pravopisně rizikové. Nechci ochuzovat své vyjadřovací možnosti jen proto, že si nebudu vědět rady s jeho pravopisem. Pokud chceme, aby náš žák dokázal bezpečně aplikovat svoje znalosti lexikálního pravopisu slov spílá a plytký, potom je naší povinností pracovat s takovými komunikáty, které se v běžné jazykové komunikaci opravdu vyskytují, protože je naší povinností soustavně dbát o to, aby žák v každém okamžiku vyučovacího procesu věděl, proč se danému jevu učí. Poučený češtinář pracuje s Českým národním korpusem 7 (veřejný přístup, příp. po jednoduché bezplatné registraci s kompletní verzí; návod na práci s ČNK lze nalézt na stránkách), kde zjistí, že slovní tvar plytký vykazuje v excerpovaném jazykovém materiálu 13 výskytů (už to by mělo našeho začínajícího češtináře zarazit, zejména na nižších stupních školy) a slovní tvar spílá 46 výskytů. Jistěže se obě slova nevyskytují v blízkém sousedství v jedné větě nebo kraťoučkém souvětí Český národní korpus totiž pracuje s reálnými komunikáty. Náš češtinář to vezme na vědomí, a pro zmíněného maturanta vybere z korpusu (nebo odjinud) výraz plytký užitý v rámci skutečné jazykové komunikace. Opakujeme uvažujeme nyní o případě, že se z dobrých důvodů rozhodne pro korektivní cvičení či pro diktát; přednost jinak vždy dáváme komunikátům vytvořeným samým žákem. Ostatně i ono korektivní (či doplňovací apod.) cvičení by mělo být vždy zakončeno použitím daného výrazu v komunikační situaci. 7 Odborníci z Českého národního korpusu v současné době zpracovávají materiály pro práci s korpusem v hodinách českého jazyka ( rovněž odkazujeme na příručku F. Čermáka a R. Blatné Jak využívat Český národní korpus (Čermák & Blatná, 2005). 14

15 Pozor ale, abychom se kruhem nevrátili ke stejné chybě, na niž jsme upozornili na začátku. Pokud pouze zadáme použít toto slovo v izolované větě, žáci nám jistě poskytnou dostatek příkladů (Text té písně byl plytký, Jejich rozhovor byl plytký ), avšak bohužel, dopustíme se znovu formalismu, který si ve výuce češtiny tolik nepřejeme. Žáci by sami (zkoumáním v korpusu, zkoumáním na internetu, v knihách) měli zjistit, v kterých kontextech se toto slovo nejčastěji používá, tedy v kterých kontextech ho budou nejčastěji potřebovat zvolit, a ty pak využít (nám se např. na střední škole osvědčil žánr krátké recenze nějaké žáky vybrané hudební skupiny). Po vysvětlení principu cílů naší práce nyní vznášíme dotaz: Jak byste kriticky posoudili následující cvičení? Cvičení se vyskytlo v říjnu 2016 ve 4. ročníku 8 základní školy. Zadali byste podobné cvičení svým žákům? Pokud odpovíte ano, napište pět argumentů na podporu svého názoru. Pokud odpovíte ne, učiňte totéž. Maminka vymetla hmyz a pavučiny. Na dvorku potom pozorovala pobíhající myšku a lenivého hlemýždě. Nachomýtl se tu soused, který rychle zamykal auto a potom smýkal po zemi pytel brambor. Všímejte si komunikační situace, vhodnosti výběru textu, fabulace příhody ve vztahu k reálnému světu dětí a k jejich komunikačním potřebám, frekvence užitých vyjmenovaných slov v současném jazyce a jejich kolokability (využijte Český národní korpus), charakteristiky slov z hlediska doby jejich vzniku, stylistické platnosti užitých jazykových prostředků, nasycenosti úryvku prověřovanými jazykovými jevy ve vztahu k přirozenému jazyku. 8 Přinášíme cvičení ze čtvrtého ročníku, avšak máme dostatek podobných dokladů i z vyšších stupňů škol, včetně škol středních. 15

16 Cvičení pochází z učebnice českého jazyka pro 4. ročník ZŠ (Janáčková, Kirchnerová & Ondrášková, 2014, s. 14). Učebnice disponuje schvalovací doložkou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, které garantuje její odbornou i didaktickou správnost. Potud by tedy mohl být začínající češtinář klidný. Správně by mohl usuzovat, že někdo s daleko většími zkušenostmi, než má on, knihu již posoudil a shledal ji jako perfektní (jinak by ji přece ministerstvo nemohlo doporučit dětem). Stejně tak služebně starší češtináři ve škole, kteří dříve rozhodovali o koupi učebnice, přece museli mít dobrý odborný důvod, proč pořídit právě tuto. Zdá se tedy, že všechny pojistné mechanismy, které by mohly našemu mladému kolegovi pomoci zorientovat se v počátcích náročné školské služby, jsou v pohotovosti a bezchybně fungují. My však musíme konstatovat, že nahoře citované cvičení pokládáme minimálně za problematické. Text je přesycen jazykovými jevy, které se v takové koncentraci v reálném textu jen zřídkakdy vyskytnou, a komunikačním potřebám dětí a jejich reálnému světu je velmi vzdálen. O genderovém hledisku se ani nezmiňujeme. Je jasné, že naučit a procvičovat vyjmenovaná slova, z nichž některá jsou z významového hlediska dnešním dětem velmi vzdálená, je nutné. Je to však nesmírně obtížné. Právě snaha nasytit krátké jazykové útvary co nejvíce vyjmenovanými slovy vede ke vzniku dadaistických větiček či příběhů, které jsou nejen nelogické, ale místy až absurdní. Jenže co s tím, pokud řady vyjmenovaných slov obsahují slova jako dmýchat nebo pýřit se, která jsou vázána na velmi úzký kontext (kdyby tam mohlo být aspoň rozdmýchat, to by si pod tím snad dítě umělo něco představit). Naše rada: pracovat s takovými texty, v nichž se vyjmenovaná slova mohou opravdu objevit (pohádky, umělecký styl, regionální užívané varianty srov. např. na Moravě běžně užívané plytký ve významu mělký (plytký talíř) apod.), nepřesycovat danými jevy uměle vytvořený text (tato poznámka se týká všech partií učiva). I u těchto případů si žák může být vědom komunikačního vyústění: tato slova sice prozatím opravdu nepotřebuji, ale v budoucnosti je využiji, až budu chtít ozvláštnit svůj vlastní text, svou vlastní tvorbu. 9 Kromě toho žáci znalost zá- 9 Úvahy nad tím, zda by bylo možné učivo o vyjmenovaných slovech přestrukturalizovat a probírat je cyklicky, teď ponecháváme stranou. 16

17 kladní řady vyjmenovaných slov potřebují pro tvorbu derivátů a slov příbuzných a jejich pravopis. Upozornili jsme dosud na nutnost vlastního zdravého rozumu, odborného úsudku a kritického přemýšlení. Vedle toho chceme začínajícího učitele upozornit ještě na jednu věc: Počítejte s tím, milí mladí kolegové, že vaše práce bude psychicky i fyzicky mimořádně náročná a že budete pod neustálou kontrolou odborné i laické veřejnosti, a dokonce budete registrovat i silný tlak médií. Budete pociťovat intervenční zásahy do své práce v daleko vyšší míře než např. učitel chemie. Tuto skutečnost si vykládáme tak, že zatímco kupříkladu právě zmíněnou chemii větší část obecné populace od dob svých studií úspěšně zapomněla, je vnímána jako obtížný předmět, a proto ve vztahu k ní mezi veřejností panuje jistý respekt a ostych, česky umí každý, a proto také každý ví nejlépe, co a jak byste měli učit (promluvíme o tom ještě dále). Takové zatížení může samozřejmě zvládnout pouze člověk odborně zdravě sebevědomý, takový, který před kritikou neutíká, ale dokáže ji vyhodnotit, to, co přináší dobrého, přijmout, to zjevně nekompetentní jednoduše hodit za hlavu a netrápit se tím. Zde uvádíme příklad jedné chytré kritiky: podívejte se, jak na cvičení citované výše reagoval jeden z rodičů na sociální síti facebook (vid k , anonymizováno, autentický záznam). 17

18 Souhlasíte s touto kritikou? Co byste autorovi statusu odpověděli? Nevyzýváme samozřejmě k úplné rezignaci na znalost archaických či zastarávajících výrazů, které naši žáci nemají v aktivní slovní zásobě, a na obohacování slovní zásoby takovými lexikálními jednotkami. Zvláště na střední škole jsme svědky situace, kdy žáci nerozumí dílům českých klasiků 19., ale někdy ani počátku 20. století, což pochopitelně považujeme za tristní. Nedomníváme se však, že by tato slova měla být nadužívána jako konstitutivní součást jazykových cvičení, už vůbec ne pak diktátů a zkoušek, a to zejména jako je v tomto případě na 1. stupni základní školy. Doporučujeme je jako součást výuky literatury či slohu při použití textu, kde jsou užívána autenticky. S žáky se zabýváme hlavně jejich významem, pravopisem až druhotně. 18

19 2 Vstupní náměty k zamyšlení namísto úvodu 10 Na základě našich zkušeností s výukou didaktiky češtiny na pedagogické fakultě nemůžeme jinak než začít otázkou, která může znít tradičně, ale ve skutečnosti je klíčová: Co je pro vás osobně cílem vyučování českému jazyku? Své odpovědi si promyslete a zapište. Následující úryvek je převzat z veřejné diskuse na serveru the-vampirediaries.cz. Jedná se o dialog mezi přispěvateli a redaktorkou zveřejňovaných povídek 11, text je upraven a zkrácen. Anetka888: [ ] Byste se mozna divili, jak mi lidi povidky posilaji a jak jednaji. Na pozdravy se nehraje, na psani prezdivek taky ne, nemit pojmenovany soubor, tak ani nevim, co je to za povidku a musim jit a dohledavat si autory sama. [ ] Vetsinu povidek uz ani nectu. Ctu jen zname firmy, protoze nektera prasata tam maji takove hrubky, ze je mi zle. Neumí lidi ani delat mezery za carkami nebo teckami. A kdyz jsem nekomu napsala, jake dela chyby a zadala, aby to psal spravne priste... tak nic. Posilaji mi to stejne v dezolatnim stavu. Takze to jak debilek opravuju a drzim uz pusu. [ ] Taky nechapu povidky, co maj pulku stranky. To je uplne skoda to nazyvat kapitolou. Takze u tech zdatnejsich uz povidky proste nectu. Pokud tam nekomu zbude hrubka, tak ma smolika. :-D Cist nektere vytvory stoji za to, proto to uz omezuju. Night.Being: Ted se citim trochu hloupe. Doufam, ze kdyby byl nejaky problem, tak bys mi rekla. Chtela bych ti to usnadnit jak nejvic to pujde. 10 Kapitola čerpá mj. z práce Štěpáník (2014a). 11 Neznámí na The vampire diaries: Vzkazy. Dostupné z: cit

20 Anetka888: [ ] Ty tam chyby prakticky nemáš, jen výjimečně. Myslím, že mně/mě. Night.Being: Dám si na to do příště pozor. [ ] Jsme ti všechny životem zavázané za tvoji trpělivost. IVETKI: Anetka888, pridávam sa k Night.Being a dúfam, že mi dáš vedieť, keď dačo s poviedkou zvrtám, príp. treba niečo upraviť v spôsobe posielanie a pod. Nechcem Ti pridávať ďalšiu prácu. Anetka888: Přiznám se, že tvoje povídky nečtu, všechno posíláš správně a slovenštinu si opravovat netroufnu, to by to dopadlo. :-D Night.Being: No, nezávidím ti to. Spíš nechápu, když ty slečny vidí, jak ta povídka vypadá zveřejněná, proč to třeba pak neopraví a další díl už nepošlou v lepším stavu? Ree: Oni jsou lidé a lidé. Lidé, kteří neumějí gramatiku a fakt rádi píšou, ale kteří umí alespoň důležité základy, popř. to posílají betareaderovi. A pak jsou lidé, kteří fakt rádi píšou, neumějí gramatiku, ale je jim to úplně jedno, protože to stejně někdo opraví. Jako promiňte, ale moje kamarádka je taky dysgrafička, ale jsou věci, které se dokázala naučit. Ok, možná občas napíše vyděl, ale na druhou stranu alespoň dělá mezeru za tečkou, čárkou atd., ví, že na začátku věty je velké písmeno, ví, že věta musí nějak končit. Dokonce i přímá řeč. Tohle totiž nejsou překlepy, tohle je blbost lidí. A jsou to naprosté základy gramatiky. Nikdy jsem nepochopila, jak něco takového můžou poslat někomu jinému. A dokonce na web, kde si to můžou přečíst stovky lidí. Anetko, už jsem se zmínila, že se divím, proč jim to ještě zveřejňuješ? :D Night.Being: Ree: Asi tak no. Nemám ráda lidi, kteří se vymlouvají na různé poruchy a přitom jim word všechno opravuje. Jako nikdo není dokonalý, ale když je to slovíčko červeně podtržené, tak je asi jasné, že je něco špatně. Anetka888: Nevím. [ ] Každopádně když mi lidi posílají takové prasárny a někdo mi píše, ať to zveřejním tak, jak mi to přišlo a nestěžuju si na to, že to musím opravovat... Tak to nas***. Nebudu mít na webu něco takového. Mám pravomoc to prostě nezveřejnit. Ale já jsem měkká, takže místo toho jdu a opravím to. Ale už to taky dlouho dělat nebudu, prostě si najděte někoho, kdo to opraví. Já nejsem otrok. Všechno dělám zadarmo, takže asi jsem vlastně. A ještě jsou na mě lidi sprostí. 20

21 Night.Being: Anetko klídek. :) Zveřejňovat nic nemusíš a ani bys neměla. Když to těm lidem budeš vracet zpátky aspoň je to přinutí naučit se něco nového a uděláš tak dobrý skutek. Jaká je teď vaše odpověď na otázku z nadpisu? Jaký by měl být cíl vyučování z hlediska komunikačních potřeb diskutujících, kteří mohou být ve věku vašich budoucích žáků? Lze z tohoto úryvku reálné komunikace usuzovat na cíl vyučování češtině obecně? Tyto otázky nechtějí být sugestivní a vlastně na ně ani nemusí být jednoznačná odpověď. Hlavním znakem dobrého učitele češtiny však je, že si podobné otázky klade, a hlavně nikdy klást nepřestává. Vidíme zde však jeden klíčový prvek: citovaná diskuse vyvstala ze zcela přirozené potřeby mladých lidí vytvářet vlastní komunikáty, vlastní text nikdo je k tomu nenutil, naplnili pouze svou vlastní tvůrčí potřebu psaní. Navozovat podobné situace ve škole je samozřejmě obtížnější, ale přesto bychom na ně neměli rezignovat, ba dokonce bychom je měli chápat jako základ všeho vyučování češtině (O. Hausenblas hovoří o autentických důvodech pro kultivované dorozumívání Hausenblas, 2016, s. 17). Všimněme si, že potřeba vyjádření (dokonce psaní povídek) je ve výše uvedeném příkladu dána tím, že účastníci diskuse mají společné téma, které je eminentně zajímá v tomto případě je to seriál pro teenagery Upíří deníky. Takové společné téma bychom měli hledat i v rámci výukových situací k tomu ovšem potřebujeme velice dobře znát svou třídu a to, čím se právě děti zabývají, co právě čtou, co je zajímá. Zde opravdu neobjevujeme Ameriku, podobné myšlenky byly už na konci 60. let vysloveny takovými bohemisty, jakými byli např. František Daneš, Miloš Dokulil, Karel Hausenblas nebo Bohuslav Havránek. Už tehdy byl s velkou autoritou vysloven požadavek, že hlavním cílem vyučování má být aktivní tvoření vět, souvětí i vyšších nadvětných celků, v jazykovém vyučování se mají významně prosazovat i principy slohové. Slohu bylo již tehdy přisouzeno nejvyšší místo v hierarchii všech složek jazykové výchovy a už tehdy bylo řečeno, že více času 21

22 musí být věnováno žákovským samostatným kreativním projevům a rozvíjení aktivních vyjadřovacích schopností žáků. Zeptejte se teď znovu sami sebe: ve své vlastní biografii žáka základní a střední školy zaznamenali jste nejvyšší důraz na slohovou výuku? Byli jste vyučováni se zřetelem k potřebě rozvoje svého souvislého mluveného a psaného projevu, anebo vám v mysli utkvěly hlavně pravopis, slovnědruhové a syntaktické rozbory? Pokud je váš ten druhý případ, potom vězte, že je tady někdo, kdo situaci může napravit. Tím někým jste právě vy Jak vy sami chápete češtinu jako vyučovací předmět? Čeho chcete u svých žáků dosáhnout jejím vyučováním? Napište si, jaká je vaše osobní filozofie vyučování češtiny. Do velké míry jsou odpovědi na tyto otázky formovány naší zkušeností z doby, kdy jsme sami byli objekty výuky osobní předchozí zkušeností. Výuka dle tendencí moderní didaktiky češtiny a rovněž požadavků, které na nás i naše žáky současná komunikační praxe klade, ovšem musí čerpat z novějších zdrojů a především musí reflektovat vývoj současné společnosti. Zamyslíme-li se nad tím, do jakého světa dorůstají současní žáci základních a středních škol, jaké znalosti a dovednosti budou potřebovat, aby mohli být plnohodnotnými a aktivními členy společnosti, zjistíme, že na tyto otázky nejsme s to uspokojivě odpovědět. 12 Svět se proměňuje velmi rychle, v naší pedagogické praxi pozorujeme, že i současní středoškoláci, u nichž bychom naopak předpokládali vysokou míru adaptability, obtížně vývoj sledují a hůře se v tom, co je obklopuje, orientují. Půjdeme-li ještě dál, mohli bychom se ptát, jak takovou situaci reflektuje škola v obsahu a způsobu své práce a v zrcadle toho, co jsme právě konstatovali, zjistíme, že naše žákovské a studentské zkušenosti nebudou k proměně školy stačit. Domníváme se, že můžeme vycházet z jednoho základního předpokladu: dnešní absolventi se zcela jistě nebudou po celý život věnovat jen jednomu obo- 12 Zde a dále cit. dle práce Štěpáník (2014a; upraveno). 22

23 ru, jak tomu bývalo dříve. Současné vzdělávání a výchova by proto měly rozvíjet jedince, kteří budou schopni se uplatnit v různých pozicích a vykonávat velmi různorodé činnosti (srov. Straková, 2013). Rovněž se dnes počítá s celoživotním vzděláváním, s flexibilitou na trhu práce i v okolnostech daného zaměstnání. Výstižně to formuluje Chrenka (2001, s. 695): Teachers need to coach students in the process of construction to help them become aware, deliberate, and responsible participants in the seeming chaos and disorder of the postmodern world and to help them develop a comfort with uncertainty in order to thrive in an environment where the only certainty is change. [Učitelé potřebují rozvíjet své studenty v procesu konstrukce, aby jim pomohli stát se vědomými, uvážlivými a zodpovědnými účastníky domnělého chaosu a nepořádku postmoderního světa a pomohli jim najít klid v nejistotě a schopnost rozvíjet se v prostředí, v němž jedinou jistotou je změna. překlad S. Š.] V důsledku toho jsme svědky proměny školy, v odborné i laické veřejnosti probíhá debata o jejích základních úlohách a ideálních podobách. Nejčastější předměty kritiky, základní problémy výchozího stavu české školy, její pozitiva i negativa shrnuje na základě jiných dokladů ve své práci Spilková (2005, s. 28n.). Jako negativa zmiňuje: nedostatečný respekt k individualitě žáka, normativní a uniformní charakter školy nerespektující individualitu dítěte, direktivní, neosobní vztahy žáci učitel rodiče, přeceňování vědomostí, přemíra informací a zahlcenost fakty na úkor dovedností, encyklopedický charakter vzdělávání, jednostranný akcent na intelektuální rozvoj na úkor rozvoje sociálního, emocionálního, morálního, volního, jednotvárnost metod a stereotypnost činností ve škole, dominance verbálních metod a frontální organizace výuky, učení bez pochopení, ztráta smyslu učení u některých žáků, ztráta pochopení smyslu vzdělávání a školy u některých učitelů, absolutizace známek, orientace na výkon, hodnocení zaměřené převážně na zjišťování znalostí, 23

24 strach ze školy, strach ve škole, neosobní architektura škol, málo prostoru pro nápaditost a vlastní iniciativu učitele, feminizace nedostatek nadhledu, humoru, tolerance. Naopak jako pozitiva uvádí: celková úroveň vzdělanosti národa (absence větších problémů s negramotností), absence vážných výchovných a sociálních problémů (drogy, agresivita a kriminalita ve škole), vysoká úroveň faktografických znalostí, vysoká úroveň výchovy a vzdělávání v některých oblastech (mateřské školy, speciální školství, základní umělecké školství, některé instituce pro volný čas dětí a mládeže apod.). Výuka českého jazyka nestojí mimo tyto změny nutnost aktivně využívat poznatky z českého jazyka vystupuje s rozvojem komunikačních technologií do popředí i tam, kde jejich zvládnutí dříve nebylo primárně potřebné. O tom, jak by škola měla vzít např. tento fakt v úvahu ve své práci, se diskutuje nejen na stránkách odborných časopisů, ale i celostátních periodik. V případě vyučování češtiny jsou zpochybňovány základní principy, postavené na takřka dvě stě let staré tradici, neboť existuje zásadní rozpor mezi zamýšleným, realizovaným a skutečně dosahovaným kurikulem vyučování nepřináší očekávatelné výsledky a komunikační dovednosti žáků a absolventů se zhoršují (srov. Štěpáník, 2014b, 2016). Z debat vyplývá, že o podstatě koncepce či smysluplnosti výuky některých partií učiva pochybují dokonce sami učitelé (ibid.). Větný rozbor v hledáčku médií... Přečtěte si následující autentické přetisky z diskuse k větnému rozboru a zapište si vše, co vás k jednotlivým argumentům, které v ní zazněly, napadne. Diskusní příspěvky jsou na první pohled trochu staršího data, ale právě nyní, kdy dokončujeme tohoto Průvodce, ve velmi podobném duchu znovu ožívají. Jedná se tedy o jakýsi evergreen, s nímž dříve či později bude každý z vás konfrontován. 24

25 Mladá fronta DNES, , titulní strana, zpráva 01, autor: Kateřina Frouzová 13 Zrušme větný rozbor, žádají učitelé češtiny Urči druh věty vedlejší, najdi přísudky, urči jejich třídy. To jsou gramatická cvičení, která učitelé označují za zbytečný dril a jež ze škol asi zmizí. PRAHA Česká gramatika je pro školáky příliš složitá a učit se ji je zbytečné. Zejména rozbory vět od určování přívlastků po druhy vedlejších vět. Proto možná ze školních učebnic některé kapitoly úplně zmizí. Shodují se na tom mnozí učitelé, pedagogičtí odborníci i úředníci ministerstva školství. Děti by se měly raději učit lépe psát, mluvit a číst Děti umějí dobře rozebrat větu na podmět, přísudek, přívlastek. Perfektně určí druhy vedlejších vět. Když však dávají dohromady vlastní věty, nemá to hlavu ani patu, argumentuje Tomáš Feřtek ze společnosti EDUin. Nejraději by v učebnicích proškrtal teoretické kapitoly, aby učitelé měli čas na výuku češtiny v praxi. Jeho zkušenosti potvrdila i řada pedagogů, které v posledních dnech MF DNES oslovila. Právě nyní totiž ministerstvo školství chystá změnu rámcového vzdělávacího programu a zvažuje, co by mohlo z mluvnice vypadnout. Na ráně je podle úředníků větná skladba, kam patří právě i po generace často proklínané rozbory souvětí a určování vedlejších vět. Děti je totiž využijí pouze u přijímacích zkoušek. Pro psaní čárek je jedno, jestli je daná vedlejší věta doplňko- 13 Příspěvky jazykově nijak neupravujeme. vá, nebo přívlastková. Důležité je vědět, kam čárka patří, souhlasí Ivana Svobodová, bohemistka z oddělení jazykové kultury Ústavu pro jazyk český. Děti se mají učit lépe mluvit Tomáš Feřtek by tuto kapitolu české gramatiky ztenčil jen na výuku podmětu a přísudku. Víc nic. Zbytek děti zatěžuje. Učivo by se mohlo přesunout na střední školy, kde mají studenti lepší abstraktní myšlení a rychleji rozbory pochopí, uvedl. Mnozí odpůrci však poukazují na to, že rozbory rozvíjejí i logické uvažování. Dalšími adepty na škrty jsou podle odborníků slovesné třídy a vzory. Než gramatická cvičení, je podle češtinářů lepší nechat děti psát vlastní srozumitelné věty a naučit je správně a přesně vyjadřovat své myšlenky. Košatět, zestručňovat věty, dávat jim spád. Až to budou žáci umět, můžeme si dopřát vědecké rozbory, napsal před časem odborník na teorii vyučování Ondřej Hausenblas. To děti v praxi užijí více než znalosti o doplňku nebo slovesných tříd. Navíc si díky hodinám nad knihami zlepší i pravopis. Mladá fronta DNES, , rubrika Z domova, zpráva 03, autor: Kateřina Frouzová Školáci neumějí česky. Mohou za to hodiny češtiny? Dokážete mezi následujícími třemi příklady najít vedlejší větu doplňkovou? 1. Sledoval, jak se závodník blíží do cíle. 2. Viděl kamarády, jak se pomalu vracejí do cíle. 3. Slyšel, jak babička vypravuje dětem pohádky. 25

26 Správnou odpovědí je č. 2, protože doplněk se vztahuje k přísudku a předmětu nebo podmětu ve větě. Mnozí možná tápou, než najdou správnou odpověď, zbytek to rovnou vzdá. Ale většina lidí bez ohledu na to celkem jistě ví, kde by ve větě napsali čárku. A to je podstatné. Mimochodem tento příklad byl loni v přijímacích testech na gymnázium Omská v Praze. Jde o učivo, které by měli zvládat deváťáci. Podstatná část pedagogů by místo drilu nad rozbory učila češtinu jinak. Začali by praxí a až potom by přišla teorie a poučky, které s touto praxí souvisí. Ve výuce větných členů se určitě promarní mnoho zájmu, vysvětluje Ondřej Hausenblas, odborník na teorii výuky. Podle něj by děti měly raději psát vlastní texty místo větných rozborů již hotových vět. Učitelé je při tom mohou vést k různým formám vyjádření příběhu, navedou je, jak vyprávění dramatizovat, jak upřesnit. Když narazí na nějakou jazykovou novinku, učitel dětem gramatická a pravopisná pravidla vysvětlí. Případně sám vytvoří situaci, kdy dítě pravidlo potřebuje. Pak žáci látku snáz pochopí, dodává Tomáš Feřtek z EDUinu. Na základních školách mají podle expertů zůstat jen základní pravidla a složitější výuka patří na střední školy. Oponenti by byli však opatrnější. Hodně mezi češtináři diskutujeme, zda je nutné, aby děti znaly druhy vedlejších vět. Je to třeba důležité pro výuku cizích jazyků, říká Lucie Samlerová, češtinářka z pražské základní školy Kunratice. Ale na druhou stranu: K tomu, abyste napsala souvětí, nepotřebujete znát, co je vedlejší věta přívlastková, říká Samlerová. Lenost nebo dogmatismus Kromě větných rozborů by učitelé vymazali nebo omezili kapitoly o slovesných třídách a vzorech či přechodnících. Ubral bych i skloňování cizích slov, mnohá u nás zdomácněla a dětem potíže nedělají, navrhuje ředitel pražské základní školy Radlická, češtinář Lumír Sokol. Co by udělal se získaným časem, dokázal ředitel vyjmenovat rychle: rozvoj čtenářské gramotnosti a výuky literatury. Děti by se také učily, jak napsat referát, jak vytvořit přesnou větu, jak mají studovat v odborných knihách. A zdokonalovaly by se i v mluveném projevu. Učitelé některé kapitoly mohou z výuky odstranit již nyní. A někteří to už dělají. Část středních škol však tyto znalosti vyžaduje u přijímaček. Když jsme dávali dohromady koncepci učebnic, nechtěli jsme tam dávat slovesné třídy a vzory. Nakonec jsme je tam dali právě kvůli zkouškám, poukázala bohemistka Ivana Svobodová. Kupříkladu nejlepší české gymnázium PORG v Praze (podle výsledku maturit) u přijímaček rozbory nepožaduje. Proč to chtějí mnohé jiné školy? Ze zvyku a lenosti něco měnit. Někde také z dogmatismu, odpověděl ředitel Václav Klaus. *** FAKTA Co by učitelé vypustili Jda, jdouc, jdouce...: Učitelé by výuku přechodníků úplně zrušili nebo omezili, protože se s nimi děti setkávají zcela výjimečně Naše poznámky k výuce přechodníků viz na s. 91n. 26

27 Nese, bere, sází, dělá: Tedy slovesné třídy a vzory pět tříd s koncovkami -e, -ne, je, -í, -á a čtrnáct vzorů od nese a bere po sází či dělá. Děti to zatěžuje a stačí je upozornit na slovesa, v nichž často chybují. Větný rozbor: Radikálnější učitelé by v nižších ročnících nechali jen podmět a přísudek ty ovlivňují pravopis. Druhy vedlejších vět: Na jednu stranu rozvíjí logické a abstraktní myšlení, ale děti to v praxi nepotřebují. Většina učitelů se shodla v tom, že je důležité vědět, kde je třeba napsat čárku, a není třeba určovat, zda je vedlejší věta příslovečná, doplňková, přívlastková, předmětná a podobně. Mladá fronta DNES, , rubrika Z domova, zpráva 03, autor: (frk) Výuku změňme. Ale ne zbrkle Výuku mluvnice by omezila i Martina Šmejkalová, šéfka katedry češtiny na pedagogické fakultě. Předem to však musí probrat odborníci a změny nesmějí být ukvapené. PRAHA Podle Martiny Šmejkalové, vedoucí katedry češtiny pražské pedagogické fakulty, mají větné rozbory na základních školách smysl. Například kvůli rozvíjení logického myšlení. I ona by však výuku osekala a odstranila zbytečný dril. O tom, zda má smysl vyučovat mluvnici v takové šíři jako dosud, se diskutuje dlouho. Nakolik tyto znalosti děti potřebují, aby rozvíjely komunikační schopnosti? Názory lingvistů se pohybují v širokém rozpětí od toho, že ve větných rozborech není velký smysl, až po ty, že při mluvnických rozborech žák proniká hlouběji do stavby jazyka. Pak s ním nenakládá pouze živelně, nýbrž vědomě, na základě poznání stavby jazyka a jeho pravidel. To má svůj význam zejména pro komunikaci spisovnou češtinou. Každý, komu je dnes více než dvacet let, si pamatuje dril a úmorné větné rozbory, u nichž jen těžko nacházel smysl. Jak k tomu budou přistupovat budoucí učitelé češtiny? Není pochyb, že bezduchým, zmechanizovaným syntaktickým rozborům, prováděným drilovým způsobem na izolovaných větách či souvětích, už dávno odzvonilo. A věřím tomu, že žádný náš současný absolvent podobných středověkých metod ve své pedagogické praxi užívat nebude. (Prosím, abyste tomuto mému prohlášení věnovali pozornost! pozn. M. Š.) Podpořila byste úplné zrušení výuky mluvnice? Nedoporučuji revoluci, nýbrž rozumnou evoluci opřenou o pečlivé zvážení všech pro i proti, prodiskutovanou v rámci odborné komunity a ověřenou v praxi. REAKCE TV NOVA: Zdroj: tn.cz, , rubrika / pořad: TN.CZ / Zprávy / Domácí Konec trápení! (Zvýraznila M. Š.) Děti už možná nebude zatěžovat větný rozbor. České děti už možná nebude ve školních lavicích trápit větný rozbor. Podle některých odborníků je zbytečný. Podle některých učitelů češtiny je zcela zbytečné zatěžovat děti ve školách jazykovým rozborem. S mnoha větami, jejichž rozbor musí děti znát, aby složily přijímací zkoušky, by si neporadil ani mnohý dospělý. Na slova odborníků zareagovalo i mini- 27

28 sterstvo školství. Zatím sice není jasné, zda větnému rozboru odzvoní úplně, nebo se bude vyučovat jinak, začalo se však s revizí. (Následuje sugestivní mluvnický test pozn. M. Š.) REAKCE ČESKÝ ROZHLAS: Zdroj: zpravy.rozhlas.cz, , rubrika / pořad Člověk, autor: Veronika Sedláčková Při výuce češtiny by se podle expertů měly omezit větné rozbory Výuka češtiny na základních školách je přetížená teoretickými rozbory slovních druhů nebo vedlejších vět. Měla by se zaměřit spíš na praktické užití jazyka. Shoduje se na tom podle MF Dnes řada odborníků i úředníků ministerstva školství. A proto se také v přípravě nových osnov respektive rámcového vzdělávacího programu uvažuje o tom, že z něj zmizí například právě větná skladba nebo určování slovesných tříd a vzorů. Za změny se přimlouvá mimo jiné Tomáš Feřtek z obecně prospěšné společnosti EDUin: Podle jeho slov se jedná především o určování vedlejších vět a poměrů mezi větami hlavními. Na prvním stupni je podle něho situace víceméně v pořádku. Ale na druhém stupni vlastně děti učíme teoretické struktury místo toho, abychom je učili jazyk jako prostředek komunikace se světem. A to je špatně. Odmítl námitku, že neosvojení pravidel větné vazby může oslabit tvorbu logického uvažování dětí. Podle něho je užitečnější učit děti přehledně psát. Když se snažíme děti naučit psát složitější texty, učíme je i logicky myslet. T. Feřtek ocenil, že mnoho učitelů se snaží nejprve děti donutit hodně číst a hodně psát. A teoretické poznatky jim vysvětlují ve chvíli, kdy na ně narazí a kdy děti rozumějí, k čemu jim to vlastně bude. REAKCE TÝDEN: Zdroj: Týden, , rubrika / pořad Moderní život, strana / zpráva 71, autor: dan Čeština na skřipci Zrušme výuku větného rozboru, zaznělo nedávno v tisku. Češtinu na skřipci to potěšilo, protože větným rozborem po léta hluboce pohrdá. Výzva však došla četné kritiky: abychom uměli česky, musíme prý teorii alespoň trochu znát. Nesmysl. Větný rozbor většinou neovlivňuje vztahy ovládající slova a věty, pouze je mapuje. Částečnou výjimku tvoří pravidla o interpunkci a jedno pravidlo o i/y; i v těchto případech však je suma předkládaných informací absurdně široká; kdo potřebuje nastoupit do vlaku, také nemusí umět složení lokomotivy. Nic proti tomu, teoretických oborů je habaděj. Potíž je v tom, že výstupy z tohoto bádání informují pouze žáky, jejich učitele a ty z jazykovědců, kteří se řečenou činností zabývají. Učí-li se hudebník noty a lékař anatomii, neobohacuje tím jen sebe či další hudebníky a lékaře, nýbrž i své budoucí posluchače a pacienty. O výsledek práce lidí, kteří zkoumají větný rozbor, však zavadí zase většinou jen lidé, kteří zkoumají větný rozbor. Jinými slovy, větný rozbor se učí jen proto, aby mohl být učen. To je nepředstavitelný luxus. Mohli bychom připustit, že z kruhů lingvistických prosákne povědomost i ji- 28

29 nam a jakýmsi nepostřehnutelným způsobem pozvedne upadající češtinu. Je-li tomu tak, pak je zde lehká pomoc: ať se to učí na univerzitách namísto základních škol. REAKCE RESPEKT: Zdroj: respekt. cz, , rubrika / pořad: Respekt. ihned.cz, autor: Tomáš Feřtek Zrušit nebo nezrušit větný rozbor V páteční MFD vyšel obsáhlý článek s titulkem Zrušme větný rozbor... Ač učitel nejsem, v krátké citaci tam tvrdím, že současná výuka založená na cpaní lingvistických struktur do nezralých dětských hlav přispívá ke zvyšujícímu se počtu pologramotných absolventů základních škol. Nebyl jsem v tom sám, s různou mírou intenzity tam o smysluplnosti větných rozborů pochybovali i mnozí jiní a povolanější. Ještě ten den odpoledne mi přišel rozhořčený mail od pána z matfyzu podotýkající, že analýza je i u každého malého dítěte základem poznání v jakémkoli oboru. K tomu nějaká drobná urážka. Odepsal jsem, že pokud by pán stál o podrobnější vysvětlení, ať zavolá, ale protože předpokládám, že se ozve jen těžko a podobně rozhořčených bude víc, tak mu to vzkazuji touto cestou. K čemu je detailní znalost větného rozboru dobrá? Umožňuje nám lépe se orientovat ve složitější interpunkci, buduje schopnost logicky uvažovat, můžeme ji využít při výuce cizích jazyků, když vysvětlujeme, v čem se liší třeba stavba anglické a české věty. A obecně nám umožňuje hlouběji nahlédnout do struktury jazyka. Samé užitečné věci. Tak co tedy proti tomu mám? Základka není malá univerzita Především si myslím, že ignorujeme vývojovou psychologii. Když se podíváme na to, co se v češtině učí na základní a vysoké škole, s jistým překvapením zjistíme, že jde o stejné disciplíny gramatika, morfologie, stylistika, syntax, teorie žánrů jen na základce je učíme v jakési trpasličí, miniaturizované podobě. Jenže když poprvé vytáhnete na devítileté děti s větným rozborem, zhruba od jedenácti zuří ono vyučování pavouků naplno, ještě nemají dostatečně vyvinutou schopnost uvažovat v abstraktních pojmech. Ta se rozvíjí později, zhruba okolo čtrnáctého patnáctého roku. Samozřejmě, pár dětí ze třídy to zvládne, dokonce je tyhle logické křížovky baví, většině to ale přijde úmorné, strašně složité a hlavně vůbec netuší, k čemu by jim to mohlo být dobré. Snad i skalní zastánce větného rozboru uzná, že abych správně oddělil vedlejší větu čárkou, nemusím nutně přesně rozlišovat větu příslovečnou či přípustkovou. Právě proto, že je to pro většinu třídy nepochopitelné, tráví s větným rozborem učitelé spoustu času, který by se dal rozhodně lépe využít k tomu, aby děti lépe četly s porozuměním a uměly ústně i písemně vyjádřit, o čem přemýšlejí. Ony ale zatím bojují s přívlastkem neshodným a doplňkem. Následkem čehož opouštějí devítiletku ve společensky nebezpečném počtu žáci, kteří nejsou schopní napsat bez chyby ani tři jednoduché věty za sebou, neumí srozumitelně mluvit a k tomu mají v hlavě dokonalý větně-rozborný zmatek a totální nechuť k Češtině jako předmětu. 29

30 Takhle se učilo vždycky! Zastánci lingvistického pojetí výuky oponují, že takhle se přece učilo vždycky a jací vzdělanci z toho vzešli! Tak za prvé se tak neučilo vždycky, jde o dědictví jinak jistě ctného prvorepublikového Pražského lingvistického kroužku a strukturalismu obecně, což byl v polovině minulého století velmi vlivný myšlenkový proud. Kdo někdy nahlédl do kanonické České mluvnice pánů Havránka a Jedličky, ví, o čem mluvím. To ale neznamená, že tohle je jediný možný způsob, jak o jazyce vyučovat. A především si musíme uvědomit, že zhruba do konce dvacátého století jsme žili v alfabetické kultuře založené na tom, že většina podstatných obsahů se sdělovala pomocí písmen. Schopnosti číst, vnímat text a psát jsme se učili i jinde než ve škole. Písmena byla všude kolem nás. Dnešní společnost je ale především audiovizuální, obrazy vytlačily z našich hlav texty, a nácvik čtení a psaní stále víc závisí na škole. Logicky se tomu musí přizpůsobit vzdělávací strategie. Jestliže to neděláme, nemůžeme se propadu výsledků divit. Když jsem jednou se známým, jinak ředitelem gymnázia, prohlížel tristní slohové práce žáků třetích ročníků, poznamenal: Člověče, nevím, čím to je. Učíme tu češtinu pořád stejně, ale výsledky jsou horší a horší. Zlatá slova. A jak jinak by se to mělo dělat?! Na základní škole se má dítě naučit přemýšlet a to, co vymyslí, ústně či písemně vyjadřovat. Ve chvíli, kdy začne dítě přemýšlet složitěji, bude potřebovat k vyjádření i složitější souvětí. To je přesně chvíle, kdy má smysl mu nabízet poučky, které pro něj rozliší větu hlavní a vedlejší a vysvětlí mu, kde se píší čárky. Proto učme děti zajímavě přemýšlet, začnou pak pod naším vedením i zajímavě a strukturovaně psát. Opačně to nefunguje. Vysvětlovat syntaktické složitosti někomu, kdo se písemně vyjadřuje v holých větách, je nesmysl a ztráta času. Teoretickou lingvistickou výuku odsuňme na střední školy všeobecně vzdělávacího směru (leccos klidně i na vysoké školy) a s dětmi na základních školách a nižších gymnáziích se snažme hodně číst a psát. A navozujme situace, kdy to či ono z gramatiky a syntaxe budou potřebovat. Sám jsem tenhle proces zažíval od svých osmnácti, kdy jsem začal aktivně psát nejdřív poezii, literární pokusy a pak publicistiku a najednou jsem narážel na spoustu gramatických a syntaktických problémů a hledal, jak je řešit. Určitě mi to všechno říkali někdy dřív ve škole, ale bez pochopení, k čemu je ta či ona poučka dobrá, jsem si to stejně nezapamatoval. A ručím za to, že i při tomhle postupu se děti naučí přísnému logickému uvažování. Napsat dobře vystavěný text dá hodně přemýšlení. Vzkaz a post scriptum na konec Ano, analýza je základ každého poznání, ale je dobré vědět, v jaké podobě a kdy je rozumné ji ve škole uplatnit. Vstřícně tímto zdravím rozhořčeného pedagoga z matfyzu. P. S. A ještě odpověď učitelům, kteří sice tohle všechno uznají, ale argumentují, že oni musí větný rozbor učit, protože 30

31 je součástí přijímaček na střední školy. Za prvé to tak není. Na většinu středních škol se bere bez přijímaček a mnohé z těch, které je dělají, už dávno děti z pavouků nezkoušejí. Za druhé, stačí s těmi dětmi, kterým to hrozí nebo je něco takového zajímá, v osmé a deváté třídě v rámci lingvistického kroužku větný rozbor probrat. V tomhle věku už to pochopí rychleji, navíc půjde nejspíš o ty talentovanější. Je ale škoda ztrácet čas a tímhle učivem zapráskat celý druhý stupeň kvůli jedněm přijímačkám. REAKCE UKÁZKA JEDNOHO BLOGU: Zrušme český jazyk na školách 19. března 2012 Ze škol možná zmizí výuka určování vedlejších vět a větných členů. To, na co jsme v české mluvnici zvyklí určování vět vedlejších by mohlo z výuky v nadcházejících letech zmizet. Píše to ve svém pátečním článku MF Dnes. Gramatika je prý podle všeho pro školáky příliš složitá a zbytečná, na tom se shoduje řada pedagogů, odborníků i úředníků z ministerstva školství. Nově by se měla čeština zaměřit na čtení, mluvení a porozumění textu. Někteří učitelé jdou ještě hlouběji. Ubral bych i skloňování cizích slov, navrhuje ředitel základní školy Radlická, češtinář Lumír Sokol, který by ušetřený čas věnoval rozvoji čtenářské gramotnosti a výuky literatury Odborníci a učitelé by ve škrtání nešetřili, dál by se mohly rušit slovesné třídy a vzory. Od gramatických cvičení by se opustilo, podle češtinářů je lepší nechat děti psát vlastní srozumitelné věty a naučit je správně a přesně vyjadřovat své myšlenky, tvrdí MF Dnes. Na článek začali lidé reagovat po celém internetu. Zrušme větný rozbor a možná i celou češtinu, děti zatěžuje, napsal Václav Bešťák na svém blogu ( idnes.cz/c/251296/zrusme-vetny-rozbor- -a-mozna-i-celou-cestinu-deti-zatezuje. html). Reaguje například na výrok Ivany Svobodové: Pro psaní čárek je jedno, jestli je vedlejší věta doplňková, nebo přívlastková. Důležité je vědět, kam čárka patří. Bešťákovi přijde absurdní, že by se žákům nyní mělo říct jen, kde se čárka píše, ale už ne proč. A na redukování výuky namítá, že i v matematice se učí věci, které nikdy nepoužije, ovšem česky mluvit bude až do smrti. Výuka v Čechách by se určitě měla reformovat, ale okleštění české gramatiky nejspíš není ideální řešení. Místo, abychom naučili děti přemýšlet, proč to tak je, jim budeme říkat jen, že to tak prostě je? Do výuky by se určitě mělo zapojit více práce s textem, aby žáci neměli problém ho pochopit a interpretovat. Ale odstraňování několika kapitol výuky jen proto, že je to pro děti složité, určitě nikam nevede. Zdroj: < cz/zpravy/7981-zrusme-cesky-jazyk-na- -skolach>; cit

32 K tomuto tématu si vypůjčíme argumenty významné české didaktičky a syntaktičky Ludmily Zimové, protože sami bychom to lépe vystihnout neuměli: Není tomu tak dávno, kdy se podle některých našich médií stal největším strašákem budoucích přijímaček na střední školy větný rozbor a slovní úlohy. ( ) Fakt, že skladba získala v povědomí učitelů a žáků především analytický charakter rozbor stavby věty jednoduché a souvětí jako cíl veškerého skladebního učiva, považuji za opravdu velmi nešťastný. Nepochybuji však o tom, že analýzu skladebních jednotek musí učitel dobře ovládat, aby dokázal studentům zprostředkovat poznání (1) že týž obsah může být vyjádřen různými skladebními prostředky a konstrukcemi, (2) že existující alternativní, nikoli synonymní, realizační formy mohou být eventuálně stylově a jinak diferencovány a jedna z nich v závislosti na kontextu preferována, (3) že něco se sice může jevit na první pohled jako stejné či podobné, ale že příčiny takové formální podobnosti jsou nebo mohou být zcela odlišné, (4) že schopnost abstraktně myslet a užívat slov a slovních spojení v souladu s jejich lexikálním významem (včetně příslušných oborových termínů) v přehledných a srozumitelných větných celcích je jedním z mnoha předpokladů nejen úspěšné komunikace, ale také dalšího intelektuálního rozvoje. Se znalostí skladební analýzy dokáže učitel fundovaně odpovídat na otázky, proč tomu tak je, nikoli jen, že je tomu tak a tak. Takovým přístupem k výuce skladby a k procvičování skladebních jevů tak neuzavře svým žákům cesty k jejímu dalšímu poznávání a dotváření souvislostí (systémových i komunikačních). ( ) Vyučování skladbě na 2. stupni ZŠ a na střední škole by prospěly dvě obsahově-metodické změny v prezentaci učiva: (1) Posílit komunikačně orientovanou skladbu a propojit ji s tvorbou a porozuměním textu (i jedna výpověď může být textem). Teprve poté přejít ke zjišťování, jakou gramaticko-sémantickou strukturu mohou izolované věty, souvětí a větné ekvivalenty mít a jak se v nich projevuje jejich zapojení do kontextu a komunikační situace. Ukázalo by se totiž, že naše reálné výpovědi se nezřídka více 32

33 či méně liší od těch učebnicově hezky a pravidelně strukturovaných vět a že jejich stavba je výrazně ovlivňována mnoha vnějšími (situačními) a textově strukturními a konstrukčními faktory. A průběžně zařazovat syntaktické korektury. (2) Věnovat patřičnou pozornost způsobu komunikace učitele se žákem / studentem s cílem dosáhnout větší variability ve formulaci úkolů a kladení otázek. Setrvání u týchž formulací otázek a úkolů je nepochybně vhodné v počátečních fázích poznávání skladebního jevu a jeho procvičování na základní škole, ve fázi upevňování učiva a zejména na středních školách by už žáci, resp. studenti měli být s to porozumět úlohám odlišně formulovaným, ač jsou obsahově stejné nebo velmi podobné, a správně odpovědět, resp. úkol správně vyřešit. ( ) Autorka doporučuje začít ve výuce právě tím, co si každý mluvčí více či méně uvědomuje a respektuje ve své výpovědi i ve výpovědi svého komunikačního partnera, tedy komunikačními aspekty výpovědi: komunikační záměr, výpovědní forma (lexikální, gramatické a fónické prostředky), komunikační situace a její složky, osobní postoje, jistotní a voluntativní modalita, komunikační a situační kontext. ( ) Takový přístup činí studentům potíže. ( ) V jakémkoli větném celku vidí především celek, který je třeba rozebrat z hlediska jeho stavby: věta jednoduchá, souvětí podřadné, nebo souřadné, poté možná větné členy (někdy však v nesprávných skladebních dvojicích); pro existenci skladebních významů větných členů a slovní druhy a jejich mluvnické kategorie se v jejich skladebním rozboru už místo nenachází. Podstatná komunikačně-syntaktická hlediska je míjejí, přitom bez nich není naše komunikace možná. Uplatňováním těchto hledisek přijde student řadě jevů na kloub, uvědomí si vztah mezi prostředkem a jeho faktickým užíváním v komunikaci např. proč se užívá záporu, i když se nic nepopírá, že k vyjadřování různé míry jistoty (pokud jde o obsah sdělení) nabízí čeština mluvčímu rozmanité jazykové prostředky, podobně jako k vyjadřování zdvořilosti, jak může slovosled změnit význam věty, co dokáže chybějící, nebo naopak nadbytečná čárka, jak znalostí skladby můžeme předejít nejen drobným, ale i velkým potížím v komunikaci, 33

34 že gramatika představuje jisté instrumentárium pro tvorbu srozumitelných výpovědí a koherentních mluvených a psaných textů, jejich porozumění a pochopení. 15 A ještě jednu, z pohledu tohoto Průvodce nejnovější, reakci Oldřicha Uličného v Lidových novinách z 31. května 2016: K čemu je dětem a studentům větný rozbor, je už v odborné literatuře popsáno. Spolu s matematikou, chemií i fyzikou totiž rozvíjí analytické myšlení, které umožňuje vidět jevy světa v jejich struktuře, a takováto dovednost věru v životě není k zahození. Dále potřebujeme vědět něco o gramatice rodného jazyka, když se učíme jazyku cizímu přímá metoda je sice výborná, ale po šestém roku života, kdy nám vypoví dětský napodobovací program, se občas bez mluvnických pojmů neobejdeme. Ale ani jako nástroj rozvíjení komunikačních kompetencí v mateřském jazyce není větný rozbor nepoužitelný. Každý dobrý češtinář totiž už po mnoho desetiletí ví, že když větu či souvětí takzvaně rozebere a výsledek hezky graficky znázorní, může ihned zadávat žactvu, aby na dané schéma tvořilo věty jiné 16 ; obvykle se pozitivně naladěná část třídy chytí, a učitel tak může pracovat třeba na hodnocení a zlepšování slovní zásoby Citováno podle Zimová (2015/16). Celý text si můžete přečíst na stránkách Asociace češtinářů ( 16 Lektorka této publikace Petra Holubová doporučuje: Na gymnáziu se mi velmi osvědčila aktivita, v rámci které studenti dle předem stanoveného schématu tvoří krátké vtipné příběhy zasazené do konkrétní komunikační situace, samozřejmostí je doplnění interpunkce spolu s odůvodněním. My dodáváme: aktivitu bychom zařadili také do školy základní. Např.: 1VH, aby 2VV, ale 3VH. Kde 1V a kde 2VV, 3H. Ačkoliv 1VV, 2VH, přestože 3VV. 1VH, která 2VV, když 3VV, aby 4VV. Dodejme, že jde o problémovou metodu, o níž již v 70. letech psal Zdeněk Nygrýn v časopise Český jazyk a literatura (Nygrýn, 1978/79). Metoda funkčně propojuje nácvik stylizace textu se syntaktickým vyučováním, větné vzorce pomáhají žákům správně psát interpunkční znaménka. Lze ji užít nejen na 2., ale i na 1. stupni (s užitím vzorců užívaných na 1. stupni např. Když V1, V2, že V3). 17 < cit

35 Na závěr dle našeho mínění půvabný příměr jedné ze studentek předmětu didaktika českého jazyka: Šárka H. pondělí 23. duben 2012, 22.58: Myslím si, že znát větné druhy má v českém jazyce podobný význam, jako znát názvy barev pro namalování obrazu. Na první pohled se nám to může zdát zbytečné, obraz přeci namalujeme podle citu, barvy si namícháme do odstínu, jaký potřebujeme, a nic na tom nezmění, jestli víme, jak se daný tón jmenuje. Stejně tak i psát můžeme bez znalostí větných členů. Jenže podíváme-li se na situaci podruhé, zjistíme, že pokud malíř ví, co se stane, když smíchá červenou s modrou, jaké barvy se k sobě váží, jaké si naopak odporují, jeho dílo dosahuje mnohem vyšší kvality Myslím si, že když budou děti znát jazykové principy, budou mít mnohem větší jistotu ve vlastním vyjadřování. Po přečtení názorů pro i proti jaký je nyní váš názor na větné rozbory ve výuce českého jazyka? Všímejte si nejen obsahu a myšlenek vyjádřených v textu, ale i způsobu, jakým se jednotliví aktéři diskusí vyjadřují, užitých jazykových prostředků, typu argumentace. Neapelujeme na redukci učiva ani na přesouvání podstatné části jazykového učiva na střední školu. Naopak apelujeme na kvalitní výuku ve škole základní, kde žáci nabývají výchozí znalosti a dovednosti; zároveň nicméně pokládáme za rozumné provést určité redukce učiva zejména v 6. a 7. ročníku a přesunout složitější (např. skladebné) jazykové jevy do vyšších ročníků. Jako příklad bychom mohli uvést učivo o doplňku a vedlejší větě doplňkové, které je v běžně používaných učebnicích zařazeno do 7. ročníku, nebo detailní klasifikace příslovečných určení tamtéž (srov. např. Hošnová et al., 2008). Že osvojení takto obtížných jevů v tomto věku musí být namnoze jen formalistní (např. vedlejší věta doplňková začíná jak, kterak ), je, domníváme se, nabíledni. Stále přitom máme na paměti, že stávající, stále ještě převažující pojetí vyučování je z dnešního pohledu považováno za historicky i teoreticky překonané, neboť se prokázala jeho nefunkčnost pro vzdělávání člověka pro 21. století (Spilková, 2005, s. 32). Za klíčový princip transformace českého školství po roce

36 lze považovat humanizaci školy (společně s její demokratizací a decentralizací), tj. chápání a rozvoj žáka jako celistvé osobnosti, jako jedince s individuálními zvláštnostmi, rozdíly ve schopnostech, strukturách inteligence, rozdíly stylů učení, tempa práce, potřeb, zájmů, temperamentu, rodinného prostředí apod. (ibid.). Do školy byly vneseny nové (znovuobjevené) hodnoty, začala být chápána jako služba dítěti v rozvinutí jeho postojů, hodnot, dovedností, osobnostních vlastností a znalostí, které mají sloužit jako nástroj k orientaci v různých situacích, k řešení problémů a k dalšímu poznávání (ibid., s. 34). Pochopitelně se setkáváme i s kritiky takových změn, kteří mají za to, že tyto moderní trendy vedou k rozvolňování kázně mladých lidí a k negativním sociálním i vzdělanostním důsledkům. Jak ale upozorňuje Spilková (2005, s. 34): Respektovat dítě neznamená se mu podřizovat a přizpůsobovat, ale poznávat ho, vstupovat do dialogu, stavět mosty k propojování světa dětí a dospělých, ovlivňovat. ( ) Otevření prostoru pro přirozený a svobodný projev žáka neznamená rezignaci na cílevědomé působení, na vytyčování cílů, k nimž se chci se žáky přibližovat, a na kladení nároků, které je třeba splnit. Jde spíše o posun v akcentech od vnějšího řízení k autoregulaci, od odpovědnosti učitele za žáka k tomu, že žák přebírá odpovědnost za vlastní rozvoj, apod. V souvislosti s komunikačně-pragmatickým obratem v jazykovědě se ve vyučování mateřskému jazyku obrátila pozornost didaktiky na rozvoj komunikační kompetence žáků a od 70. let se začalo prosazovat komunikační pojetí předmětu. U nás v této době rovněž byly učiněny slibné kroky ke komunikačně pojatému vyučování (srov. Průcha, 1978, učební osnovy středních škol). Skutečný průlom však nastal až v 90. letech, komunikační pojetí předmětu bylo následně kurikulárně ukotveno Rámcovými vzdělávacími programy. Ve vyučovací praxi se však doposud změnilo máloco. Ve školách stále přetrvává tradiční model vyučování (Šebesta, 2002; Spilková, 2005; Šalamounová, 2013; Štěpáník, 2016), postavený na mluvnici, neboť ani kurikulární reforma nepřinesla očekávané výsledky (srov. Janík et al., 2011; o vývoji komunikační výchovy u nás viz Čechová, 1998a; komparace vývoje u nás a v zahraničí blíže in Šebesta, 2002; o dějinách vyučování češtiny mezi lety 1918 až 1989 viz rozsáhlá monografie Šmejkalové, 2010). 36

37 Souhlasíme s M. Čechovou (1993/94b, 1998a, 2000/01) a s řadou dalších lingvodidaktiků, že komunikační pojetí neznamená rezignaci na kognitivní cíl vyučování. Zdůrazňujeme však, že poznávání jazykového systému musí být uvědomělé a aktivní, nikoliv mechanické a bez uvědomování si podstaty a skutečného pochopení (genuine understanding Gardner, 1991) jazykových jevů. Primárním úkolem jazykového vyučování tedy je naučit žáky komunikovat tak, aby využívali uvědoměle osvojené báze poznatků o fungování jazyka. Naše práce tedy nevychází z negace dosavadní tradice, ale spíše z nutnosti změny didaktického myšlení, a to nejen na rovině metodické, ale rovněž na rovině obsahové. RVP totiž dává učitelům velké možnosti co do výběru i ztvárnění učiva. Často jsme však svědky toho, že jak učitelé v praxi, tak i studenti učitelství jsou často zajati v klecích tradice, kterou sami kdysi zažili, a domnívají se, že tento stav musí replikovat. Chtěli bychom ukázat, že tomu tak skutečně není. Rádi bychom upozornili, že zásadních kroků vpřed nelze dosáhnout změnami pouze vnějších projevů didaktického zpracování vzdělávacích obsahů dle hesla Těla se hýbou, myšlenky stojí (S. Štech), čehož jsme mnohdy svědky; obrat neznamenalo ani rozšíření komunikačních a informačních technologií do výuky (srov. Šmejkalová & Štěpáník, 2012). Skutečná transformace vyučování nespočívá pouze v záměně didaktické formy či jednotlivých metod, i když i ta může u žáků vyvolat zvýšení motivace a aktivity. Didaktická podstata v takovém případě totiž mnohdy zůstává stále stejná třídění slov podle slovních druhů zůstává analyticko-klasifikačním cvičením, i když je prováděno na interaktivní tabuli či na pestrobarevných kartičkách umístěných do kruhu žáků sedících na zemi, a běhací diktát zůstane z hlediska metody stále diktátem, i když při něm děti vykonávají pohybovou aktivitu. 18 Vyučovací aktivity mají být engaging, stimulating, challenging, and even enjoyable [poutavé, podnětné, dostatečně náročné a také zábavné překlad S. Š.] (Gabler & Schroeder, 2003, s. 73), nicméně jejich zařazení jen proto, že 18 Prawat (1992) tuto situaci přirovnává ke způsobu implementace Deweyovy teorie z 30. let, v níž Dewey zdůrazňoval praktický přístup k vyučování a aktivitu žáků. Many educators, in attempting to implement his theory, downplayed the importance of the educational value of experience, emphasizing instead its enjoyment value [Ve snaze implementovat jeho teorii mnoho pedagogů bagatelizovalo důležitost vzdělávací hodnoty zážitku a namísto toho zdůrazňovalo hodnotu zábavy. překlad S. Š.] (Prawat, 1992, s. 370). Jak ovšem trefně poznamenávají Gabler & Schroeder (2003, s. 74), učitel nepracuje v zábavním průmyslu. 37

38 splňují popsanou charakteristiku, aniž by postrádaly skutečnou vzdělávací hodnotu, je nedostatečné autentická aktivita žáků musí mít především cíle kognitivní, ne jen afektivní jde o vzdělávací hodnotu učebních činností, nikoliv o zábavu (Prawat, 1992, s. 370), žáci se nechodí do školy primárně bavit, ale vzdělávat se. Tedy ne tvořivost o jazyce, ale v jazyce samotném. Janík (2013) s odkazem na autority z německy mluvících zemí uvádí, že současná moderní kultura vyučování a učení vychází z teoretických podkladů pedagogického, psychologického a (oborově) didaktického konstruktivismu. Tato produktivní kultura vyučování a učení se vyznačuje náročnými a motivujícími učebními úlohami, kognitivní aktivizací žáků, konstruktivní prací s chybami, kumulativností učebních procesů, transferem naučeného, rozvíjením žákovské metakognice apod. (ibid., s. 657). Z principů didaktického konstruktivismu (srov. Štěpáník, 2015) vycházíme také v této práci, v žádném případě si však nenárokujeme, že z konstruktivismu čerpáme zcela a jedině. 19 Zamyslete se nad následujícími tvrzeními vztahujícími se k vaší žákovské zkušenosti na základní a střední škole a doplňte tabulku svými úvahami. 19 Jak vyplývá z různých dokladů, některé zahraniční národní učitelské asociace i pracoviště vzdělávající učitele či zaměřující se na zkoumání edukace (např. v USA či ve Velké Británii) podporují konstruktivistické postupy a považují je za preferované, v některých státech USA byly oficiálně zakotveny jako součást kurikula a standardů vzdělávání (viz např. Brooks & Brooks, 1999, nebo Marlowe & Page, 2005), u nás ve vzdělávacím programu Začít spolu ( zacitspolu.eu/) nebo Programu podpory zdraví ve škole (Korcová, 2006), ke konstruktivismu se zřetelně hlásí také kurikulum slovenské. Jak konstatuje Höflerová (2012, s. 84), konstruktivismus se jeví jako pedagogický směr nejlépe vyhovující realitě na jedné straně respektuje přirozenou potřebu žáka zmocňovat se poznatku vlastní kognitivní činností, na druhé straně však poučené a cílevědomé vedení žáka učitelem nezavrhuje. 38

39 Tvrzení Vlastní zkušenost Pravděpodobný vliv na mou vlastní práci Bylo mi dovoleno, abych mohl vytvářet své vlastní pohledy na jazyk a literaturu. Byl jsem podněcován ke hře s texty a zkoumání jejich potenciálu při čtení a psaní. Mluvení a naslouchání byly ceněny stejně jako čtení a psaní. Moji češtináři mě zajímali a inspirovali. Byl jsem podněcován k hojnému čtení pro poučení i pro zábavu, zároveň mi byla tato činnost umožněna. Líbil se mi proces psaní a stal se ze mě sebejistý a pravidelný pisatel v široké varietě forem. Naučil jsem se, jak být sebejistým a samostatným studentem. Moji učitelé používali široké spektrum didaktických postupů (včetně praktických nácviků a jiných aktivizujících metod). Věděl jsem, proč se dané učivo učíme, v čem je pro mě užitečné, jak ho ve svém životě využiji. dle Green (2013, s. 4; upraveno). Pokud vaše zkušenosti jsou natolik dobré, že jste s výše uvedenými tvrzeními spíše souhlasili, pak jste šťastní lidé a svou zkušenost zúročte také ve vlastní pedagogické činnosti. Pokud ovšem vaše stanovisko bylo spíše záporné, máte před sebou hodně práce. Nevycházejte jen ze zkušeností, které jste ve škole sami posbírali, zahoďte argument takto jsme to dělali nebo takto se to musí dělat, který tak často slýcháme v seminářích didaktiky. Je třeba pokročit dál Vy jste nositeli změny! 39

40 3 Obecně didaktická východiska 20 Z čeho je třeba vycházet na obecné rovině? Každý učitel by měl promýšlet aspekty výuky, které prezentujeme na následujících stranách. Rozvoj myšlení ve vyučování Vyučování hraje zásadní roli v rozvoji myšlení žáků. Metody výuky českého jazyka by měly přispívat především k rozvoji abstraktně-logického myšlení na základě aktivní práce s abstraktními jednotkami jazykového systému. Vycházíme z Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (1956; v pozdější revizi Andersona & Krathwohla, 2001) strukturující vzdělávací cíle ve vztahu k úrovni myšlenkových procesů: (1) zapamatovat si, (2) rozumět, (3) aplikovat, (4) analyzovat, (5) hodnotit, (6) tvořit. Zapamatování je hodnoceno jako nižší kognitivní proces, zatímco položky 2 až 5 jsou považovány za kognitivní procesy vyšší. Vyučování rozvíjející myšlení musí být založeno na kultuře, která otevřené myšlení žáků oceňuje, což znamená vytvoření atmosféry zvídavosti a kritického myšlení, respektu k úvahám, argumentaci a kreativitě, očekávání, že žáci předkládanému učivu porozumí a vědomě si ho osvojí (Woolfolk, 2010, s. 316n.). Jde tedy o uplatňování rozmanitých vyučovacích a v závislosti na tom také učebních strategií, vedení výuky směrem ke kreativnímu řešení problémů a kritickému 20 Tato kapitola je citována dle Štěpáník (2014a, upraveno, rozšířeno). 40

41 uvažování o věcech a rovněž k rozvoji metakognitivních dovedností žáků. Zatímco tradiční transmisivní vyučování je spíše založeno na zapamatování si učiva, naším cílem je aktivace a rozvoj vyšších myšlenkových procesů. Zda ten který přístup vede k lepšímu učení žáků, však záleží na tom, nakolik jim umožní využívat při řešení předkládaných výukových situací různorodých a hlubších kognitivních procesů a strategií (Tobias, 2009, s. 347), zásadní roli tedy vždy hraje učitel a jeho dovednost vytvářet dostatečně podněcující prostředí. Vyberte si konkrétní tematický celek jazykového učiva a pokuste se vytvořit úkol pro každou ze zmíněných úrovní kognitivní obtížnosti. Jako dobrá pomůcka slouží slovník sloves používaných k vymezování cílů vyučování, jenž se k Bloomově taxonomii váže (viz např. Skalková, 1999, s. 108, ale i spousta online zdrojů). Jak taxonomie vypadá v praxi, uvádíme na příkladu problematiky slovosledu: Ad 1) Vyjmenuj / napiš / doplň základní principy slovosledu české věty. Ad 2) Objasni na příkladu / vysvětli principy slovosledu české věty. Ad 3) Oprav slovosled v uvedených větách. ( ) Ad 6) Obhaj / uveď klady a zápory slovosledu v uvedených větách. Použij ve vlastním textu. Inteligence, učební styly Gardner (2006) v roce 1983 vytvořil teorii mnohočetných (rozmanitých) inteligencí (multiple intelligences). Inteligence podle něj netvoří jednolitou entitu, ale skládá se z osmi různých, na sobě relativně nezávislých mentálních schopností. Obecně škola cílí nejvíce na inteligenci verbální a logicko-matematickou, vyučování češtiny se nejvíce vztahuje k inteligenci verbální. Separace zacílení u jednotlivých předmětů však vede k roztříštěnosti a nežádoucí jednostrannosti v procesu vzdělávání, a proto by mělo docházet k implementaci takových činností, v nichž se bude uplatňovat co největší spektrum druhů inteligence. 41

42 S různými druhy inteligence také souvisí fakt, že každý žák má svůj individuální učební styl, tedy způsob, jakým získává, zpracovává a uchovává si osvojované poznatky. Mareš (1998) ve své komplexní monografii uvádí řadu možných dělení učebních stylů učících se jedinců. Jednotné frontální transmisivní vyučování nerespektuje různorodost učebních stylů žáků a vede k povrchovému učebnímu stylu, jehož hlavním procesem je memorování učiva a výsledkem malé či zdánlivé porozumění. Úkolem učitele je co možná nejvyšší diverzifikace učebních činností a podnětů ve vyučování, aby každý žák měl možnost uplatnit právě své dispozice. Postupy zprostředkování učiva pro žáky jednotlivých typů učebního stylu popisuje Krejčová (2011): např. žáci preferující auditivní učební styl potřebují učivo přeříkávat nahlas, vykládat učivo druhé osobě, hlasitě si opakovat, žáci preferující vizuální učební styl zase potřebují důkladné zápisy v sešitech a srozumitelné texty v učebnicích, barevné podtrhávání, zvýrazňování, grafy, obrázky, tabulky, diagramy, myšlenkové mapy, zkrátka jakoukoliv formu vizualizace informace atd. Jaký způsob učení preferujete? Potřebujete mít klid, anebo vám vyhovuje, když třeba hraje hudba? Potřebujete slyšet, vidět nebo provádět nějakou činnost? Kdy se nejlépe učíte? A kde? A co vám v učení pomáhá? Všechny tyto otázky míří ke zmíněné problematice kdybychom srovnali odpovědi čtenářů, jistě by byly velmi různé. Pro výuku proto máme na mysli variabilitu metod a forem; některé dítě se učí rádo samo, jiné s někým, někdo potřebuje vidět, jiný potřebuje slyšet, někdo se nejlépe učí např. rytmizací nebo vizualizací, někomu stačí text číst atd. Hodiny bychom proto neměli koncipovat z hlediska metod a forem výuky jednotvárně. Je omyl myslet si, že všechny děti ve třídě jsou napojené na naše myšlenkové pochody a že si z hodiny odnášejí všechny totéž tak jako jsme každý jiný, tak se liší také náš způsob myšlení a učení. I v českém jazyce lze využít pomůcek, které dané učivo zprostředkovávají různým způsobem, a přitom apelovat na co nejvíce smyslů a kognitivních funkcí. Konfucius k tomu podotýká: Vidím a zapomenu. Slyším a zapamatuji si. Udělám a porozumím. Je notoricky známo, že si zapamatujeme zhruba 10 % toho, co jsme 42

43 četli, 20 % toho, co jsme slyšeli, 30 % toho, co jsme viděli, 50 % toho, co jsme viděli a slyšeli, 70 % toho, co jsme řekli, a 90 % toho, co jsme řekli a udělali (!). Čím více druhů činností žákům předložíme, tím lepší bude jejich porozumění učivu. Kreativita Jedním z cílů vyučování češtiny je rozvoj jazykové kreativity žáků (Čechová & Styblík, 1998; Čechová, 1996/97, 1998a), která se uplatňuje jak v psaném, tak i mluveném projevu. Pro kreativní konání je zapotřebí flexibilita myšlení a motivace k němu. Vytvoření kreativního prostředí ze strany učitele podněcuje kreativní potenciál žáků (Henson & Eller, 1999, s. 357), mezi tvořivostí žáků a tvořivostí učitele je tedy přímá úměra učitel může napomáhat vzniku kreativních situací, podporovat žákovskou iniciativu, podněcovat nápaditost a osobitost a především vytvářet pro kreativitu příznivé klima ve třídě (Čechová, 1996/97) zařazováním situací, v nichž žáci budou mít možnost svou tvořivost uplatnit a dále ji rozvíjet, dívat se na věci z různých úhlů pohledu a neustále přetvářet své myšlení. Takové přístupy jsou zvlášť žádoucí na střední škole, kde žáci již mají dostatečně vyspělé myšlení, aby byli skutečně kreativní; právě u adolescentů má míra tvořivosti významný vliv na jimi vnímanou atraktivitu výuky (Čechová, 1996/97), neboť preferují samostatnost a možnost sebevyjádření. Jak uvádějí Lokšová & Lokša (1999), existuje významný vztah mezi vysokou úrovní kreativity a vysokou úrovní vnitřní motivace činnosti výkony lidí motivovaných vnitřně jsou tvořivější než lidí motivovaných zvenčí. Je proto nutné orientovat žáka na samotné řešení úlohy namísto odměny za výkon, podněcovat motivy zaměřené na zvládnutí úkolu; to předpokládá interiorizaci úlohy ze strany žáka, kdy se objektivní problém stává subjektivním, a tak je aktivizována vnitřně motivovaná poznávací činnost (ibid.). V českém jazyce je možno takového stavu docílit tím, že učitel využívá znalostí a zkušeností žáků z každodenní komunikační praxe a umožňuje jim konfrontovat své představy s předkládanými úlohami. Tím dochází k propojení s praktickým využitím poznatků v reálném prostředí a vytčení aktuálnosti učiva. 43

44 Jak na rozvoj kreativity? Napadají vás nějaká tvořivá cvičení ať už v jazykové, nebo ve slohové výchově? Ve slohu je jich možná celá řada vždyť právě k rozvoji kreativity bychom v komunikačně-slohové výchově měli směřovat Následující příklady pro rozvoj kreativity žáků aplikujeme ve vlastní pedagogické praxi: Onomastika vlastní jména Součástí onomastického učiva na střední škole (zpravidla 3. ročník) jsou mj. vlastní jména osob. Přímo se nabízí zadání problémové úlohy a personalizace učiva: žáci měli za úkol pátrat po původu svého jména a příjmení (příp. přezdívky od jména či příjmení odvozené), k čemuž jsme jim doporučili vhodnou literaturu (např. Knappová, 2010; Moldanová, 2010). Zároveň jsme odkázali na statistiky na webu ministerstva vnitra týkající se četnosti jmen a příjmení ( z nichž lze vyčíst řadu zajímavých údajů. Rovněž jsme žáky vyzvali, aby s rodiči pohovořili na téma výběru jména a zeptali se na důvody, které rodiče vedly k jeho volbě. Na základě sebraných informací pak žáci doma zpracovali výstup: na list tvrdého papíru vyložili vše, co ke svému jménu a příjmení zjistili, připojili údaje z výše zmíněných statistik i vyprávění rodičů a k tomu nakreslili svůj portrét. Po počátečním ostychu z důvodu výtvarného ztvárnění sama sebe se úloha setkala s velikým ohlasem. Několik dobrovolníků jsme vyzvali k prezentaci před třídou, všechny práce jsme po dohodě se žáky (a jejich souhlasu) pověsili na nástěnku ve třídě, která zaujala nejen je samotné, ale také ostatní třídy i učitele. Tušenou, avšak původně neočekávanou dimenzi nám úkol poskytl ve chvíli, kdy jedna žákyně v žádné dostupné příručce původ svého příjmení nedohledala. V té chvíli se naskytla příležitost k přímému kontaktu s Jazykovou poradnou ÚJČ AV ČR, na kterou jsme ji odkázali. Po dohodě s rodiči (z důvodu zaplacení poplatku za vyřízení dotazu) žákyně napsala do poradny dopis a po obdržení odpovědi proces pátrání i výsledek prezentovala ostatním žákům. 44

45 Autorka Andrea Benešová 45

46 Autorka Martina Šifaldová 46

47 Onomastika názvy výrobků a firem Na SOŠ (pro nás ekonomického zaměření) je v učivu o onomastice žádoucí zdůraznit problematiku názvů výrobků a firem. I zde jsme (ve 3. ročníku) uplatnili problémový přístup, který vyžadoval kreativní řešení. Žáci pracovali ve skupinách po čtyřech. Představte si, že jste majitelé firmy, která právě vyvinula vlastní unikátní výrobek. Odpoutejte se od toho, jestli by ve skutečnosti bylo možné ho vyrobit, dejte průchod fantazii a přijďte s něčím jedinečným, co vynalezeno ještě nebylo, případně nikdy nebylo vyrobeno, protože to třeba ani vyrobit nelze, ale co by přitom usnadnilo život nám všem. Vaším úkolem bude (1) vynalézt daný produkt a nějak ho pojmenovat, (2) vymyslet název vaší firmy, (3) vymyslet reklamní kampaň konkrétně ve formě plakátu, který následně představíte třídě. Žáci přicházeli s různými zajímavými nápady např. tlumočící přístroj, který by si člověk nasadil na hlavu a byl schopen se díky němu dohovořit v kterémkoliv jazyce apod. K produktům i firmám vymýšleli názvy podle poučení z úvodu hodiny, v němž jsme si definovali vlastnosti dobrého názvu zde se také učivo propojilo s problematikou slovotvorby a lexikologie. Ke třetímu úkolu měli k dispozici flipchartové papíry a fixy, téma se zde protnulo také s mediální výchovou v oblasti reklamních triků i ty si zaslouží naši pozornost (pro příklad, které triky žáci použili, uveďme např. zdůrazňování unikátnosti výrobku a jeho vlastností, dárek ke zboží, sleva, dva výrobky v hodnotě jednoho, porovnání s konkurencí, vtíravé melodie, popěvky, slogany, atd.). Jakmile byly skupiny hotové, vyzvali jsme je k prezentaci před třídou a plakáty jsme na závěr vyvěsili na stěny ve třídě. Frazeologie Celý projekt může mít za cíl výtvarně zpracovat vybrané frazémy mezipředmětová vazba s výtvarnou výchovou se v tomto případě přímo nabízí; srov. např. Ladovy obrázky anebo projekt Obchodní akademie a Hotelové školy v Havlíčkově Brodě ( html, cit ). 47

48 Motivace ve vyučování Pozitivní motivace je jednou ze základních podmínek školní úspěšnosti žáka a účinným prostředkem zvyšování učebního výkonu (Lokšová & Lokša, 1999). Strong et al. (1995, s. 9) uvádějí čtyři zdroje motivace žáků: (a) potřeba úspěchu, zvládnutí daného úkolu, (b) zvídavost, potřeba porozumět, (c) originalita žákovy osobnosti, potřeba sebevyjádření a (d) uspokojující mezilidské vztahy, potřeba zapojení mezi ostatní 21. Zdroje motivace se zřetelně prolínají s potřebami ve vztahu k učební činnosti: (a) potřeby poznávací, (b) potřeby sociální, (c) potřeby výkonové (Hrabal et al., 1984). Výukové situace vytvářené učitelem mají umožňovat žákům dosažení úspěchu a formování pozitivního sebeobrazu, mají stimulovat zvídavost žáků a vzbuzovat jejich potřebu po hloubkovém porozumění, umožňovat jim vyjádření jejich autonomie a kreativity a zlepšování jejich interpersonálních kompetencí směrem k okolí. Aktualizace poznávacích potřeb lze docílit novostí, problémovostí a neurčitostí prováděné činnosti, přičemž nejvyšší účinnosti pro motivaci učebních činností a rozvoj poznávacích potřeb žáků se dociluje problémově postaveným vyučováním (Hrabal et al., 1984). To rozvíjí schopnosti a myšlení žáků, rozšiřuje vědomosti a formuje osobnost (Lokša & Lokšová, 1999). Specifické prostředí z hlediska motivace představuje střední škola. Motivace středoškoláků k učení a činnosti ve vyučování je velmi nízká a v průběhu středoškolského vzdělávání má již od nástupu žáků do 1. ročníku postupně klesající tendenci (Krejčová, 2009). Demotivace žáků úzce souvisí se snižujícím se potenciálem školy jako informačního zdroje, zastaralostí metod a forem práce a nedostatečnou podnětností vyučování. Eccles (1993) upozorňuje, že střední škola nabízí vývojově neadekvátní prostředí, žáci SŠ mají méně příležitostí k autonomnímu jednání, vztahy mezi žáky a učiteli jsou méně osobní a přátelské, práce probíhá nejčastěji frontálně a vyžaduje nižší úroveň kognitivních schopností než na ZŠ. Už tak nízká hladina motivace může být dále snižována nevhodným působením učitele (či 21 Tento model nazývají SCORE dle prvních písmen anglických slov zmíněné čtveřice: success, curiosity, originality a relationships. 48

49 rodičů), mj. preferencí časté kontroly a vnějšího řízení učení (Man et al., 1997, s. 348). Zvláště u adolescentů lze předpokládat zvýšenou potřebu samostatnosti a autonomie (což ostatně patří k jedné ze základních lidských potřeb). Ve třídách s vyšší autonomií žáci sami sebe vnímají jako kompetentnější, mají vyšší sebepojetí, vykazují vyšší úroveň vnitřní motivace a vyšší úroveň učení (Mareš et al., 1996). V dnešní době, kdy mladí lidé vyrůstají obklopeni interaktivními prostředky a mají k dispozici celou řadu způsobů, jak trávit volný čas, působí tradiční škola zkostnatěle (viz např. Bendl, 2004). V kontextu všeobecného nadbytku lehce dostupných informací čím dál větší množství žáků shledává velmi malou spojitost praktického života s tím, co se učí ve škole (Hanley, 1994; Pépin, 1998). Transmisivně pojaté vzdělávání je žáky považováno za neatraktivní a málo důležité pro skutečný život, což vede ke vzniku diferenciace mezi poznatky pro školu a poznatky pro život. Žáci se pak učí jen to, co je pro ně výhodné, jejich motivace a kognitivní energie směrem ke školní práci je odváděna z jejich pohledu k užitečnějším praktickým znalostem (Pépin, 1998). Ve škole se tak hlavní motivací stávají různé vnější podněty, především známky, přičemž však se ve vlastní pedagogické praxi setkáváme čím dál častěji s tím, že už i ty přestávají být pro zvětšující se část žáků dostatečným stimulantem. Vědí-li žáci, že daná práce nebude hodnocena známkou, je u některých z nich možné pozorovat výrazný úbytek motivace. Taková situace vede k fenoménu nazývanému inertní znalost, tj. znalost nabývaná čistě pro školní účely (Snowman et al., 2009, s. 314). Motivačně nepůsobí úkoly rutinní, úkoly, u nichž žák předpokládá svůj neúspěch, nebo ty, o kterých ví, že nebudou pomáhat dalšímu učení a nepřispějí k pokroku. Dle Rheinberga et al. (2001, s. 163) je zásadní, nakolik žák v učební situaci spatřuje užitečnost pro reálný život. Incentivy k učení lze totiž nalézt i uvnitř učebních činností jedinec může vnímat jako významný podnět samotný průběh učení (např. dobrý pocit z něj). Pro dlouhodobou motivaci proto autoři doporučují zaměřit se na univerzální lidské potřeby zvídavost, potřebu být kompetentní, potřebu autonomie v činnosti, potřebu svobody myšlení, potřebu odporovat atd. (ibid.) Orientací na vnitřní incentivy, které poskytují samotné čin- 49

50 nosti ve vyučování, dochází také k významnému rozvoji vnitřní motivace žáka, která je silnější, stálejší a má výrazně pozitivnější dopad na učení než motivace vnější, a může dokonce přetrvávat i po ukončení školní docházky (Henson & Eller, 1999; Pavelková & Frencl, 1997). Právě o rozvoj motivačních dispozic tímto směrem (k vnitřní motivaci a autoregulační zdatnosti v učení) by mělo v průběhu školní docházky jít především (Pavelková & Frencl, 1997). Z výzkumu autorů vyplývá, že učitelé právě sílu motivačního potenciálu v činnostech podceňují (přitom ta je trvalejším stimulem učení) a naopak přeceňují sílu vnějších incentiv jak poznamenává Dargová (2000), tento stav, kdy není respektována mnohostrannost a různorodost motivů žáků, kritizoval Homola již v roce 1972 (!). Jedním z prvních diskusních témat našeho Kruhu absolventů Katedry českého jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy bylo, jak motivovat žáka ke studiu českého jazyka. Jak motivujete žáky ve své výuce? Základní motivací v našem předmětu je, když žákům ukazujeme využitelnost poznatků v jejich komunikační praxi, v reálném životě na textech psaných, mluvených, při produkci jejich vlastních komunikátů. Stačí přinést autentický inzerát na práci a k němu motivační dopis, v němž autor nasekal byť jednu stylistickou či pravopisnou chybu anebo rovnou několik. Podívejte se na následující dopis, jímž se pan inženýr Moučka uchází o práci. Jak by na vás tento kandidát zapůsobil? A proč? Jak byste se při výběru rozhodli, pokud byste měli dva odborně srovnatelné kandidáty, z nichž jeden jazyk ovládá, zatímco druhý nikoliv? Proč? Krásně se toto ukazuje také na projevech mluvených za pomocí audio či videoukázky. Různých prostředků k motivaci je kolem nás spousta můžeme použít část autentického komunikátu, v němž mají žáci za úkol analyzovat nějakou jazykovou chybu zrovna včera jsme na úvod hodiny ve třetím ročníku gymnázia předložili žákům větu Díky tajfunu přišly tisíce lidí o střechu nad hlavou z jednoho z deníků. Krátce na úvod. Podívejme se na následující větu, kterou jsem vybral z dnešních novin (noviny jsme přinesli do hodiny ukázat pozn. S. Š.). Co o ní soudíte? Jev žáci samozřejmě odhalili, následně jsme si problematiku díky a kvůli 50

51 objasnili. Zkuste vymyslet nějaké další příklady správného užití. ( ) Má tento jev nějaké ekvivalenty v cizích jazycích, které se učíte? (Měli jsme na mysli anglické thanks to oproti because of.) Krátké, aktuální, autentické, motivační (v tomto případě i zábavné) Když se bude úkol vztahovat k aktuálnímu tématu hodiny, ještě lépe! Velmi dobré motivační úlohy lze také najít v Kostečkových učebnicích nebo v Kostečkově dizertační práci Motivace a aktivizace žáků při výuce českého jazyka na gymnáziích (Kostečka, 2008 dostupné online). Pracujeme-li s texty, nezapomínáme na drobné aktivity před čtením a po čtení v podstatě vždy sledujeme model E-U-R (evokace uvědomění si informací reflexe), který je dobře znám z programu RWCT (Reading and writing for critical thinking; Čtením a psaním ke kritickému myšlení). Tento postup se osvědčuje také v didaktice cizích jazyků před tím, než předložíme žákům text, snažíme se je otázkami či časově nenáročnými úkoly na něj připravit, motivovat je k četbě. Vztahujeme text k životu žáků, k jejich osobní zkušenosti. V reflexi zjišťujeme, co se z textu dozvídáme, vracíme se k nápadům z evokace, shrnujeme nabyté poznatky. Podle modelu E-U-R lze koncipovat nejen jednotlivé aktivity ve výuce, ale přímo celé vyučovací jednotky. Aktivita ve vyučování, kázeň a pozornost Důležitým faktorem pro úspěch výuky je aktivizace žáků. Začínajícími i zkušenými učiteli bývá často opomíjena, důvodů může být celá řada: obava z nekázně, zvýšená náročnost přípravy, nedostatek invence, inspirace apod. Učení je aktivní činnost poznávajícího subjektu, znalost nelze získat pasivně (Yager, 2000), poznání vzniká na základě aktivního procesu konstrukce (Phillips, 1995). Pokud jsou poznatky nabývány bezprostředním aktivním kontaktem s realitou, zůstávají živé a trvalé. Navíc jsou silně propojeny s konkrétními prožitky žáka, čímž získávají charakter postojů, názorů či přesvědčení (Kolář & Vališová, 2009, s. 130). Jak uvádí Kyriacou (2004, s. 56), aktivní učení působí kladně na rozvoj osobnosti, protože (a) je intelektuálně podnětnější a efektivněji vyvolává a udržuje motivaci a zájem žáků o učební činnosti, 51

52 (b) efektivně napomáhá k rozvoji učebních dovedností, které se podílejí na procesu organizace učebních činností, (c) většinou je mezi žáky oblíbené, podněcuje kladné postoje žáků k sobě i k předmětu, (d) umožňuje lépe pochopit průběh učebních činností, a to především díky jejich kooperativnímu rozměru a (e) může někdy žákům přinést větší zážitek, zkušenost nebo vhled do probíraného učiva než výuka výkladem. Jak dokazuje Chráskova studie (1998), v níž autor srovnával postoj žáků ZŠ a SŠ k vybraným prvkům edukační reality včetně faktoru aktivity, na střední škole dochází oproti 2. stupni ZŠ k jejímu markantnímu poklesu. Aktivita je přitom jedním ze základních předpokladů minimalizace zapomínání (Henson & Eller, 1999). Nabývání znalosti a porozumění učivu se neděje pouhým předáváním informací, žák je činným účastníkem vzdělávacího procesu pasivní žák se v pravém slova smyslu učit nemůže (Kuřina, 2001). Information can be accumulated, but knowledge and understanding are only generated by working with information, selecting from it, organising it, arguing for its relevance [Informace mohou být shromažďovány, ale znalost a porozumění vznikají pouze prací s informacemi když z nich vybíráme, když je organizujeme, dodáváme podklady pro jejich důležitost překlad S. Š.] (Mercer, 1995, s. 67). Nejčastějším důvodem nekázně žáků ve vyučování bývá nuda, jež následně vede k velikým ztrátám času vyhrazeného k učení. Za hlavní příčinu jejího vzniku Bendl (2004) označuje nedostatečné zapojení žáků do vyučování a s tím spojené fádní a nepodnětné metody a formy práce či monotónní výklad učitele; ve svém výzkumu zjistil, že nejmenší časové ztráty se projevily v hodinách učitelů, kteří žáky udržovali neustále aktivní, často měnili činnosti a byli didakticky kreativní. Přitom nuda je jedním z prožitků, který nezřídka určuje celkový emotivní prožitek žáka ze školy a přispívá k jejímu negativnímu hodnocení (Hrabal et al., 1984, s. 175). Titíž autoři uvádějí zjištění Robinsona, který za hlavní zdroje nudy ve vyučování označil (1) monotónnost (jednotvárnost) vyučování a (2) subjektivně vnímanou neužitečnost předmětu. Tyto výsledky se následně promítají nejen do celkového hodnocení školy jako instituce, ale také jednotlivých předmětů negativní postoj žáků k češtině je dlouhodobý fenomén (srov. Pavelková et al., 52

53 2010). Přitom jak uvádí Chráska (1998), žák s pozitivním vztahem ke škole má větší předpoklady k budoucímu celoživotnímu vzdělávání. Zcela přirozeně musíme být připraveni na situaci, kdy nezájem žáků je dán špatným výběrem školy (např. v případě střední školy), rodinnou nebo osobní situací nebo nedostatkem sebekázně a vnitřní motivace k vlastnímu rozvoji. To je normální. Pro začínajícího učitele práce s takovými žáky představuje základní výzvu v tom smyslu, že sám kvůli nim nesmí ztratit motivaci vést výuku kreativně naše pedagogická zkušenost ukazuje, že v každé třídě (podtrženo každé) se vždycky najde alespoň několik žáků, pro které stojí za to se svědomitě připravovat a dělat věci jinak. Pro prevenci nekázně a nudy ve vyučování je mj. třeba, aby hodiny měly logickou a srozumitelnou strukturu a abychom volili adekvátní vyučovací metody a organizační formy. Jako vhodnou organizační formu výuky napomáhající kázni žáků lze zařadit různé podoby skupinové práce, jíž je dosaženo nejen vyšší úrovně učení, ale také hlubšího rozvoje myšlení, komunikačních dovedností, větší samostatnosti a zároveň posilování sociability a sociálních dovedností obecně. Poskytováním prostoru pro aktivitu žáků učitel předchází jejich nekázni, čímž vytváří prostředí podporující učení, a tak zvyšuje proporci času stráveného skutečným učením. Aktivizací žáka rovněž posiluje jeho motivaci, pozornost, zájem o učivo a pozitivní vztah k předmětu. Tento komplex Čechová (2005/06) právem označuje jako nutnou podmínku osvojování poznatků z českého jazyka. Aktivizace může mít mnoho různých podob, máme zde na mysli především takové aktivity, metody a formy práce, které jsou ve vyučování považovány spíše za netradiční. Chceme-li, aby tyto metody byly úspěšné, je třeba mít dostatek odvahy, trpělivosti a výdrže, neboť je nejprve třeba žáky na tyto postupy připravit a naučit je, jak takové úlohy provádět. Máme na mysli např. formu skupinové práce, kdy se učitel zpočátku může setkat s neúspěchem žáci mohou být roztěkaní, neukáznění, skupinová práce vůbec nemusí přinést očekávané výsledky. To je i zkušenost autorů této příručky, když začali učit. Bylo by ovšem škoda tuto formu proto zavrhnout spíše bychom se měli zamyslet nad tím, zda žáci vůbec umějí ve skupinách pracovat. Byly jasně 53

54 zadány instrukce? Věděli žáci, co mají dělat? Měl každý žák svou roli v týmu? Věděli žáci, jaký je cíl jejich práce? Jaké bylo složení skupin? Apod. Aktivizační může být samozřejmě zařazení křížovky nebo didaktické hry na úvod vyučovací hodiny, avšak takovou aktivizaci nelze považovat za dostatečně komplexní, protože její potenciál je omezen jen na krátkou dobu. Navíc: nemáme nic proti křížovkám, k nimž se většinou uchylujeme jako prvním, když chceme být netradiční. Je to ale jako v případě využívání didaktické techniky používáme-li např. interaktivní tabuli k tradičním doplňovacím úlohám, není to nic aktivizačního, stejně tak sedíme-li s žáky při doplňovačkách namísto v lavicích na koberci. Určitě máme na to vymyslet více a jde nám přitom hlavně o aktivní jazykové myšlení žáka. Ne naše. Stále mějme na paměti, že nám jde o jazykovou výchovu a rozvoj jazykové kompetence. Aktivizovat jistě můžeme nepřeberným množství vnějazykových atrakcí ale naším cílem by mělo být aktivizovat prostřednictvím českého jazyka ve všech jeho formách a podobách. Za důležité považujeme také to, že je učivo vždy kontextualizováno, prezentováno na živých a autentických textech, po žácích se požaduje, aby demonstrovali pochopení jazykového jevu jeho praktickým užitím při vlastní produkci, alespoň v kratičkém psaném či mluveném textu nejde tedy jen o analýzu izolovaných příkladů. Zároveň hledáme komunikační přesahy učiva a usilujeme o předvedení užitečnosti jeho užitím v reálné komunikaci / v reálném životě žáků. Pracujeme s primárními zdroji mluvnicemi, slovníky, relevantními internetovými zdroji a jinou odbornou literaturou. Rovněž hledáme mezipředmětové vztahy samozřejmě se jako první vždy nabízí cizí jazyky, často také jiné humanitní, ale i přírodovědné disciplíny; mezipředmětové vztahy realizujeme např. výběrem vhodných textů. Následující aktivity představují příklady aktivizace: 54

55 Pravopis Následující aktivitu uvádíme spíše jako příklad další možné inspirace: metodické příručky a učitelské knihy k učebnicím cizích jazyků. Mnohé z nich obsahují aktivizační a motivační úkoly, v nichž se procvičuje probírané učivo, vztahují se tedy ke konkrétnímu obsahu a jsou dostatečně kognitivně náročné. Modifikovat je nebo se jimi inspirovat můžeme i ve výuce českého jazyka. Pravopisné učivo lze pojímat netradičně jen ztěžka a ani se nedomníváme, že to je výslovně potřeba. V jeho případě skutečně platí, že cvičení dělá mistra. Přesto jsme se pro oživení k následující soutěžní aktivitě nechali inspirovat v učitelské příručce k učebnici FCE Gold (Wyatt, R., Newbrook, J., & Wilson, J. (2008). FCE Gold Plus: Teacher s Book. Harlow: Pearson Education Limited) a vždy, když ji realizujeme (je s obměnou aplikovatelná v kterémkoliv ročníku), sklidí veliký úspěch. Nejenže procvičujeme pravopis, ale cvičení poskytuje také významný prostor pro rozvoj sociální kompetence žáků a předává jim zodpovědnost za vlastní řešení. (Jsme si přitom ovšem stále vědomi, že podobná cvičení prostřednictvím izolovaných vět, bez komunikačního vyústění by měla být spíše v menšině viz úvod této publikace, ačkoliv, jak patrno, je zcela nezavrhujeme.) Žáci pracují ve skupinách, jejich úkolem je doplnit pravopis v krátkých větách a následně si na svoji variantu vsadit 5, 10 nebo 15 bodů. Sázka je povinná. Během kontroly si žáci vsazené body buď přičítají, anebo odčítají. Na závěr proběhne vyhodnocení. 55

56 Navštěvuji (g)ymnázium (n)ad (a)lejí v (p) raze 4. Marie odjela do (k)ostelce (n)ad (č)ernými (l)esy. V televizi vystoupil zástupce (m)inisterstva (š)kolství, (m)ládeže a (t)ělovýchovy (č)eské (r)epubliky. Strávili jsme večer ve (v)inárně (u) (t)ří (h)adů. Volby v (o)lomouckém (k)raji vyhrála (s)ociální (d)emokracie. Bydlím na (n)áměstí (g)enerála (s)vobody. Pojedeme na prázdniny do (n)ízkých (t)ater? Kdy se konala (b)itva na (b)ílé (h)oře? Petr bydlí na (j)ižní (m)oravě. Nepleťme si (a)nglii se (s)pojeným (k)rálovstvím (v)elké (b)ritánie (a) (s)everního (i)rska. Mezi naše nejkrásnější památkově chráněné objekty patří (z)ámek (č)ervená (l)hota. Kdy se bude konat (m)ezinárodní (h)udební (f)estival (p)ražské (j)aro? Co budeš dělat na (v)ánoce? Součástí (ú)stavy (č)eské (r)epubliky je také (l)istina (z)ákladních (p)ráv a (s)vobod. Do (b)rna pojedeme (e)xpresem (s)lovenská (s)trela. Sázka Celkem Práce se slovníky Obecně se ve škole velmi málo pracuje s primárními zdroji. Učitelé žákům často přinášejí materiály již nakopírované, dělají jim zápisky, píší zápisy na tabuli nebo vytvářejí prezentace (v domnění, že jde o netradiční metodu, protože přece pracují s technikou; je-li prezentace využita k frontálnímu výkladu učitele, pak 56

57 se však o nic netradičního nejedná ). Přitom základním předpokladem studia každého oboru, českého jazyka nevyjímaje, je znalost zdrojů, s nimiž mohu pracovat, potřebuji-li zjistit další informace, ev. si zkontrolovat své řešení. K základním zdrojům v jazyce patří slovníky, s těmi úplně základními by měli být žáci seznámeni již na 1. stupni základní školy, později k nim přidáváme další. V dnešní době směřujeme žáky k práci s relevantními online zdroji. Varujeme před užíváním webů, které nejsou pod garancí bohemistických pracovišť tyto stránky nemusejí mít jakýkoliv odborný dohled, a proto se zde mohou vyskytovat chyby. Naopak doporučujeme práci se zdroji zpracovávanými Ústavem pro jazyk český AV ČR jednoznačně Internetovou jazykovou příručku (prirucka. ujc.cas.cz) a k ní přidružené verze Slovníku spisovné češtiny pro školu a veřejnost, Slovníku spisovného jazyka českého i slovníku cizích slov. Je vhodné upozornit i na nově vznikající Akademický slovník současné češtiny (slovnikcestiny.cz), jenž je připravován ÚJČ AV ČR od roku Zatím jsou sice zpracována hesla pouze od písmene A, ale snad se bude slovník brzy rozrůstat dále a naplní cíl popsat slovní zásobu současné češtiny (tj. od r. 1945), a to všeobecně rozšířenou, užívanou ve veřejné oficiální a polooficiální komunikaci i v komunikaci běžné (tj. neveřejné, neoficiální) 22. K tomu, aby žák pochopil praktické využití učiva, je dnes již zcela na místě nechat ho (i ve výuce) pracovat s mobilním telefonem či tabletem. Jak žákům ukázat užitečnost a důležitost práce se slovníkem? Využijeme problémovou metodu a úkol s autentickým jazykovým materiálem. Párová nebo skupinová práce aktivitě dodá sociální rozměr 23 : 1. Znáte věcný význam následujících méně frekventovaných českých slov? Pokud ne, vyhledejte je v některém ze slovníků. Zkuste je užít v nějaké příkladové větě. dýha, chřípí, jho, sirotek, úděl, výspa, kyprý, podroušený, poťouchlý, rozšafný, úlisný, balamutit, obmyslit (koho čím), přijít na přetřes, spílat, tonout, zkoprnět, mimoděk, potažmo, nasnadě, vesměs 22 cit Cvičení jsme vytvořili pro vlastní výuku na gymnáziu, některé úkoly jsme převzali z Kostečky (2001, s. 41n.). 57

58 2. Pravda, nebo nepravda? Podstatné jméno bacil má koncovky jak podle vzoru hrad, tak podle vzoru pán. Podstatné jméno svízel je homonymní. Sloveso hodit se je homonymní. Sloveso hodit se je obouvidové. Věta Nenechte se odradit žádný začátek se neobejde bez svízelů je tvaroslovně správná. Věta Stál tam s čelem pevně přitisknutým na sklo je tvaroslovně chybná. 3. Zodpovězte následující otázky. Jaký je rozdíl mezi slovy tip a typ? Který tvar je správný? O nemocech, nebo o nemocích? Který tvar je správný? Věnujte více pozornosti svým seminárním pracem, nebo Věnujte více pozornosti svým seminárním pracím? Je spojení Podrazil mě ve významu zrádně mě poškodil, podvedl mě neutrální? Z kterého jazyka pochází slovo ochranka? Kdy jsou Hromnice? Kde jsou Řezno a Štýrský Hradec? Najděte názvy těchto měst v původním jazyce. Který tvar je správný? S Vánocemi přijde sníh, nebo s Vánoci přijde sníh? 58

59 4 První praxe střet s realitou Studenti učitelství si pochopitelně kladou otázku, zda vůbec, příp. nakolik je připraví vysokoškolská výuka na práci učitelů češtiny. Často se setkáváme s tím, že absolventi magisterského studia uvádějí výtky směrem k nedostatku didaktické přípravy, zpravidla týkající se řešení zcela konkrétních situací, do nichž se během výuky dostávají. Hned na začátku uveďme tyto výtky na pravou míru: studium na vysoké škole může studenta vybavit pouze základními znalostmi a dovednostmi potřebnými pro výkon učitelského povolání (pedagogické fakulty se nijak v tomto ohledu nevymykají fakultám ostatním). Za základní považujeme to, že vysokoškolské studium naučí budoucího učitele českého jazyka efektivně a kvalifikovaně didakticky myslet. Žádné studium, ani sebelepší kurz nemůže budoucího učitele připravit na řešení veškerých situací, které ho ve výuce mohou potkat může ho vybavit pouze předpoklady pro jejich řešení. Konkrétní cestu musí pak zvolit sám právě na základě dobře teoreticky osvojených znalostí a dovedností základem je chtít o věcech uvažovat a hledat různé způsoby řešení. Oproti absolventům jiných oborů jsou však začínající učitelé postaveni do specifické a v jistém smyslu nevýhodné situace: již od prvního dne se od nich vyžaduje stoprocentní nasazení a plnění všech povinností s prací pedagoga spojených. Nedoporučujeme proto čerstvým absolventům, aby se nechali hned po nástupu do zaměstnání zlákat k výkonu funkce třídního učitele, vedoucího předmětové komise či podobně zodpovědný ředitel školy by jim to neměl ani nabízet! Vzhledem k absenci většího objemu praxe během studia lze považovat první rok v učitelském povolání za jakousi dobu hájení. 59

60 Začínající učitel vstupuje do svých prvních vyučovacích hodin vybaven poznatky teoretického vědního základu i základu oborové didaktiky, po vstupu do praxe se stále dál dotváří a vyzrává. Nezdar je běžnou součástí tohoto procesu. Jako reflektivní praktik, který stále hodnotí svoji práci, se však začínající učitel vrací ke své činnosti a nahlíží ji kritickým okem, dokáže posoudit, zda daný postup je funkční, anebo by bylo lépe příště volit cestu jinou. Připravená hodina může mít různé výsledky v různých třídách, v závislosti na osobnostech žáků, jejich dosavadním poznání, klimatu ve třídě i na aktuálním rozpoložení všech aktérů výuky to vše je také součástí reflexe. Podlahová (2004, s. 19) začínajícím učitelům doporučuje, aby své zkušenosti, kdy sami byli objekty výuky, kriticky zhodnotili, a tedy z nich vybrali jen to, co je vhodné k následování, svoje teoretické pedagogické vědomosti postavili do komparativního vztahu se skutečností a použili své schopnosti kritického uvažování, se nestali vězněm plánů, učebnic, rutinních postupů, ale postupovali tvořivě v duchu RVP, tedy aby se nestali pouhými zprostředkovateli učiva, ale vytvářeli podmínky pro žáky, aby se mohli a chtěli učit, si uvědomili, že v dnešní škole se budou muset rychle zorientovat a reagovat na změněné podmínky opačně to totiž nejde. Co doporučují začínajícím učitelům (resp. sami sobě) studenti učitelství na základě zkušeností ze souvislé praxe? 24 Méně je více. Zůstaň v kontaktu s kolegy, konzultuj s nimi své problémy a obavy (za autory této příručky doplňujeme také kontakt s fakultními didaktiky pozn. S. Š.). Poznej své žáky. Uvědom si, že ne každý žák půjde studovat češtinu. Každý se nenarodil jako Dobrovský nebo Čapek. Stále se ptej sám sebe, jaký je účel toho, co chceš vyučovat / naučit (je to v učebnici / v ŠVP není dostatečná odpověď). 24 Názory studentů byly shromážděny po absolvování praxe na základní i střední škole, šlo o studenty 5. ročníku Pedagogické fakulty UK. 60

61 Zbytečně nekřič. Buď důsledný (podtrhujeme! pozn. S. Š.). Nedávej si příliš mnoho cílů. Většina se jich ani hned splnit nedá. Stanov si cíle malé (minimální cíle pozn. S. Š.) a postupné, aby ses vyhnul zklamání. Mluv jasně, zřetelně a spisovně (spisovnost podtrhujeme ačkoliv může být náročná, je v oficiální komunikaci (ve vyučovací hodině) nutná uvědomte si, že jste v současnosti pro své žáky možná už jedinými mluvními vzory! Stále přitom však mějme na paměti, že i hladina spisovnosti by měla odpovídat komunikační situaci a komunikačnímu záměru forma komunikace učitel žák by neměla být zcela unifikovaná, vedená nediferencovaným spisovným jazykem. Měla by se realizovat na základě spisovném, avšak přiměřeně diferencovaně podle komunikační situace a sledovaného záměru (Čechová & Styblík, 1998, s. 7n.) pozn. S. Š.). Buď otevřený novým podnětům. Neber vše vážně povznes se nad věci a zasměj se (doplňujeme neber si věci osobně, vytvoř si profesionální roli pozn. S. Š.). Lektorka této publikace Petra Holubová dodává: Koncipuj výuku tak, aby se během ní zapotili studenti, nikoliv ty. A nakonec snad to nejdůležitější: Vytrvej a nevzdávej se! Zdůrazňujeme tedy zásadní úlohu sebereflexe jako nástroje ke zdokonalování vlastní praxe (pro konkrétní otázky k nácviku sebereflexe viz Podlahová, 2004, s ). V rámci (sebe)reflexe se učitel zamýšlí nad vztahem cíle a prováděných učebních činností ve vyučovací hodině, prací žáků s učivem, jejich reakcemi na činnosti, svou vlastní činností v hodině a svými pocity při realizaci přípravy na hodinu. Zaměřujeme se jednak na to, co se dařilo a nedařilo žákům, zda jsme dosáhli cíle, co se žáci v dané hodině naučili, jak žáci pracovali s učivem, a jednak sledujeme svůj vlastní podíl na (ne)dosažení cíle, (ne)kázni třídy, (nízké) motivovanosti 61

62 žáků k práci, jejich (ne)pozornosti atd. Uvádí se, že nástrojem k tomu může být tzv. pedagogický deník. Zcela jistě je to forma nejlepší, avšak časově velmi náročná, pro učitele češtiny, která patří k časově nejnáročnějším aprobacím, v podstatě nemožná zvláště zastává-li češtinář i další funkce (třídní učitel, vedoucí předmětové komise atd.); to však nesmí být argument k opomíjení reflexe! Stejná je i naše zkušenost, proto doporučujeme spíše různé neformalizované zápisky připojené pod přípravu na hodinu, které se nám osvědčily jako nejefektivnější. Záznamy mohou nabývat různých podob a obsahovat různou míru detailů, podívejme se na možný příklad: 3.D jazyk Téma: Frazeologie zde písemná příprava (k této konkrétní hodině viz s. 110n.) Reflexe hodiny: Hodina měla rychlý spád, studenti aktivně reagovali na otázky, občas došlo ke zvýšení hluku ve třídě díky asociacím se zmíněnými frazémy, nejhlasitější pochopitelně Barbora, ale tentokrát k věci. Žáci občas nereagovali ve chvíli, kdy bych jejich reakci očekával především když se jednalo o poměrně jednoduchou otázku. Na vině je především fakt omezené slovní zásoby žáků, málo čtou 25 řešení? motivovat k četbě a hledat způsoby jak. Forma skupinové práce velmi úspěšná, vytvořený pracovní list se maximálně osvědčil, třída činná po celou aktivitu, úkoly dobře zadané, motivující. Srovnání s angličtinou sklidilo veliký úspěch příští hodinu přinést nějaký česko-anglický idiomatický slovník. Načasování přesné, vyjde do minuty; příště mírně zkrátit teoretickou část, prodloužit čas na část praktickou práci s pracovním listem, jinak dost kvalt a málo času na kontrolu. 25 Pozor na obecně sdílené neověřené pravdy. Jsou skutečně platné i v našem případě? Anebo je zastává i autor těchto záznamů? 62

63 Detailní rozdělení frazémů (přirovnání, rčení, pořekadlo, přísloví, pranostika) je na SOŠ asi nepodstatné, příště věnovat méně pozornosti žáky s typy pouze seznámit, dělení neprocvičovat. Příp. typy požadovat pouze u přirovnání, přísloví a pranostiky. Cíle splněny kromě pátého Martina se opět nepodařilo efektivně začlenit probrat s třídní? Příští hodina: začít opakováním významu některých frazémů a jejich užitím v textu. V reflexi tedy dochází ke zhodnocení přípravy na hodinu i jejího průběhu. Zaznamenáváme poznámky k učivu, k průběhu hodiny i k práci jednotlivých žáků, reflektujeme použité metody a formy práce ve vztahu k obsahu a rovněž obsah sám. Následující část je ukázkou závěrečných reflexí studentů předmětu didaktika českého jazyka na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Uvádíme je zde proto, že na základě těchto poznámek a i kritických připomínek lze formulovat několik základních názorů v oblasti připravenosti budoucích učitelů v rovině obsahové i didaktické a dále tyto poznámky využít k hlubšímu rozboru a že pro nás otevírají možnost dialogu se začínajícím učitelem. Jak svou vysokoškolskou učitelskou přípravu z češtiny studenti hodnotí? Požadavek č. 1 aneb Co se kdy probírá a jak Tento předmět pokládám za jeden z nejsmysluplnějších. Konečně jsem se dozvěděla, co se v kterém ročníku přibližně učí a jak se některé problematické záležitosti učí. Líbilo se mi, že semináře byly vedeny prakticky a že jsme dostávali i praktické rady co, jak, v jakém pořadí a kdy učit. Z hlediska přípravy a realizace výuky mi praktická příprava studenta na fakultě přišla ne zcela dostatečná, jakkoli byly semináře a informace na nich prezentované zajímavé a přínosné. Problém nepřipravenosti se týkal zejména výuky mluvnice a slohu. Do školy jsem přišla s neznalostí učiva jednotlivých 63

64 ročníků, tedy toho, co a v jakém rozsahu se probírá v jednotlivých třídách, s neznalostí toho, jak bych mohla učivo samotné žákům účinně předkládat, jak žáky hodnotit, jak pracovat s didaktickou technikou, odkud čerpat nápady do hodin či jak vůbec strukturovat vyučovací hodinu. Při výuce jsem si často přicházela na to, že didaktické semináře mě sice připravily na to, co dělat, ale mám dojem, že mě vlastně úplně nepřipravily na to, jak to dělat správně. Tento pocit jsem měla často při tvorbě aktivizačního cvičení. Ačkoliv nám bylo na seminářích zdůrazňováno, abychom začátek hodiny nezačínali písemnou prací, která je pro většinu žáků demotivující, a máme raději přijít s aktivitou podporující tvořivost a samostatné myšlení žáků, ne vždy jsem dokázala takové cvičení vymyslet nebo pak nevyznělo vůbec tak, jak jsem si představovala. Vím, že jsme se na seminářích shodli, že cílem předmětu didaktika českého jazyka není připravit recepty a přesné postupy, jak dané aktivity vytvářet. Ocenila bych však, kdybychom si alespoň představili pár ověřených metod, které byly vyzkoušeny v praxi a osvědčily se. Komentář: Je zřejmé, že studenti od výuky didaktiky očekávají něco, co, řekněme si zcela otevřeně, není v jejích možnostech. A není to ani v možnostech jakéhokoliv jiného školení v oblasti didaktické přípravy učitelů, a to z toho důvodu, že ani sebelepší školení z vás neudělá hotového učitele. Praxe vás postaví do situací, na něž prostě nemůžete být dopředu připraveni ostatně tak je to i v životě. Důležité je tedy zejména vlastní uvažování nad edukačním procesem a jeho hodnocení na základě poučení, které čerpáme z různých zdrojů. Tím se dostáváme k tomu, že množství informací, které dle jedné ze studentek absentují v seminářích didaktiky, nalezneme v odborné literatuře její soustavné studium je nedílnou součástí nejen vysokoškolské přípravy. Abychom se dozvěděli učivo jednotlivých ročníků, je třeba prostudovat (1) RVP a ŠVP: v RVP je náš předmět zařazen do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Je zde vymezen vzdělávací obsah, a to jednak na úrovni očekávaných výstupů (konkrétního uplatnění znalostí a dovedností) a jednak na úrovni konkrétního učiva (probíraného obsahu, který slouží k dosahování očekávaných 64

65 výstupů). Vzhledem k tomu, že učivo zde není nijak časově rozvrženo, je vhodné se podívat také na některé vybrané ŠVP (řada z nich je dostupných online), abychom viděli, jak školy RVP přetavily do svého konkrétního vzdělávacího programu (pozoruhodný je např. ŠVP ZŠ Táborská v Praze 4 a velmi inspirativní je např. ŠVP Gymnázia Jana Keplera v Praze 6 jako příklad inovativního pojetí předmětu), (2) na základních školách standardy, které jsou vytvořeny pro minimální úroveň, tedy stanoví nepodkročitelné minimum toho, co musí žák na konci 5. a 9. ročníku základní školy znát a umět ( dostupné online na této adrese; cit ), (3) na středních školách katalog požadavků pro zkoušky společné části maturitní zkoušky, a to včetně všech dalších materiálů, které se maturitních zkoušek týkají (dostupné online na resp. cit ), (4) učebnice, protože ty představují nejkonkrétnější kodifikovanou podobu kurikula (Knecht, 2007, s. 69). Vhodné je srovnat učebnice od několika autorů z různých nakladatelství a provést si u nich tzv. CATALYST test, který navrhl Grant (1987) 26 : (a) Komunikační (Communicative) Rozvíjí daná učebnice komunikační kompetence žáků? Nakolik naplňuje komunikační cíl výuky? (b) Cíle (Aims) Nakolik daná učebnice směřuje k obecným cílům předmětu či k vašim osobním cílům ve výuce? (c) Prakticky použitelná ve výuce (Teachable) Je učebnice příjemná k použití ve výuce? Je jasně strukturovaná, organizovaná, uživatelsky pohodlná? (d) Dodatkové materiály (Available Add-ons) Jsou k učebnici dostupné i další dodatkové materiály, které by se mohly hodit např. pracovní sešity, metodická příručka, elektronická verze, nahrávky apod.? (e) Úroveň (Level) Je daná učebnice vhodná pro úroveň vašich žáků? 26 Autor tento test původně vytvořil pro evaluaci učebnic cizích jazyků, nicméně domníváme se, že je aplikovatelný také při hodnocení učebnic jazyka mateřského zvláště když hned na prvním místě akcentuje komunikační aspekt daného materiálu. 65

66 (f) Váš dojem (Your overall impression of the textbook) Jaký je váš celkový dojem z dané učebnice? Nenechte se zmýlit grafickou úpravou všímejte si hlavně obsahu! (g) Zájmy žáků (Student interest) Bude učebnice zajímavá pro žáky? (h) Prověřená a vyzkoušená (Tried and tested) Jsou někde dostupné zkušenosti učitelů s danou učebnicí? Jaké jsou? A dodejme (ch) je lingvisticky správná? Prostudováním uvedených zdrojů se dozvíme také rozsah učiva, i když v učebnicích může být zpracováno různě obšírně a právě zde nastává základní úkol učitele v procesu didaktické transformace učiva, a to je posouzení potřebného rozsahu jednotlivých tematických celků. Učebnice nám také poskytují určitý návod, jak k danému učivu ve výuce přistoupit, jak ho žákům zprostředkovat, a jsou pro žáka reprezentantem odborného textu, s nímž se musí naučit pro své budoucí celoživotní vzdělávání pracovat. Nicméně uvědomme si, že učitel je určující faktor výuky je to on, kdo z učebnic vybírá, co se skutečně stane obsahem vyučovací hodiny (viz dále, že i učebnice nás mohou zavést na scestí). Požadavek č. 2 aneb Chci vystudovat Tento předmět připravuje na státnice a je také povinností. Musíme ho absolvovat, neboť je součástí kreditního systému a bez něj bychom ani nedodělali tuto školu. Každý předmět je prerekvizitou dalšího předmětu. Komentář: Jistě, nicméně předpokládáme (nebo spíše chceme předpokládat) a doufáme, že si studenti nevybrali navazující magisterské studium na pedagogické fakultě jen proto, že chtějí získat papír. Zrovna učitelství není takové povolání, které by si měl člověk vybírat z nouze. 66

67 Požadavek č. 3 aneb Více praxe! Musím popravdě říci, že bych ocenil, kdyby naší vlastní praxe bylo více. Příprava hodiny jako společná práce mi silně nevyhovovala. Nehledě na to, že takto to v praxi v převážné většině případů nefunguje, každý má svůj styl práce a své představy. Je tedy složité se dohodnout obzvláště když se participanti domlouvají prostřednictvím ové korespondence (najít si společný volný čas v rozvrhu a v mimoškolních aktivitách čtyř osob je téměř nemožné). Naše příprava podle toho také vypadala. Myslím, že teoretických znalostí už máme všichni až dost, teď je čas především naučit se tomu, jak vše předávat dětem. Praxe je podle mě o mnoho obtížnější než teorie. Považuji praxe za jeden z nejdůležitějších předmětů vůbec, protože výuka k pochopení a ovládnutí českého jazyka je pro mě základ vzdělání. A tak si myslím, že praxí bylo málo že jsme stále měli málo příležitostí stavět hodiny tak, aby byly skutečně dobré a k užitku. To, jak jsem sama v těchto hodinách v látce narážela na věci, které mi nebyly do detailů jasné, ačkoliv jsem během celého studia neměla větší problémy, ukazuje, že je někde chyba v celé naší koncepci výuky. Komentář: Absence sdílení zkušeností, nápadů, materiálů a vůbec nespolupráce patří k základním problémům našich sboroven. Setkali jsme se s ní v praxi také, pomoci nám dokonce odmítala uvádějící učitelka i to se může stát... Máte-li ale možnost sdílet a reflektovat s kolegy, ev. si dokonce třeba vzájemně hospitovat, dělejte to. Je to vynikající příležitost k růstu. Není pravda, že to v praxi nemůže fungovat některé školy přistoupily k přípravě a realizaci výuky v tandemu jako běžné součásti fungování školy (např. ZŠ Staňkov Naštěstí v poslední době přibývají i další platformy, které se snaží zmíněný problém překonat (viz úvod). Do všech se mohou zapojit studenti učitelství i začínající a zkušení učitelé. 67

68 Požadavek č. 4 aneb Chci vědět, co dělám špatně Rozbory odučených hodin byly pro mne přínosné. Na reálných situacích jsme viděli, co se povedlo a co nefunguje. Velmi bych ocenila to, že se nám na didaktikách snaží vštěpovat alternativní metody výuky. Všichni jsme zvyklí na frontální výuku před tabulí, všichni jsme si tím na základních a středních školách prošli a těžko se přizpůsobujeme něčemu novému, ale myslím si, že se to pomalu láme. Já jsem na minulé praxi učila převážně frontálně, ale letos jsem se snažila o jiné metody a sama jsem se přesvědčila, že jsem žáky takto dokázala více zaujmout, než kdybych jen stála u tabule a něco vykládala. Proto jsem ráda, že se o nových metodách dozvídáme. Komentář: Pro sebereflexi je neocenitelný videozáznam některé z vlastních odučených hodin (jak se o tom studenti v seminářích měli možnost přesvědčit na vlastní kůži, když jsme nahrávali jejich seminární mikrovýstupy). I naše vlastní praxe nám potvrdila, že ani deset hospitujících kolegů vám neřekne tolik, jako když se na sebe podíváte sami (srov. virtuální hospitace v Digifoliu na metodickém portálu rvp.cz). Může to být nepříjemné, ale pro zkvalitnění práce velmi účinné. Požádejte tedy někdy kolegu, aby vás přišel natočit, a podívejte se sami na sebe. Všímejte si ale nejen, jak pracujete se třídou ve smyslu třídního managementu, ale také jak pracujete s učivem. Vyvstávají ve výuce některé zajímavé momenty (výukové situace), z nichž by bylo možné dojít k nějakým hlubším závěrům? Pozoruhodné jsou v tomto směru kazuistiky věnující se konkrétním výukovým situacím, které pravidelně uveřejňuje časopis Komenský a jež jsou pak následně umístěny do rubriky Didactica viva na webovém portálu téhož časopisu. Autoři zkoumají autentické výukové situace (konkrétní klíčové úseky vyučovacích hodin, tzv. kritické situace) a do hloubky se věnují analýze jejich kvality podle metodiky 3A (anotace analýza alterace; srov. Janík et al., 2013). Přínosné může být též zamýšlení se nad přepisem autentických ukázek z výuky českého jazyka na 2. stupni ZŠ, které rozebírá Šalamounová (2015). Na těchto 68

69 krátkých výňatcích je patrné, že mnohdy cíle gramatické převládají nad cíli komunikačními a není jasné, kam vlastně vyučující daným učivem směřují a proč. Obsahový přístup k výuce je tedy nutný, nicméně jeho základní podmínkou je to, že ho provádějí lidé znalí daného obsahu. Nejvhodnější tedy vždy je, abyste výuku reflektovali s češtinářem. Požadavek č. 5 aneb Chci inspiraci a nové podněty Získala jsem mnoho dobrých a inspirujících nápadů pro různé aktivity, které lze zařadit během hodiny. Utvrdila jsem se v názoru, že čeština nemusí být jen biflování velkého množství pouček, které děti (a často i já) zapomenou nebo je neumí použít. Výhradu mám ke kritice jedné z připravených hodin, která byla pojata tradičními metodami frontální výuky, což bylo autorce podáno poměrně ostře. Nechci se této přípravy zastávat, ale pravdou je, že na základní škole jsme byli touto metodou vychováni a vzděláváni. Každodenně nám byla vtloukávána pravopisná pravidla, vyjmenovaná slova, shoda přísudku s podmětem atd. právě pomocí klasických metod. Moderní pojetí výuky jsme někteří viděli na násleších hodin, poprvé jsme systematicky zabředli do této problematiky až na fakultě. Možná proto se hodina podobala důvěrně známému, leč nepokrokovému, než něčemu novému, nezažitému, neozkoušenému. Teorie a praxe je úplně něco jiného; na některé věci nás podle mého názoru nemůže připravit ani sebelepší didaktický seminář. Co bych však více uvítala, by byla větší připravenost a přehled v různých formách a nápadech, jak studenty pro něco nadchnout a zaujmout, dále také více probrat výukové metody obecně a myslím, že bychom měli být i seznámeni s tím, co se v daném ročníku studenti učí. Jelikož se toto na vysoké škole vůbec neučí a pro kvalitní výuku je toto všechno nezbytné. Mám pocit, že didaktické semináře jsou zaměřeny především na gymnaziální způsob výuky a na třídu plnou bystrých a pohotových studentů. Jenže kolik z nás, budoucích učitelů, bude na gymnáziu ve skutečnosti učit? Více bych se v seminářích zaměřila právě na metody, které bychom měli využívat při výuce na středních školách a odborných učilištích. 69

70 Výuku na SŠ jsem se snažila vést v duchu moderních metod, které jsme si představovali v seminářích. Připravit hodinu v konstruktivistickém duchu tak, aby byli žáci zapojeni do formování nových poznatků, je mnohem náročnější, ale ve výsledku to přináší své ovoce. Například sama jsem se přesvědčila o tom, že konstruktivistická příprava na hodinu zabere učiteli mnohem více času, ale na druhou stranu při její realizaci v hodině má učitel práce daleko méně a aktivitu vyvíjejí především žáci. Na střední škole, kde pro skupinové práce, didaktickou hru atd. je mnohem méně prostoru, jsem byla nucena používat často metody expoziční, např. výklad. Ten je sice považován za metodu tradiční, ale vždy jsem se buď snažila o jeho interaktivní podobu, nebo ho alespoň pojmout formou rozhovoru, abych žáky aktivizovala. V tomto tedy spatřuji největší pozitivum seminářů didaktiky, že nás nutily přenést se přes tradiční pojetí výuky a snažit se vycházet z moderních trendů, což dle vlastní zkušenosti vnímají pozitivně i studenti. Velmi oceňuji nápad nahrávek jednotlivých výstupů a jejich umístění na internet. Při svém vlastním výstupu na semináři jsem sice byla mnohem nervóznější než bez přítomnosti kamery, ale při přípravách na hodiny na SŠ i na ZŠ pro mě byly výstupy mých kolegů velmi užitečnou inspirací. Určitě by stálo za to jednotlivé seminární práce zkompletovat, zveřejnit a poskytnout je jako materiál pro učitele českého jazyka i mimo naši fakultu. Obecně řečeno mi chybí jednoznačně metody zásobárna metod a forem práce s žáky, z kterých bych mohla čerpat a aplikovat je na různé učivo. Vím, že je to otázka metodiky, která by mohla pokrýt samostatný seminář. Proto by možná nebylo špatné vypsat volitelný seminář pro metodiku. Seminář se hodně soustředil na to, aby v nás zakořenil nové pojetí výuky což ovšem hodnotím jako jeho největší přínos! Přesto bych ale možná uvítala i určitý přehled výukových metod a forem tradičních (nejlépe předvedených přímo na nějaké konkrétní vyučované látce), abych si vytvořila širší repertoár způsobů práce s žáky, z kterého bych mohla s ohledem na konkrétní třídu, učivo apod. vybírat. Velmi ráda bych se bývala dozvěděla, jakým konkrétním způsobem vyučovat mluvnici a sloh. Učili jsme se, že bychom měli přehodnotit celou tradiční (výkladovou) výuku a zapojit studenty tak, aby si všechnu teorii objevili sami. Pravděpodobně to lze při hodinách slohu, ale nejsem si jistá, jak by to mělo 70

71 v praxi vypadat u mluvnice. Měli jsme se o příkladovou výuku pokusit během našich výstupů na hodinách didaktiky II, ale téměř nikdo z nás nevěděl, jak tuto teorii realizovat. Velmi bych ocenila, kdybychom měli příležitost vidět konkrétní hodiny českého jazyka v reálné třídě s reálnými učiteli a kdyby nám někdo na základě svých zkušeností mohl poradit, jak například vyučovat slovní druhy, větné členy nebo třeba charakteristiku. Další poznatek ze seminářů, o který jsem se při praxi opírala, souvisel s teorií konstruktivismu. V didaktice českého jazyka to bylo poprvé, kdy jsem se o konstruktivismu dozvěděla, a při přípravách jsem ho měla několikrát na paměti. Především jsem se snažila, abych žákům neservírovala pouze výklad, ale aby nové vědomosti nabyli sami. Uvítala bych, kdybychom se během seminářů více připravili na hodnocení žáků. Snažila jsem se hodnotit objektivně, ale konečný verdikt jsem raději nechávala na paní profesorce. Dále jsem nebyla připravena na přístup k žákům trpících dyslexií nebo dysgrafií. Na gymnáziu jsem se s poruchami u studentů nesetkala, ale na základní škole byl vždy ve třídě alespoň jeden takový žák. Komentář: Přestože se semináře didaktiky českého jazyka na naší fakultě snaží ve studentech zasít inovativní pojetí výuky založené na principech konstruktivismu (srov. Škoda & Doulík, 2011; Janík, 2013; Hájková et al., 2012; Štěpáník, 2015 ad.), tradiční metody a formy práce mají samozřejmě také své místo. V přípravě na vysoké škole nebo v dalším vzdělávání jim však ani zdaleka není třeba věnovat takovou pozornost, neboť někteří začínající učitelé napodobují své učitele ze základní a střední školy (...; a vložil S. Š.) dominují u nich vyučovací metody, při nichž je aktivní učitel a žáci jsou pasivní (Šimoník, 1994, s. 34). I v pozici vedoucích didaktických seminářů na PedF UK jsme již několikrát narazili na problém, že dosavadní pojetí výuky a způsobů práce ve škole jsou u studentů natolik zakořeněny, že se jich jen těžko vzdávají (srov. Šmejkalová & Štěpáník, 2012). Výzkumy ukazují, že i učitel, který na prahu své praxe inovativní postupy uplatňuje, se z různých důvodů časem (možná i poněkud nevědomky) vrací k zažitým modelům práce (Šimoník, 1994). Tradiční metody a formy jsme všichni ve škole zažili, jsou tedy nedílnou součástí 71

72 výbavy studentů učitelství již jaksi a priori, a proto soudíme, že jim takovou pozornost věnovat netřeba; navíc jsou shrnuty v kterékoliv didaktické příručce (viz též dále). Pro načerpání různých tipů a triků jsme uvedli literaturu již výše, k metodám obecně pak doporučujeme publikaci Maňáka & Švece (2003), která vynikajícím způsobem shrnuje a charakterizuje nejen metody tradiční, ale rovněž metody inovativní a komplexní, z nichž je na všech úrovních celá řada využitelná také ve výuce českého jazyka. Zájemce o obsahovou analýzu pak odkazujeme na základní publikaci Kvalita (ve) vzdělávání (Janík et al., 2013) a již zmíněnou rubriku Didactica viva v časopisu Komenský a též další jeho zajímavé a prakticky zaměřené části. Žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v našich školách neustále přibývá, proto jejich výuce by měla být v přípravě učitelů věnována daleko větší pozornost, než je tomu dosud. Zájemce o tuto problematiku odkazujeme na publikace Zelinkové (zvláště 2003). Protože si uvědomujeme, jak závažná je především problematika hodnocení takových žáků ve výuce českého jazyka, vytváříme praktickou příručku pro učitele týkající se této oblasti (momentálně je dostupná interně v LMS Moodle). V souvislosti s inkluzí se může každý učitel českého jazyka na zcela běžné škole setkat ve svých hodinách s dítětem se specifickými vzdělávacími potřebami, a to nejen s dyslexií či dysgrafií, ale třeba i tělesným postižením. Je zřejmé, že na práci s takovým dítětem běžný absolvent učitelství není vybaven a musí hledat specializovanou pomoc jako vhodný zdroj primárně doporučujeme školy specializované na danou speciální vzdělávací potřebu, které někdy poskytují školení široké odborné veřejnosti např. Gymnázium pro zrakově postižené a SOŠ pro zrakově postižené v Praze 5 nabízí kurz metodické pomoci na podporu integrace zrakově postižených žáků v oblasti středního školství ( Tím, že je Česká republika součástí otevřeného světa, do našich škol přichází také řada žáků-cizinců. Po prvním roce se předpokládá, že takový žák se plně účastní výuky a z českého jazyka je běžně hodnocen, u absolventa-cizince střední školy se předpokládá maturitní zkouška z češtiny. Na učitele to opět klade zvýšené nároky, personální kapacity pro tuto náročnou práci mnohdy 72

73 nestačí a systémová podpora vyučujících češtiny chybí. Češtináři jsou v tomto ohledu v obzvláště nevýhodné pozici, protože v exaktních předmětech studenti-cizinci mnohdy prospívají lépe a vyučující s nimi problém nemají. Z vlastní zkušenosti ze střední školy proto známe stav, kdy u žáků-cizinců narůstá frustrace a nezájem o školu, a to přesto, že učitel má nejlepší vůli jim pomoci nezapomínejme, že výuka češtiny jako jazyka mateřského je úplně jiná disciplína než výuka češtiny jako jazyka cizího. Situace systémově řešena není a bohužel nezřídka dochází k tomu, že žáci-cizinci na konci školního roku školu nedobrovolně opouštějí. K tématu žák-cizinec ve výuce českého jazyka doporučujeme publikaci E. Hájkové (2014). Je pravda, že naše výuka didaktiky je zaměřena na ideálního žáka. Na úrovni ZŠ na běžného žáka ZŠ, na úrovni SŠ na jakéhokoliv prototypického žáka SŠ. Výuka na ZŠ v problematických regionech či na některých typech SOŠ a SOU může představovat určitá specifika, jak na to ostatně upozorňuje také Krejčová (2009, 2011) jedním ze základních faktorů je, že motivace u žáků SOŠ a SOU je nižší než u gymnazistů, a navíc má tendenci během prvního roku studia na střední škole rychle klesat. Zcela klíčový faktor, který má možnosti dané problémy ovlivnit (ev. zapříčinit), je učitel. U začínajících učitelů se setkáváme s problémy v oblasti zvládnutí kázně žáků, získávání autority, uplatňování aktivizačních metod, (ne)používání didaktické techniky, vymezení základního učiva, správné formulace učebních úloh, stanovení rozsahu učiva, neschopnosti přizpůsobit vyučování věku žáků, úzkostlivého držení se učebnice, absence cíle atd. (Šimoník, 1994). Často mají učitelé mylné očekávání, že se žáci budou přizpůsobovat jim, namísto toho, aby se přizpůsobili oni žákům. Buďme od začátku připraveni na to, že dnešní žáci si do školy přinášejí nové vzorce chování, typické pro dnešní dobu (Podlahová, 2004, s. 17), ale zároveň nové dovednosti (např. vysoce rozvinuté dovednosti práce s informačními a komunikačními technologiemi), v nichž mnohdy mohou předčit samotného učitele. Přistupujme k tomuto fenoménu jako faktu, s nímž je třeba pracovat, na nějž je třeba reagovat, nikoliv se kterým je třeba bojovat (v pravém smyslu tohoto slovesa tedy vyhroceným, odmítavým, až agresivním způsobem). 73

74 Ze zkušenosti víme, že největší obavou začínajících učitelů je nekázeň žáků. Uvědomme si ale opět, co nejčastěji vede k nekázni: nuda. Většina kázeňských problémů vzniká ještě před vyučováním jsou přítomny už v plánu hodiny. Učitelé totiž nevěnují dostatečnou pozornost činitelům ovlivňujícím motivaci. Práce žáků musí být zajímavá. Každý žák by měl mít neustále nějakou práci, jejíž standard by pro něj neměl být ani příliš jednoduchý, ani příliš složitý. Jestliže jsou učební činnosti dobře plánovány a připravovány, jestliže jejich realizace navodí a udrží žákovu pozornost, zájem a zaujetí, jestliže tyto činnosti jsou dostatečně podnětné, představují vzrušující výzvu žákovým schopnostem a nabízejí mu reálnou příležitost pro úspěch, pak bude potřebný pořádek v hodinách zajištěn jako důsledek těchto kvalit vyučování (Kyriacou, 1991, cit. dle Podlahová, 2004, s. 103). Jsme proto přesvědčeni o tom, že nabídneme-li žákům dostatek podnětných, motivujících a zajímavých výukových situací, získáme je pro výuku i na SOŠ či SOU. Musíme však dodržet několik předpokladů: činnosti je třeba často střídat, objem znalostí a náročnost poznatků musejí být přiměřené, časová náročnost prováděných činností bude možná vyšší, učivo vždy musí mít nějaký přesah do praxe studovaného oboru, musí být využitelné v konkrétních situacích v životě žáků, využité metody a formy práce musí akcentovat motivační prvek (např. problémové úlohy, didaktické hry, dialogické metody, simulace, využití audiovizuální techniky, využití informačních a komunikačních technologií, práce s autentickým jazykovým materiálem), a v neposlední řadě my sami musíme být podněcující a kreativní. Požadavek č. 6 aneb Chci získat větší odbornou jistotu Myslela jsem si, že si budu mnohem jistější, jak dané jevy učit, kde jsou jejich úskalí a proč. Některé jevy jsme probírali velmi podrobně, ale u některých jsme se ani nezastavili a já pak při vymýšlení přípravy na hodinu zjistila, že o dané problematice nic nevím, nebo tuším jen okrajově jak na to, a bála jsem se, abych zde neudělala nějakou hrubou metodickou chybu. Scházejí mi učební materiály, kde by bylo dobře metodicky rozebráno jednotlivé 74

75 učivo. Když tvořím přípravu na hodinu, nikdy si nejsem jistá, zda mám vše metodicky správně, proto bych velmi uvítala to, abych mohla kamkoliv nahlédnout a najít správné řešení, jak nově zavedené učivo vyložit a žáky dobře naučit. Stejně si nejsem jista, zda jsem schopna zvládnout předat veškeré jevy, aby je děti samy objevily. A u některých jevů neznám (spíše si zatím neuvědomuji) ty dobré didaktické postupy, rady, vychytávky. Ale chápu, že na to není časová kapacita a není ani správné nám vše předložit jako přesně stanovený pracovní postup. Didaktika českého jazyka by samozřejmě měla být součástí učitelské přípravy, o tom není pochyb. Ovšem jestli má probíhat stávajícím způsobem, tím si nejsem jistá. Osobně se po absolvování tohoto kurzu necítím kompetentnější. Jsem bohatší o některé nápady, to ano. Ale že bych věděla, jak učit? Spíš jsem si uvědomila silné a slabé stránky své práce a pocit, že se musím ještě hodně učit. Během své praxe jsem nenarazila na nic, kde bych přímo cítila, že nejsem připravená kvůli nedostatečné náplni didaktických seminářů. Mým největším problémem, s kterým jsem strávila nejvíce času, bylo, že jsem si látku musela opět sama dopodrobna projít, takže bych spíše ocenila větší dotace oborových předmětů. Začínající učitel ještě neumí látku podat v uceleném obrazu. Proto je úžasné, že si společně připravujeme v seminárních pracích teoretické úseky o dané látce a budeme tak mít k dispozici vyčerpávající informace, které si pak nemusíme hledat sami. To nám jako začínajícím učitelům může výrazně zjednodušit práci. Nejproblematičtějším místem (nebo spíše metodou) byl pro mě výklad látky. Hned na první hodině jsem měla studentům předat přehled indoevropských jazyků formou výkladu. Oni si měli dělat zápis do sešitů. Cítila jsem se nejistě a neustále jsem si své znalosti musela kontrolovat v učebnici, což zřejmě na studenty nedělalo dobrý dojem. Svou nejistotu jsem pak kompenzovala tím, že jsem aktivitu přesouvala na studenty, kladla jsem jim otázky, čímž jsem získávala čas na nahlédnutí do učebnice. Komentář: Odborná připravenost, tj. vysoká erudice učitele, patří mezi stěžejní požadavky, které jsou na něj kladeny, a patří k základním atributům vynikajícího učitele (společně s rozvinutými didaktickými dovednostmi a velikým osobním 75

76 kreditem srov. Šmilauerův dodnes nepřekonaný Profil češtináře (Šmilauer, 1968/69). Pouze odborník může pro žáky připravit podnětné a motivující výukové situace. Na druhou stranu si však musíme uvědomit, že nevychováváme budoucí lingvisty (tak jako učitelé zeměpisu nevychovávají budoucí odborné geografy či učitelé tělesné výchovy pouze budoucí olympijské šampiony). Vždy tedy z té velké poznatkové báze, kterou disponujeme, vybíráme základní učivo v závislosti na cílech (Proč by to měl žák umět? Co se díky tomu naučí?) a didakticky je transformujeme do podoby obsahu vyučovací hodiny. To však neznamená, že texty v učebnicích, které již jsou určitou formou didaktické transformace vědního obsahu, musíme dále pro žáky přežvýkávat, jak to zřejmě činila studentka v poslední výše uvedené reflexi nejenže tím vzhledem ke své odborné nejistotě možná ztrácela u žáků kredit, ale zároveň upozorňujeme, že absence recepce textů vede k problémům v oblasti práce s textem a úpadku čtenářských dovedností obecně. Nejenže žáci pak ve škole nejsou nuceni nic číst, ale čím dál více pozorujeme také to, že jsou nuceni čím dál méně psát, protože je jim vše podáváno nakopírované. Logickým východiskem by tedy bylo, aby studentka místo výkladu dle učebnice zadala žákům si text přečíst a poté s ním dále pracovala. Požadavek č. 7 aneb Chci si uvědomit i zdánlivě samozřejmé věci Všichni jsme si uvědomili, jak důležitá je v přípravách a v hodinách motivace. Pokud motivace není, hodina neproběhne tak, jak jsme si představili. Na didaktice českého jazyka II jsem se dozvěděla, že mnohým z nás chybí schopnost aktivizace. Je to i můj velký problém. Měla bych více pracovat na tom, jak celou hodinu udržet pozornost žáků, jak je neustále něčím zaujímat. To je podle mě nejtěžší úkol učitele. Naučit se něco odříkat nazpaměť a poté to reprodukovat žákům, to umí každý. Minulou hodinu jsme na didaktice českého jazyka II dostali úkol. Během pěti minut vymyslet aktivizující cvičení na dané téma. Nic mě nenapadalo a nebyla jsem sama. Takových nás byla většina. Je to i známka toho, na čem bychom měli ve škole více pracovat. Nejedná se úplně o teoretický poznatek, ale co jsem si odnesla z hodin didaktiky českého jazyka, je zabývat se otázkou proč. Během seminářů jsme někdy zpo- 76

77 chybňovaly klasickou výuku a častokrát jsme se zasekly na otázce: Proč? Proč se učíme druhy vedlejších vět? K čemu nám je, když ve větě poznáme podmět a přísudek? Během příprav na hodiny jsem se kolikrát zastavila a zamyslela nad tím, k čemu studentům probíraná látka bude. Další věc, kterou jsem vždy měla v hlavě při plánování hodiny, bylo to, abych se na svět uměla podívat očima studentů (co je pro ně aktuální, o čem se baví, s čím by se mohli setkat). Může se to zdát jako samozřejmost, ale pokud to člověk opravdu udělá, získává tím možnost hodinu postavit tak, aby ji vztahoval k samotným studentům. V mém případě se to hodně odrazilo ve výběru textů, se kterými jsme následně pracovali u jazykového rozboru. Budoucím maturantům jsem tedy k útvaru dopis politikovi vybrala dopis bývalému ministrovi školství od loňských maturantů ohledně státních maturit, což je velmi zaujalo. V administrativním stylu jsme tak ještě pracovali např. s formulářem pro dopravní nehodu. V souvislosti s tím jsem si ověřila také to, jak velkou roli hraje motivace žáků nejen na začátku hodiny, ale i v průběhu. Komentář: Pozitivní motivace je jednou ze základních podmínek školní úspěšnosti žáka a účinným prostředkem zvyšování učebního výkonu (Lokšová & Lokša, 1999). Z tohoto hlediska je tedy úvodní motivace a aktivizace zcela zásadní, bohužel však na ni často začínající i zkušení učitelé zapomínají. Velmi úzce souvisí s otázkou proč?, jak si ji pokládala jedna z reflektujících studentek. Probrat učivo proto, že je v tematickém plánu nebo v učebnici, pro nás nesmí být postačující důvod, abychom se mu ve výuce věnovali! Vždy si proto klademe otázku, proč má žák projít edukací daného obsahu. Jak to napomůže rozvoji jeho komunikační kompetence? Více o tom viz další kapitoly. Požadavek č. 8 aneb Chci kompetentního vedoucího semináře Všechny didaktiky by měly být vedeny učitelem, který prošel přímo praxí, o předmět se neustále zajímá a má absolutní přehled v tom, co je náplní seminářů a praxí. 77

78 Komentář: Tento požadavek lze pouze podpořit. Otázky k zamyšlení Problém č. 1: Strach a nejistota Ačkoli to může znít divně, byla souvislá pedagogická praxe tou částí studia, které jsem se obávala nejvíce. Ano, od školy jsem dostala mnoho teoretických znalostí i rad, pokud jste však budoucí učitel, který krom orientační praxe dítě za celé studium neviděl, díváte se na nabyté znalosti poněkud rozpačitě. Takto, jako tabula rasa, co se kontaktu s dětmi týče, a s obavami, jsem překročila práh školy a vydala se bojovat. Před první hodinou jsem si stanovila pravidla, která bylo nutné dodržet. Pravidlo první: komunikovat s dětmi, ptát se a vést rozhovor, pravidlo druhé: udržovat oční kontakt, neboť bez něj se učitel velmi rychle dětem zprůhlední, pravidlo třetí: mluvit dostatečně nahlas, neboť tichý a monotónní hlas velmi rychle přestanou vnímat, pravidlo čtvrté: udržovat klidnou a asertivní mysl. Pravidla se mi povedlo dodržet a udělat nejzásadnější krok. Později jsem pociťovala, že by byla již třeba nějaká změna, více uvolnit strukturu komunikace, ve které jsem se stále držela, neboť mi přinášela pocit vyzkoušené jistoty. Bohužel jsem se k tomu neodhodlala, ale snad budoucí čas v učitelské profesi tento nedostatek napraví. Často jsem při přípravě nedokázala dobře odhadnout, za jak dlouho bude možné jednotlivé části hodiny stihnout. Někdy děti pracovaly velmi rychle a já se obávala, že mi na konci hodiny zbyde i přes připravené úkoly navíc delší čas, většinou jsem však bojovala s opačným problémem, a to tím, že jsem vše nestíhala v předem naplánovaných limitech. Těžko jsem se pak smiřovala s tím, že připravené aktivity nevyužiji, že žákům neřeknu vše, co bych jim ráda řekla, a že třeba ani hodinu řádně neukončím. V průběhu praxe se mi časový odhad vylepšoval, ale ani poslední hodinu nebyl ke skutečnému vývoji hodiny adekvátní. 78

79 Komentář: S uvedenými potížemi se setká každý začínající učitel, nejsou tedy ničím výjimečným. Postupným vyzráváním v praxi se však didaktické dovednosti upevňují a postupně učitel nabývá větší jistoty. Počátky jsou období kritické, v úvodu praxe se zpravidla dostavuje šok z reality mnoho věcí, které jsme očekávali, je úplně jinak. I proto jde o období, v němž lze vztah mladého člověka k učitelství výrazně posílit, ale také oslabit (Šimoník, 1994, s. 16). Důležitý je nejen vlastní pozitivní přístup, ale rovněž pomoc od kolegů, zvláště uvádějícího učitele (více o něm viz Podlahová, 2004), který by měl být začínajícím učitelům přidělen. Bohužel ne vždy tyto instituty ve školách fungují, příp. fungují pouze formálně (vlastní zkušenost autora), na některých školách funguje poněkud chaoticky i systém předmětových komisí (opět vlastní zkušenost autora). Pro začínajícího učitele to znamená dvě možnosti: buď bude sám sobě přísným kritikem a účinným reflektivním praktikem a bude si vytvářet svůj vlastní poučený systém, k němuž bude dostatečně vybaven argumenty pro kolegy, rodiče a hlavně sám pro sebe, anebo tento chaos přijme, což se však následně pravděpodobně projeví i v jeho pedagogickém přístupu k výuce. Ať tak či onak, při nástupu do svého prvního zaměstnání se na možnost spolupráce s uvádějícím učitelem určitě zeptejte. Problém č. 2: Moje kompetence Určitě už vím o věci, na kterou si musím dávat pozor, a tou je spisovná čeština. Tím, že se soustředím na to, jestli tohle cvičení budu muset vynechat, jestli tohle k něčemu povede, jestli motivace proběhla tak, jak měla, zapomínám se soustředit na tak důležitou věc, jako je spisovná řeč při výuce. Snad se mi jednou podaří dostat se na úroveň, že budu spisovnou formu jazyka užívat, aniž bych se musela soustředit. Uvědomila jsem si také, což mě mrzí, že v některých oblastech učiva si již nejsem tak jistá jako kdysi. Alespoň ale vím, jakou látku si mám doplnit, znovu připomenout. Jako učitelka si nemohu dovolit dělat chyby (alespoň ne často). Úskalí jsem pociťovala v otázkách, které jsem žákům pokládala. Vždy totiž může být předem připravena pouze ta první. Vývoj dalšího rozhovoru a formulace otázek se v každé situaci pochopitelně mění a nemůže být předem předvídán. 79

80 Ne vždy jsem dokázala vymyslet otázku, výjimečný nebyl pocit, že moje otázka poněkud drhne v obsahu či v pochopitelnosti pro žáky. Podobný problém se týkal nejen otázek, ale i mých reakcí na otázky či odpovědi žáků. Na tomto by bylo třeba opravdu dále pracovat, připravovat si otázky, všímat si pečlivě otázek dětí, jejich reakcí na vás apod. Na čem ještě je třeba zapracovat, je práce s tabulí, neboť moje zápisky byly často velmi nečitelné a chaoticky organizované, zejména však hodnocení výkonů žáků. Opravit písemné práce s otevřenými otázkami a spravedlivě je ohodnotit byl pro mne značně náročný úkol. Snad zlepšení i těchto dvou nedostatků přijde s časem stráveným v učitelské profesi. Jedním z těch problémů bylo zvykání si na školní techniku. S počítačem pracovat umím, video taky dokážu zapojit, ale když na mě jako na mladou, ještě nezkušenou učitelku zírá 30 maturantů, znervóznila jsem. O to víc, když mi z neznámých důvodů nešla spustit připravená prezentace, na které jsem měla vše výklad, zadání úkolů a jejich řešení. Nastalou situaci však vyřešil jeden student, který se sám od sebe zvedl a ochotně mi přišel pomoct vše zprovoznit. Mým problémem stále zůstává schopnost připravit dobrou hodinu. Kromě vymýšlení aktivit bych ocenila osvojit si návyky, jak při plánování postupovat. Hezky bod po bodu. Takovou strukturu bych potřebovala vrýt do mysli, zautomatizovat, abych už neseděla dlouhé minuty u počítače s prázdnou stránkou a nadpisem Mezopotámie. Komentář: Spisovný kód a dodržování zásad správné výslovnosti považujeme v projevu češtináře za zásadní, a to především z důvodu absence mluvních vzorů kdekoliv kolem nás, bohužel už mnohdy i ve veřejnoprávních médiích. Tištěné sdělovací prostředky obsahují řadu pravopisných i stylistických chyb, mluvčí v médiích pro cílovou skupinu teenagerů spisovný kód ignorují programově. Proto minimálně ve výukové komunikaci se žáky je nezbytné používat spisovnou češtinu. Některé poslední výzkumy ukázaly (Málková, 2012; Sojka, 2013), že velká část učitelů českého jazyka nemluví při výuce češtiny spisovně, že dokonce již takřka rutinně používají obecnou češtinu, o to více k ní pak inklinují začínající učitelé (Svobodová, 2003). S tím ovšem nemůžeme souhlasit. Žáky chceme naučit vyjadřovat se kultivovaně 80

81 a spisovně, protože v souladu s funkcemi spisovného jazyka budou ve svém životě vystaveni nespočtu situací, kdy budou spisovný jazyk používat; na některých pozicích bude dokonce úroveň jejich vyjadřování podmínkou k získání zaměstnání nebo k jeho vykonávání. To se nám ovšem těžko podaří, pokud této kompetence sami nejsme mocni. Na autentických příkladech lze ukázat, jak nás náš projev reprezentuje lze volit ukázky audiovizuální i textové; vybíráme autentický nadpis titulku ze serveru lidovky.cz: Reakce jednoho ze čtenářů? K. Jež :55 Hej, Dano Jakešová, lze se upsat, ale trvat třetí den na tom tvaru klíčemi bolí. :))) Nebo jiný příklad tentokrát součást reklamní kampaně renomované firmy: K tomuto facebookovému statusu jen na okraj poznamenejme dost varující je, že mnohé jazykové chyby procházejí zcela nepovšimnuty, jako by naše pozornost či citlivost vůči nim klesala např. tento status měl 70 lajků a 2 sdílení, aniž by k chybě kdokoliv cokoliv poznamenal Je jasné, že motivovat žáky dlouhodobou perspektivou jejich budoucího pracovního uplatnění může být zejména u nižších věkových vrstev méně účinné. Nicméně však můžeme využít jejich zájmu o sociální sítě a upozornit je pokud je ovšem sami neznají na některé z četných diskusních skupin, které se věnují 81

82 nešvarům v současném jazykovém vyjadřování (v okamžiku psaní tohoto textu měla např. facebooková skupina Chudák čeština členů). Ukážeme jim tím, že veřejnost bedlivě sleduje, jak se kdo vyjadřuje, a že kultivované a funkčně dobře uzpůsobené vyjadřování se jim v budoucnu tedy bude hodit. V rámci projektového vyučování můžeme třeba zadat vytvořit vlastní diskusní skupinu na žákům blízké komunikační platformě. V rámci projektu by mohli sami vyhledávat prohřešky proti účinnému dorozumívání i proti spisovnosti z komunikátů jim blízkých, sdílet je a diskutovat o nich. Motivační faktor je v tomto případě umocněn tím, že tyto nedostatky často působí nechtěně komicky. Zároveň velmi úspěšné bývají úkoly sběru jazykových defektů ve veřejném prostoru (srov. facebookovou skupinu Milujeme češtinu v okamžiku psaní tohoto textu členů), z nichž lze zpracovat plakáty s opravenými a odůvodněnými jazykovými jevy, které pak lze rozvěsit na různá místa ve třídě, ev. ve škole. A pamatujte na naši hlavní zásadu: kdykoliv je to možné, vždy pracujeme s autentickými komunikáty! Učíme žáky živý jazyk, nástroj jejich každodenní komunikace, nikoliv mrtvý jazyk papírových vět. Nelitujte času ani námahy a od počátku sbírejte zajímavé příklady, na něž v běžné komunikaci narazíte (dobří učitelé to tak dělají vždy). Pokud se pak budete některému jazykovému jevu věnovat a svá slova doložíte autentickým komunikátem, didaktická hodnota takové výuky bude rázem vyšší. Jeden příklad z Chudáka češtiny (pro mladší žáky, učivo číslovky): Status: Karel Gott má dnes 77. let. Reakce: Kampak asi poletí? Osvědčeným zdrojem humoru jsou nepravé skladební dvojice, které se vyskytuji v hojné míře v běžném životě všude okolo nás: Schauma šampon pro muže s extraktem chmelu Podestýlka pro morčata z kukuřičných vřeten Představa muže s extraktem chmelu či morčete z kukuřičných vřeten (podle našich zkušeností) prostřednictvím společného zážitku (humor, smích) pomáhá mimoděk žákovi spojit si příjemný zážitek s učením (uvědomění si důležitosti dodržování zásad českého slovosledu). A pro starší žáky jeden aktuální příklad z denního tisku, který se nedostatky doslova hemží: 82

83 Dítě na přechodu pro chodce zachytilo auto zrcátkem, letěl pro ně vrtulník. 27 První větu v souvětí by bylo radno celou přestylizovat není jasné, kdo koho zachytil zrcátkem, zda dítě auto, nebo auto dítě (učivo o slovosledu). Z druhé věty zase není jasné, pro koho vlastně vrtulník letěl (skloňování osobních zájmen, syntax), zda pro dítě, pro zrcátko, či pro oba dva (v krajním případě gramatická forma zájmena dovoluje domnívat se, že vrtulník mohl nabrat i auto). A ještě poznámka nezapomínejme na mluvený projev. Opět je to připomínka, která se v historii opakuje odnepaměti, avšak my na ni stále málo dbáme. Přitom i velmi hrubá statistika by nám jistě napověděla, že v průběhu svého života daleko více mluvíme, než píšeme. Malý důraz na rozvoj mluveného projevu ve školní výuce má pak tyto důsledky: Povědomí o zvukové stránce jazyka je u našich žáků buď zcela nepatrné, nebo úplně chybí. Zdá se, že pravopisné drilování (opět už desetiletí a desetiletí kritizované) u mnoha dětí zcela zlikvidovalo intuitivní schopnost diskriminace reálných zvukových segmentů řeči (Vlčková & Sojka, 2016). Věnujeme velký časový prostor trénování pravopisu, ale věnujeme minimum času (nebo i žádný) výuce správné výslovnosti. Důsledek? ( ) Spisovná výslovnost je v obecném povědomí a také v povědomí učitelů mateřštiny prozatím v menší úctě než jiná kodifikace (Svobodová, 2003, s. 56). Jak totiž autorka zjistila na vzorku učitelů, téměř všichni měli neortoepickou výslovnost (ibid.). Na pravopise se také zakládá nevymytitelné přesvědčení velké části populace o tom, že v češtině existují nějaké souhlásky tvrdé, měkké a obojetné (podle Vlčková & Sojka, 2016). Žáci málo zkoušejí frontální projevy, ale ještě daleko méně mluvené projevy interpersonální komunikace (rozhovory, diskuse, vyprávění, naslouchání). 28 Introspektiva: kdy naposledy jste poslouchali svůj vlastní řečový projev? Nahráli se na diktafon, nebo dokonce na kameru a kriticky zhodnotili své řečové kvality? 27 Zdroj: Novinky.cz. < cit Viz i náš komentář k didaktické situaci na s. 266 n. 83

84 Obecně lze říci, že pedagogická komunikace v hodinách češtiny je zatížena přílišnou mluvní aktivitou učitelů, což představuje vážnou překážku v rozvoji komunikačních dovedností žáků. Jak zjistili v rozsáhlých výzkumech Šeďová et al. (2012), ze tří čtvrtin hovoří ve vyučovací hodině učitel a pouze ze čtvrtiny žák. V hodinách mluvnice je kladeno nejvíce učitelských otázek (56 otázek za hodinu), drtivou většinu tvoří otázky uzavřené a vyšší kognitivní náročnosti (hodnoceno dle Andersona & Krathwohla, 2001), v nichž však dominuje aplikace určitého mluvnického jevu na novém příkladu (srov. též Šalamounová, 2015). Ze žákovských odpovědí tvoří uzavřená odpověď nižší kognitivní náročnosti (zapamatovaná fakta) takřka polovinu všech odpovědí žáků v hodině, což stimuluje žákovské myšlení zcela minimálně. Z mnoha výzkumů je také známo, že učitelé žákům neposkytují dostatečný čas k promyšlení odpovědi na položenou otázku (přímo ve vyučování češtiny např. Šlédrová & Rybková, 2005/06), přitom dle Šeďové et al. (2012) jsou ticho a čekání významným činitelem pro zefektivnění učení žáků, neboť žáci potřebují na promyšlení odpovědi na položenou otázku čas, což si ne vždy dostatečně uvědomujeme. Již prodloužením pauzy na 3 5 vteřin lze dosáhnout lepších vzdělávacích výsledků. Nespěchejme není třeba hned otázku zopakovat nebo přeformulovat žáci prostě možná jen přemýšlejí Autoři rovněž upozorňují na didaktickou vyprázdněnost dialogů mezi učiteli a žáky ve vyučování, které se mechanicky odehrávají především dle modelu IRF (iniciace replika feedback). Je vhodné toto schéma alespoň občas narušit. Šlédrová & Rybková (2005/06) zkoumaly dialogy mezi učiteli a žáky se zaměřením na kladené otázky v hodinách češtiny na ZŠ a víceletých gymnáziích. Z analýzy vyplynulo, že otázky pocházejí takřka výlučně od učitelů směrem k žákům, rolí žáků je odpovídat, přičemž jejich odpovědi jsou tvořeny z více než 80 % méně než 5 slovy (!), žáci odpovídají nesouvisle, krátce, stručně a takřka z poloviny pouze jedním slovem (což vše svým výzkumem potvrzují také Šeďová et al., 2012) na rozdíl od učitelů, jejichž odpovědi jsou mnohem delší. Strohost odpovědí žáků je zapříčiněna nevhodným způsobem dotazování ze strany učitelů často se vyskytují uzavřené otázky, otázky na fakta, doplňovací otázky či otázky s výběrem jedné odpovědi, navíc velká část otázek nestimuluje žáky v přemýšlení 84

85 a pohybuje se pouze na nejnižší rovině vzdělávacích cílů (reprodukce pamětně naučených odpovědí bez potřeby skutečného porozumění či aplikace). Zásadní je tedy formulace otázek jako problémových úloh, přičemž poskytujeme dostatek času na promyšlení jejich odpovědi což ovšem od učitele vyžaduje důkladnou odbornou erudici. Příklad: Pozorujte větu: Lidové noviny vycházející v pátek mají rozsáhlou přílohu. Jaký je význam této věty? Doplníme-li čárku, máme nějaké varianty? Jak nám tyto varianty mohou změnit význam? Vymyslete obdobný příklad. Pozorujte autentický nadpis článku na serveru novinky.cz: V čem spočívá komičnost tohoto souvětí? Pozorujte autentický nadpis článku na serveru blesk.cz 29 : V čem spočívá tragičnost tohoto titulku? 29 Později byl z pochopitelných důvodů upraven, printscreen proto pochází z jiného serveru, který na problematičnost titulku upozornil. 85

86 Pozorujte facebookový status předsedy jedné politické strany (převzal formulaci novinek.cz srov. v náhledu): Najdete v něm problematickou pasáž? V čem spočívá? Zdroje motivace, aktivizace, převádění jazykových poznatků do reálného života, demonstrace významu učiva ve skutečné komunikaci na autentických textech atd. jsou všude kolem nás. Problém č. 3: Ve školách to vypadá trochu jinak V seminářích jsme si osvětlili metody využitelné pro komunikační a slohovou výchovu podpořené zkušenostmi s jejich reálným využitím v praxi. Škoda, že 86

87 jsme během praxí neměli možnost je využít. Komunikace s učiteli a naše závislost na učebnicích mě trochu zklamala, na druhou stranu, setkání s realitou je také podstatné. Výuka fakultní učitelky byla ryze frontální bez zařazení zábavnější formy práce. Ale když jsem se s ní o tom bavila po hodině, potvrdila, že některá témata nelze vyučovat alternativně. Jsou určité okruhy, kdy je možná invence a netradiční výukové metody, ale většinu výkladových témat je nutné vyložit klasicky frontálně. Podle vlastních slov se žáky pracuje i jinak, ale většinou využívá právě frontální výuku, protože dnešní žáci jsou podle jejích slov ti, ke kterým není radno se otáčet zády ani při zapisování na tabuli. Okamžitě prý využijí toho, že se učitel nedívá, a začínají vyrušovat, což se prý pak těžko napravuje. Nejvíc problematickým místem pro mě bylo naučit studenty tvořit přechodníkové konstrukce. Samotné mi bylo proti srsti učit ve druhém ročníku lingvistický jev, který už v dnešní době nemá praktické využití. Pro realizaci hodiny jsem využila své znalosti z historické mluvnice, našla starý text (Legenda o sv. Kateřině) a ukázali jsme si se studenty, že přechodníkové konstrukce byly aktuální ve 14. století, ale dnes je uživatelé češtiny umí používat čím dál méně. Tento fakt jsme si záhy demonstrovali na současném textu, kde byly přechodníky ve větách užity v nesprávných tvarech. Úkolem žáků bylo tyto tvary opravit a vytvořit tvary správné. Jako neproblematičtější místo ve výuce spatřuji přechodník právě proto, že jsem si sama nedokázala zodpovědět zásadní otázku: Proč mám učit přechodníky studenty na obchodní akademii?, tudíž se mi logicky nepodařilo ani samotné studenty přesvědčit o smyslu probírání tohoto učiva. Mimo jiné jsem vyučovala v posledním, maturitním ročníku gymnázia. V této třídě se mi z celé praxe učilo nejhůř. Studenti vypadali o mnoho starší než já, během hodin mi pokládali záludné otázky, nad kterými jsem se mnohdy musela hodně zamyslet. V této třídě jsem se jednoduše necítila dobře. Vše vyvrcholilo přesně v polovině mé pedagogické praxe z českého jazyka. Začala hodina literatury, asi pět minut po začátku hodiny přišel student této třídy pozdě. Objevil se ve dveřích se slovy: Omlouvám se, že jdu pozdě, ale musel jsem si ještě koupit občerstvení. Do lavice usedal s párkem v rohlíku v ruce. Celá třída propukla 87

88 v smích a všichni čekali, jak budu reagovat. Já jsem se opravdu hodně rozčílila a v hlavě mi zněla jediná otázka: Jak si toto vůbec může dovolit? Zmíněného viníka jsem ihned vyvolala k tabuli (chtěl se ještě během zkoušení posadit na židli, ale to jsem mu nepovolila). Samozřejmě téměř nic nevěděl a během několika otázek dostal pětku. Tímto jsem nastalou situaci ukončila a v hodině jsem se již k ní nevracela. Paní učitelka mi do hodiny vůbec nezasahovala, což jsem ocenila, chtěla jsem si problém vyřešit sama. Poté jsme to spolu rozebíraly a i ona byla hodně rozzlobená, tento student prý nikdy nic podobného neudělal a ve třídě má spíše pozici ňoumy, který budí posměch. Po hodině za mnou onen student přišel, velice se omlouval, prý si to vůbec neuvědomil, žádal za to náhradní úkol. Hodně mě to překvapilo. Využila jsem toho a na další hodinu jsem mu zadala referát, který si pečlivě připravil. Student se mi nadále jevil jako velice slušný. Z vyprávění od paní učitelky jsem se dozvěděla, že tento chlapec je velice snaživý, ale zvláštní, z velkého množství informací si nedokáže vybrat to nejdůležitější, takže většinou dostává špatné známky. Vyrůstá pouze s maminkou a s babičkou. Teď už ve mně tento student vzbuzuje spíše lítost a soucit, ale reakci na jeho chování v hodině bych neměnila. Čím více jsme se tedy dostávali hlouběji do problematiky vztahů mezi větami v souvětí, tím větší problém vyvstával. Myslím si, že by možná žáci látku pochopili lépe, kdyby se každý z nich mohl opřít o grafickou ukázku v učebnici, ale bohužel téměř všichni žáci knihu postrádali. V tu chvíli ve mně opravdu zatrnulo, nečekala jsem, že žáci třetího ročníku mají tak velké mezery v této látce a ani mě nenapadlo, že nemají učebnici, s níž jsem chtěla pracovat. V rychlosti jsem tedy musela přijít s alternativním řešením. Na žácích jsem pozorovala, že se začínají nesoustředit. Z této bezvýchodné situace jsem se snažila vymanit vyvoláním jednoho zástupce třídy, který celé ukázkové souvětí napsal na tabuli (ověřila jsem si tím i jeho znalost psaní čárek, neboť mu vyvolaný žák souvětí pouze diktoval a zbytek třídy jeho kroky kontroloval). Přestože jsme ztratili poměrně hodně času, výsledek byl až překvapivý. Společnými silami jsme si na tabuli souvětí graficky rozebrali a vztahy mezi větami jsme si zdůvodnili. Během praxe na základní škole v devátém ročníku jsem v hodině mluvnice rozdala doplňovačku na procvičování bě/bje, pě, vě/vje, mě/mně. Žáci měli 88

89 na práci stanovený čas a byli upozorněni, že bude oznámkována. Po hodině mi vedoucí učitelka vytkla, že jsem žáky neupozornila dopředu, že se vůbec práce bude psát, tudíž si to nemohli zopakovat. Já jsem oponovala tím, že přeci žáci devátého ročníku, kteří mají před přijímacími zkouškami, by toto učivo měli hravě zvládat. Doplňování dopadlo asi nejhůře, jak mohlo. Z 27 žáků napsalo 25 ve slově opětovat pje. Celkově byl průměr chyb na jednu práci asi 9 z 15 vynechaných slov. Mým řešením bylo práci neznámkovat a s žáky si tato slova projít a vysvětlit si, proč se ve kterém slově co píše. Mým největším problémem bylo neustálé pnutí mezi tím, co jsem se dozvěděla a naučila na fakultě ohledně konstruktivisticky pojatých hodin, tím, jakým směrem mě naváděla vedoucí paní učitelka, a mými vlastními možnostmi, jak se k danému problému postavit. Po celou dobu praxe na střední škole jsem cítila, že mé hodiny nejsou takové, jak jsem se učila, zároveň jsem si nevěděla rady, jak to udělat lépe. Paní učitelka mi řekla, že nejvhodnějším způsobem je výklad, něčím ozvláštněný, protože žáci na střední škole již vyžadují informace a nepotřebují si hrát. Dala jsem na její radu, ale nebyla jsem o tom vnitřně přesvědčená, tím pádem jsem v podstatě byla nespokojená se všemi svými hodinami. Byla to prostě klasika. Rovněž pro mě bylo překvapením, že žáci aktivity mimo výklad nakonec opravdu nepřijímali příliš pozitivně. Nezdálo se, že by je činnost bavila, někteří ji dokonce odmítali dělat. Komentář: Již jsme se zmínili o šoku z reality, který zpravidla u začínajících učitelů po nástupu do praxe nastává. Podlahová (2004, s ) podrobně rozebírá celou řadu překvapení, která mohou začínajícího učitele potkat: obsah školního předmětu a jeho uspořádání, různost školních programů (koncepcí), složení úvazku a rozvrh hodin, přístup uvádějícího učitele, rozdíl mezi vlastními metodami a postupy starších učitelů, stav materiálního vybavení školy, rozsah administrativních a jiných povinností, 89

90 neznalost právních a bezpečnostních předpisů, neznalost pracovního řádu, časová náročnost učitelské práce, zaměstnávání učitelů v době školních prázdnin, vztahy na pracovišti, výše učitelského platu a jeho skladba, změněná kvalita kázně dnešních žáků, nekázeň, postoj rodičů ke škole, vyšší výskyt minorit a integrovaných žáků, formulační neobratnost a první učitelské nehody, celková odlišnost školní skutečnosti od představ. Existuje poměrně vysoká pravděpodobnost, že někteří starší učitelé nebudou přijímat entusiasmus a inovativní přístupy nováčků vstřícně. Počítejme s tím, že se setkáme s učiteli nadšenými, kteří nám na základě svých zkušeností pomohou a poradí těch se držme, ale také že se potkáme s učiteli znechucenými, až vyhořelými kontaktu s nimi se snažme vyhnout. Nenechejme se hned na začátku učitelské kariéry vtáhnout do spirál negace a stěžování si. To je také reakce na paní učitelku, která praktikantce doporučovala výklad namísto invence a netradičních výukových metod s poměrně svérázným odůvodněním. Opět nepozornost a nekázeň pramení nejvíce z nudy a ta nastává nejčastěji právě při sáhodlouhých výkladových monolozích učitele, který své žáky odsoudil k pasivitě. Samozřejmě existují tematické celky, které vyžadují klasické metody a formy práce (např. některé okruhy morfologické např. identifikace pádu v návaznosti na pádové otázky), někdy i dril (typicky např. pravopis). Na druhou stranu ale mnohé učivo zasluhuje důkladné promyšlení a inovativní zásah, protože má vliv na rozvoj nejen komunikace, ale také myšlení žáků (především oblast syntaxe a komunikační výchovy). Odmítáme tvrzení, že středoškoláci si nepotřebují hrát. Z vlastních zkušeností víme, že i dospělí si rádi hrají; aktivity však musejí být dobře promyšleny, musejí mít jasnou strukturu a zřejmý cíl, musejí být adekvátně kognitivně náročné a musejí být založeny na nějakém konkrétním obsahu, tedy nikoliv jen jako hra pro hru. Připouštíme, že zvláště počáteční motivace starších žáků je obtíž- 90

91 nější, o to více však potřebná. Alternativní metody proto zařazujeme i na vyšší stupeň, vždy s konkrétním obsahem a přiměřenou kognitivní náročností. Několikrát jsme upozornili na nutnost přemýšlet o cílech konkrétních partií učiva a odůvodnění zařazení daného učiva do výuky. Tak je tomu i v případě přechodníků, u nichž si praktikantka velmi správně kladla otázku, nač na obchodní akademii žáky takový obsah učit. Jak byste na takovou otázku odpověděli vy? K čemu žáky obchodní akademie učit přechodníky? A učit je to vůbec? Jako vždy naprosto základní je své uvažování řídit otázkou, co mí žáci dokáží, pokud se poučí o přechodníku. V čem bude jejich komunikace a porozumění jazyku lepší? Přechodník je tvar zastaralý, v současné komunikaci používaný pouze v některých ustrnulých tvarech. Žáci se s ním však jistě potkají při četbě starších českých klasiků a rovněž ve výuce cizích jazyků např. v angličtině jsou participia ve funkci přechodníku naprosto běžná, a to jak ve formě přítomné, tak i minulé (srov. Dušková et al., 2003, s. 583n.). Uvažujeme, že cílem je identifikace tvarů přechodníku v textu a především pochopení jejich významu a funkce (tedy primárně úroveň recepce), na to pak navázané stylistické aspekty používání přechodníku. Dále pak identifikace ustrnulých přechodníků v běžné komunikaci a uvědomění si, že jde o přechodník. Nezapomínejme ani na propojení jazykového a literárního učiva: v umělecké literatuře se s přechodníky setkáváme velmi často. K produktivnímu osvojení v dnešní době vidíme důvod tam, kde žáci chtějí sami např. při vlastním tvůrčím umělecky laděném psaní přechodníkem ozvláštnit svůj text: objasníme-li žákům, jak lze přechodník tvořit, vždy mohou, budou-li tvar potřebovat, použít dostupné zdroje. Naše další uvažování o přechodníku ale musíme vztáhnout ke studentům obchodní akademie. Ačkoliv by se to nemuselo zdát, soudíme, že zrovna zde je znalost významů přechodníků aktualizována poněkud více, neboť existuje určitá (byť malá) pravděpodobnost, že se s přechodníky žáci setkají v textech právnické či ekonomické povahy. 91

92 Studentka tedy zvolila správný postup, pokud se rozhodla pro starý text (snad jen místo legendy ze 14. století bychom přeci jen volili text novější, u něhož je větší pravděpodobnost, že ho žáci opravdu budou číst, typicky třeba něco z literatury národního obrození), nicméně korektura přechodníků se nám již zdá zbytečná. Je dobré, aby žáci při četbě starší české literatury věděli, o jaké formy se jedná a co vyjadřují, nicméně nevyžadujeme, aby přechodníků aktivně užívali ve svých komunikátech (kromě výrazů ustálených a vžitých) proto korekturu považujeme za nadbytečnou, nejde-li o výběrový seminář českého jazyka. Co se týče kázeňských problémů, rádi bychom upozornili, že žáky nikdy nezkoušíme za trest. Mezi základní pravidla klasifikace patří, že nesměšujeme hodnocení chování a hodnocení performance v předmětu. Na to máme na vysvědčení známku z chování a známky z jednotlivých předmětů. Kázeňské problémy řešíme promluvou s žákem, kázeňskými opatřeními, konzultací s rodiči, nikoliv však zhoršováním známky z předmětu, protože se tím umocňuje negativní postoj žáka k předmětu i k učiteli a rozhodně nedochází ke zvýšení motivace k učení či lepšímu chování spíše naopak. Pokud žák nedává pozor či výuku bojkotuje, jeho (ne)znalost probíraného učiva se ukáže sama při běžném prověřování (písemné práce, obvyklé zkoušení atd.). Zastavíme-li se u příhody příchodu opožděného studenta do výuky, na základě vlastní pedagogické zkušenosti doporučujeme především nebrat si chování žáků osobně. Učitel nepřichází do třídy, aby byl kamarád žáků. Je přirozené, že žáci budou primárně hájit svoje vlastní zájmy, budou testovat naše hranice, vyměřovat si svoje hřiště, seznamovat se s terénem, kam ještě mohou a kam už ne. Nejde o jejich reakci na nás, naši osobnost, ale o projev jejich nezkušenosti či nevyspělosti a s tím spojeného neslušného chování (jsou to stále děti; i mnozí dospělí mohou být velmi neslušní). Jak ale zdůrazňuje Iveta Radičová, bývalá předsedkyně vlády Slovenské republiky: Invektíva nie je urážkou adresáta, ale sebaponížením autora (Radičová & Lesná, 2013). Je tedy vizitkou toho, kdo ji pronáší, nikoliv toho, ke komu je mířena a to je třeba žákům neustále připomínat. Žáky na nevhodnost jejich chování upozorníme a jasně vymezíme pravidla, na jejichž dodržování příště budeme trvat, nicméně neudržujeme v sobě pocit znechucení a nepřiživujeme ho v kolektivu kolegů. Ve vypjaté chvíli zachováváme pokud možno klid a situaci se studentem řeší- 92

93 me, čímž by pro nás měla celá záležitost skončit. Důrazně varujeme před hysterií, která je žáky chápána jako jejich vítězství, o to více pak nedoporučujeme hysterii před třídou; k individuálním excesům zaujímáme před třídou jasné a pevné stanovisko, ale pak je se žáky řešíme individuálně. Spíše nedoporučujeme přepadové písemky, které nebyly dopředu ohlášeny. Není naším cílem nachytat žáka na tom, co neví, ale naopak usilovat o to, aby předvedl, co se naučil. Proto je dobrým zvykem písemné práce dopředu hlásit; pokud přesto chceme nějaké náhodné opakování v podobě dopředu nehlášené práce realizovat, je dobře na takovou možnost žáky přinejmenším na začátku školního roku upozornit a mít ji tak alespoň do jisté míry zavedenu. Samozřejmě i v tomto případě trváme na dodržení zavedených pravidel nedostaví-li se žák na prověřování, které jsme dopředu ohlásili, bez omluvy, měl by automaticky následovat trest. Žáky nejen vzděláváme, ale také vychováváme, a to i vlastním přístupem. Problém č. 4: Fyzické a psychické vyčerpání Uvědomila jsem si, jak je fyzicky i psychicky náročné trávit celý den s dětmi ve škole, že bude dost makačka připravovat se na každou vyučovací hodinu a že je dobré dělat si věci v předstihu, abych to pak nemusela dohánět na poslední chvíli. Přípravami na hodinu jsem skutečně trávila neuvěřitelné množství času. Ne všechny látky byly podle mého názoru dobře vypracovány v učebnici, takže jsem ji nechtěla pokaždé používat a opravdu jsem si materiály na hodinu převážně dělala sama, ale končilo to tak, že jsem chodila spát mnohdy až po půlnoci. Nedostatky ve znalostech si budu doplňovat asi stále a tím redukovat i problémy autority či úcty. Ale tím největším problémem pro mě byla organizace výuky, a to za vyhraněných situací. Opravdu problém mi dělalo aktivně organizovat výuku v sedm ráno či odbourat vlastní emoce. Bojím se, že nejsem schopna vždy za každé situace vést kvalitně výuku. Řešení bohužel ještě neznám. Didaktické semináře můžou být sebelepší, můžou nás připravit na vše, nikdy nás však nepřipraví, jak zvládat pocity, kdy poprvé předstoupíte před třídu, od které nevíte, co máte očekávat, a od které nevíte, jak se k učitelce praktikantce postaví. Pro slabší povahy to může být velmi stresující. 93

94 Komentář: Pocity vyčerpání v prvních letech pedagogické praxe důvěrně známe ze své vlastní zkušenosti, řada studentů učitelství po praxi vypovídá, že během období praxí mnoho nenaspali, někteří naši absolventi se vracejí po prvním roce s tím, že u sebe zaznamenali zvýšenou nemocnost. První rok představuje skutečné specifikum (srov. charakteristiky profese učitele a vývoj profesní dráhy učitele in Průcha, 2009) vše je nové a neznámé, hledáme různé alternativy, přičemž mnohá řešení jsou zatím ukotvena spíše pouze teoreticky. Ve druhém roce ale už máme z čeho vybírat a mnohé postupy již zakládáme na předchozí zkušenosti. I příprava na výuku je pak méně komplikovaná a méně časově náročná. Podlahová (2004, s. 65, dle Šimoníka, 1994) uvádí, že příprava učitele v prvním roce praxe trvá průměrně 2,5 hodiny denně a uvádí výsledky studií, které spočítaly skutečnou pracovní dobu učitele na 2. stupni ZŠ na 44,25 hodin týdně a na SŠ dokonce 52,08 hodin týdně (ibid., s. 32). Hravě si teď poradíte se všemi, kteří tvrdí, že učitelství je časově nenáročné povolání a že ti kantoři se mají... Pro zachování zdravého rozumu radíme najít si v týdnu vždy nějakou chvíli na sebe sama a pěstovat činnosti, jimiž se odreagujeme a díky nimž na školu alespoň na chvíli zapomeneme. Shrnutí Možná, že s problémy, o nichž jsme hovořili, jste se setkali i vy. Možná, že jste v radách načerpali inspiraci, jak je řešit. Každopádně vás chceme ujistit o jedné věci: všichni jsme se báli, všichni jsme byli nejistí a všichni jsme o sobě pochybovali. Upřímně řečeno učitel (ale nejen ten), jenž o sobě nepochybuje ani v nejmenším, nemůže být dobrým učitelem. Začátek učitelské dráhy je vskutku zátěžovým obdobím. Často praktikanti psali o fyzickém a psychickém vyčerpání (autoři této publikace potvrzují, že v prvním roce svého pedagogického působení prospali prakticky každou volnou chvíli). Situace se bude lepšit úměrně tomu, jak si budete postupně osvojovat ře- 94

95 meslo v nejlepším smyslu toho slova, jak se budete učit lépe si rozvrhnout práci a neplýtvat energií. Jsou věci, s nimiž můžete zpočátku dělat velmi málo: to je například otázka co se kde učí, kde se budete muset přizpůsobit schválenému ŠVP (s nímž se musíte samozřejmě po nástupu do školy seznámit). Ale pak jsou věci, které se můžete snažit změnit k lepšímu: vybrali jsme např. nahoře jen jeden příklad za všechny hlasy, které si stěžovaly na minimální výuku jazykové složky předmětu na střední škole. To bývá mnohdy způsobeno nikoliv školním kurikulem, ale prostě tím, že jazyk je na SŠ odsouván na vedlejší kolej ve prospěch výuky literatury. To změnit můžete. Třeba i intenzivnějším propojováním všech složek našeho předmětu složky jazykové, literární a komunikačně-slohové. Jakkoli v seminářích didaktiky akceptujeme potřebu konkrétních návodů, trváme na hlavním smyslu našich seminářů, který výtečně vyjádřila jedna studentka ve své reflexi: Didaktika mě naučila přemýšlet o látce, uvažovat nad metodami vhodnými k učení, nad aktivizací žáků a hlavně nad strukturou hodin, těchto dovedností jsem využívala při své praxi. Nemůžu tedy říct, který konkrétní teoretický poznatek jsem zužitkovala, protože jsem spíše využívala celkový pohled na proces vyučování, který se nám didaktika snažila vštípit. 95

96 5 Cíle ve výuce českého jazyka Co se vám vybaví, když se řekne výukový cíl? Plánujete svou výuku podle dopředu promyšlených cílů? Jaká je role cíle ve vaší výuce? A jaké jsou cíle vyučování českému jazyku na 2. stupni ZŠ a na SŠ? Didaktický cíl. Pro studenty na pedagogických fakultách i pro praktikující učitele často Yetti, o němž každý mluví, ale jehož nikdy nikdo neviděl. Výsledkem pak je, že učitelé při přípravě na hodinu primárně řeší, co se bude v dané hodině probírat, na to navázané metody a formy práce a hlavně svoji vlastní aktivitu v hodině. Přitom didaktický cíl ať už tento prvek nazveme jakkoliv cíl, konečný výsledek, ideální výstup plní v našem didaktickém uvažování naprosto zásadní roli. Podle něj totiž volíme konkrétní výukové metody a formy, příp. stanovujeme celé komplexnější strategie. Nejde jen o formální stanovení toho, kam bychom s žáky chtěli dojít, co jim chceme zprostředkovat, co chceme, aby se naučili, ale směřuje celé naše plánování, a to ať už na úrovni jedné vyučovací jednotky, nebo na úrovni celého školního roku. V běhu školního roku většinou plánujeme jen kratší časové úseky konkrétní vyučovací hodiny nebo jednotlivé tematické celky. Přitom naprosto zásadní je plánování na jakési globální úrovni alespoň v délce pololetí či celého školního roku. Jenom takové rozvahy nás totiž donutí zamýšlet se nad naší profilací, nad vlastní filozofií výuky, nad propojením dílčích cílů a jednotlivých výstupů 96

97 při utváření vyššího celku. Jak poznamenává Veronika Mátlová, zkušená učitelka a jedna z lektorek této publikace, úvahu můžeme vést v rovině jazykové, ale i v rovině rozvoje osobnosti (v Komenského duchu školy jako dílny lidskosti ). Jistě se touto úvahou nevyřeší vše hned a správně, ale tato úvaha nám dává příležitost uvědomit si, že jsme tvůrci cesty a nositeli určitých hodnot vzdělávacích i výchovných. Dává nám příležitost vidět svou profesi jako skutečné povolání (v tom pravém smyslu tohoto slova), jako celoživotní výzvu, nikoliv jako celoživotní boj (s (ne)jistým výsledkem). Zdají se vám tato slova příliš vznosná? Nám nikoliv. Zvláště v tom kontextu, že jedním ze základních problémů našich učitelů a ukazují to šetření České školní inspekce i mezinárodní průzkumy (např. průzkum Talis, jehož výsledky byly zveřejněny v roce 2015) je nízká sebedůvěra ve své vlastní schopnosti. Snad jakási chronická česká nemoc Základním předpokladem úspěchu v učitelství jako v každé jiné profesi je přitom důvěra ve své vlastní schopnosti a dovednosti a hlavně pozitivní vidění sebe sama. Základním mottem budiž: učitel musí vždy vcházet do třídy s úmyslem naučit, a ne odučit, proto základní otázkou přípravy na vyučování musí být Co budou žáci po této hodině umět? a nikoliv Co budu dnes v této hodině a třídě probírat? (Podlahová, 2004, s. 68). Tedy Co budou schopni díky tomu, co jsem je naučil(a), udělat (lépe)? Jaké znalosti a praktické dovednosti si osvojí? Je zásadní rozdíl mezi odučil jsem to a oni se to naučili. Tyto otázky si klademe při plánování vyučovací hodiny, ale rovněž při promýšlení jednotlivých vyučovacích aktivit v rámci hodiny: Vedou tyto aktivity / tato cvičení k vytčenému cíli? K čemu jsou? Mají komunikační přesah? Stejné otázky můžeme klást o celých tematických celcích: Co budou žáci schopni udělat (lépe), když si osvojí tento obsah? Z našich zkušeností při práci se zkušenými praktiky vyplývá, že ani mnozí z nich nejsou schopni na tyto otázky uspokojivě odpovědět a kolikrát, když jsou s takovou otázkou konfrontováni, zažívají pověstný aha efekt. Cíle vždy formulujeme (1) směrem k žákovi např. Žák na konkrétních příkladech v textu vysvětlí význam slovesného vidu a užije kategorii vidu ve vlastních výpovědích k odlišení 97

98 vyjadřovaného významu. Žák identifikuje hlavní prohřešky mluvčího proti zásadám správné výslovnosti a pojmenuje je. Žák konkrétními příklady demonstruje odvozování jako nejproduktivnější způsob obohacování slovní zásoby češtiny. Žák užitím vhodných jazykových prostředků zhutní text. Žák pro vyjádření komunikačního záměru X v komunikační situaci Y volí vhodné jazykové prostředky. Cíle orientujeme především do oblasti produktivních dovedností namísto cílů analytických; (2) činnostně cíle vymezujeme vždy s ohledem na činnost žáka, k čemuž využíváme aktivní slovesa dle Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (Bloom et al., 1956; v nejnovější revidované verzi Andersona & Krathwohla, 2001; viz např. Skalková, 1999, s. 108). Cíl formulujeme tak, aby řídil činnosti v hodině, ne aby zdůvodňoval volbu činností; (3) tak, aby byly splnitelné a ověřitelné v rámci dané vyučovací jednotky: Žák v konkrétním textu rozpozná společné znaky češtiny, slovenštiny a polštiny. Žák správně umístí slovanské jazyky na mapu Evropy. Žák opraví chyby v mluveném projevu dle zásad správné výslovnosti a prosloví krátký projev na zadané téma, v nichž tyto zásady aplikuje. Žák popíše alespoň pět znaků seriózního a bulvárního tisku a na zadané téma napíše dva texty, v nichž daných prostředků využije a jimiž vlastní sdělení do seriózního a bulvárního tisku jasně odliší. Žák odůvodní správnou variantu v souladu s pravidly českého pravopisu. Doporučujeme strategii postupných minimálních cílů. Příklad: Nedám si hned napoprvé cíl Žáci rozpoznají manipulativní komunikaci v médiích, protože bych ho rozhodně nedokázal v rámci jedné hodiny splnit a byl bych zbytečně frustrován. Můj cíl bude: Žáci rozliší porovnáním konkrétních novinových článků fakta (to, co si myslíme všichni stejně) a komentáře (to, co si můžeme myslet každý jinak). Takový cíl v rámci jedné vyučovací hodiny splnit dokáži. Může se zdát, že při formulaci cílů jde o slovíčkaření tento dojem je ovšem jen zdánlivý, neboť už jasnou formulací při zachování výše uvedeného si podvědomě ukládáme vzorce našeho způsobu zprostředkování učiva žákům (a) to, že ve středu naší pozornosti je žák a jeho aktivita v hodině, a (b) to, že cíl řídí naši činnost v hodině. 98

99 Budeme-li hovořit specificky o výuce českého jazyka, pak naše didaktické uvažování o učivu je vedeno především následující premisou: veškeré učivo musí mít komunikačně-sémantický rozměr. Všechny mluvnické poznatky mají mít nějaké využití v komunikační praxi žáků. Je veliký problém naší školy, že učitelé velmi často nedokáží svým žákům tyto komunikační přesahy zprostředkovat právě to pak vede k tomu, že žáci nemají náš předmět příliš v oblibě a že jej považují za velmi náročný a v praxi málo využitelný (srov. Pavelková et al., 2010, nebo Rysová, 2005/06). Dokonalými ukázkami v tomto směru jsou citace autentických výukových dialogů z příručky Z. Šalamounové (2015), která rozebírá způsob socializace do školního jazyka ve výuce češtiny u žáků na 2. stupni ZŠ. Autorka spolupracovala se čtyřmi učitelkami a přímým pozorováním sledovala jejich práci s pojmy ve výuce českého jazyka, dominantně ve výuce syntaxe. U: Postopadesáté, prosím vás. Co to je? Žz: (N pro sebe potichu, není rozumět) U: Co? Honza: Pks. Helena: Pks. U: Pks to není. Jarka: Pkn. U: Tak, je to Pkn, prosím vás, já nevím. Kolikrát vám ještě budu vysvětlovat, poslouchejte všichni dobře. Pokud to stojí před podstatným jménem, je to Pks. Pokud to stojí za podstatným jménem, je to Pkn. (Šalamounová, 2015, s. 109; podtrhl S. Š.) Jasně zde vidíme, že učitelka využívá zjednodušení, nelingvistických vysvětlení, vede žáky k formalistickému osvojení učiva, dopouští se závažné, ale přitom po léta tradované chyby (existuje řada případů, kdy je shodný přívlastek v postpozici 30 ). Porušuje zásadu lingvistického přístupu. Proč se dané chyby dopouští? Odpověď získáme, když si zodpovíme zásadní otázku: Jaký sleduje cíl? Dle našeho názoru je patrné, že zcela formalistický: Urči. Avšak 30 A to nemusí být jen příklady v chemických nebo biologických názvech (kyselina sírová, lípa srdčitá), ale též když je přívlastek shodný v postpozici kvůli aktuálnímu větnému členění, zejména v dialogické komunikaci: A: Jaká byla letošní lyžařská sezóna? B: No, povím vám, letos jsme na horách zažili zimu příšernou!, nebo z důvodu kontrastu: Kanadští hokejisté nedosáhli takových úspěchů jako hokejisté čeští. 99

100 Co je podstatou učiva o přívlastku (shodném a neshodném)? Jaké jsou komunikační přesahy učiva o přívlastku shodném a neshodném? Dokázali byste uvést důvody, proč daný obsah vůbec vyučovat? Nejprve je třeba si uvědomit, v čem spočívá problematika přívlastku shodného a přívlastku neshodného: je to vztah shody (kongruence) mezi členem řídícím a členem závislým v dané skladební dvojici. Vztah shody se zakládá na tom, že jeden ze členů skladební dvojice přijímá určité gramatické kategorie členu druhého v případě přívlastku shodného přijímá přídavné jméno kategorii pádu, čísla a rodu řídícího podstatného jména. Velmi jednoduše lze na vybraném příkladu demonstrovat, jak tato shoda vypadá v praxi, a to třeba na konkrétních větách (ano, víme o tom, že se jedná o papírové věty, jejichž užití jsme kritizovali v úvodu volíme je výjimečně proto, že se soustředíme pouze na demonstraci deklinace atributu a substantiva): Doplňte spojení chytrý žák do následujících vět: Toto je. Půjdeme tam bez. Bramboru dám. Vidím. Mluvíme o. Sedím tady s. Pozorujte přídavné jméno. Co se s ním v těch větách děje? Kdybychom do výše uvedených vět doplnili spojení mandelinka bramborová (přičemž si samozřejmě uvědomujeme určitou vykonstruovanost spojení typu Sedím tady s mandelinkou bramborovou, nicméně dokážeme si ho pro pobavení žáků představit v užití) jako příkladu, v němž přídavné jméno je za řídícím podstatným jménem, děje se s přídavným jménem bramborová úplně totéž jako v případě chytrého žáka. Žáci jako rodilí mluvčí jsou schopni si toto uvědomit. Následně žákům zadáme, aby do stejných vět doplnili třeba spojení Petr z Brna a opět pozorovali, co se s danou skladební dvojicí děje. 100

101 Domníváme se, že takové objasnění problematiky přívlastku shodného a neshodného je lingvisticky opodstatněné, transparentní a hlavně se obejde bez zjednodušujících školských pouček, které jsou navíc mnohdy nesprávné. (!) To jsme si ale stále neobjasnili, k čemu vlastně žákovi je, aby rozpoznával přívlastek shodný a neshodný, stále jsme si neřekli komunikační přesah daného učiva. Má vůbec nějaký? Lze to hezky demonstrovat na konkurenci přívlastku shodného a neshodného v transformačních úkolech typu Převeďte Pks na Pkn. Vedeme při nich žáky k tomu, aby si uvědomovali stylistické či sémantické rozdíly, když uvádějí, že lesní cesta = cesta lesem? Co takové příklady jako ruské vejce a vejce z Ruska? Nebo Kolumbovo vejce a vejce (od) Kolumba? Anebo ještě lépe zlaté ruce a ruce ze zlata? Tady přece dochází ke změně významu. Krásným příkladem je také článek, který kdysi vyšel v Lidových novinách. Autor jej nadepsal Metr Lásky (dostupný online). Běžně tento text užíváme ve výuce při komplexních rozborech komunikátů (srov. Štěpáník & Schneiderová, 2015/16) a ještě předtím, než žákům text rozdáme, napíšeme daný titulek na tabuli a ptáme se, o čem si myslí, že daný text bude (dle modelu E-U-R). Samozřejmě drtivá většina řekne, že bude o lásce, snad o lásce jako jakémsi fenoménu, když je s velkým L. Ve skutečnosti je ale text o senátoru Václavu Láskovi a slovo metr je aluzí na frazém měřit někomu stejným metrem. Zamyslíme-li se nad syntaktickou výstavbou daného titulku, zjistíme, že jeho efektnost a poutavost, která má přilákat čtenáře, spočívá v záměně přívlastku shodného za neshodný. V češtině však přivlastňovací adjektivum obvykle klademe do antepozice, zatímco adnominální genitiv vnímáme v tomto případě jako syntaktický nedostatek (a ze syntaktických nedostatků, jak jsme si ukázali výše, často vyplývá ona nechtěná i když v tomto konkrétním případě tedy chtěná komika; vtipného efektu už kdysi využili v cimrmanovském filmu Nejistá sezóna: Až půjdu přes most Karla do divadla Národa na stěnu Čerta, uznám, že jste zvítězili. Ale bude to vítězství Pyrrhy, dříve Pyrrhovo vítězství. ). Standardně tedy Láskův metr. Z této formy by ovšem ani zdaleka nevyplývala ona metaforičnost, jakou má forma s přívlastkem neshodným. Z konkurence Pks a Pkn lze tedy vyvozovat také stylistické, sémantické a pragmatické aspekty komunikace srov. např. další autentický příklad, který jsme před týdnem nalezli na nástěnce ve sborovně: přednáška na téma Chemické úrazy očí. 101

102 Z. Šalamounová v již zmíněné publikaci upozorňuje na upřednostňování gramatického přístupu k výuce českého jazyka před přístupem komunikačním. Zatímco v gramatickém přístupu je koncepčním východiskem správnost užívání jazyka s ohledem na sdílená pravidla, v komunikačním přístupu je kladen důraz na funkčnost jazyka a možnosti jeho uplatnění v komunikaci (Šalamounová, 2015, s. 122 dle Lefstein, 2009). Následující ukázka je toho důkazem: U: Vy musíte ten sníh rozvinout nějakou větou vedlejší přívlastkovou, to znamená, že například, Lucko Lucka: Třeba sníh, který byl bílý U: Tak! Lucka: pokryl všechny louky a pole. U: Sníh, který byl bílý, pokryl všechny louky i pole (Šalamounová, 2015, s. 122). Vytvořené souvětí sice splňuje zadání žákyně původní větu rozvinula vedlejší větou přívlastkovou nicméně vytvořené souvětí je nepřirozeně vykonstruované, komunikačně nefunkční. Pronesl by ho žák mimo vyučovací hodinu? Obdobný příklad Šalamounová uvádí na následující straně: U: Dobře, další. Eli? Ela: Moc se nám tu neroztahujte, hmm, běžte raději odtud. (4 s.) Ani se nám tu moc neroztahujte (10 s., přemýšlí) Jednak se nám tu moc neroztahujte, jednak běžte raději pryč. U: Nevím, jestli to má logiku (tiše). ( ) U: Hmm, šestka? Nikolo? Nikola: Vzbudil jsem se, též koukl jsem na hodinky. U: Též jsem se koukl na hodinky. No, moc logický to není, přeskočila jsi šestku, dobře. (ibid., s. 123) I v tomto případě, kdy mají žáci spojovat souřadně spojené věty v určitém poměru, učitelka upřednostňuje splnění zadání (cíl gramatický) před komunikační funkčností. Formalismus výuky dostupuje vrcholu, když učitelka svým žákům dává k poměrům následující radu: U: Děcka, prosím vás, dobrá rada do budoucna. Jestli nechcete mít problémy s poznáváním jednotlivých těch vztahů, těch poměrů, naučte se zpaměti ty 102

103 spojky (pomalu, důrazně). Ke každé té skupině se prostě nadrťte spojky (ibid., s. 119). Komunikačně-sémantický rozměr se tak z výuky vytrácí úplně a z poměrně kognitivně zajímavé problematiky se stává nálepkovací cvičení. Specifické cíle ve výuce českého jazyka jsou: (1) Cíl komunikační (2) Cíl kognitivní (3) Cíl formativní ad 1) Cíl komunikační Reflexe studentky: Z praxe jsem si odnesla, že je opravdu velmi důležité rozvíjet vnímavé porozumění a dovednost kvalitně komunikovat. Není to žádná novinka, ale možná právě kvůli této samozřejmosti se může snadno stát, že ji přehlédneme. Záměrně uvádíme komunikační cíl na prvním místě. Každá aktivita, kterou vytváříme a zařazujeme do výuky, by měla směřovat právě ke komunikaci. Jako první si musíme uvědomit, co komunikačními dovednostmi rozumíme a kterou z nich vlastně či třeba všechny? chceme v dané hodině rozvíjet. Řekněme si tedy docela obyčejně: jde nám o mluvený projev, dialogický i monologický, projev psaný, čtení a naslouchání, případně o dovednosti argumentace a mediální gramotnosti a o prostředky neverbální. Dílčí klasifikaci jsme nastudovali v didaktikách a v pragmatice češtiny. Při přípravě na hodinu a vytváření plánu hodiny si pokládejme otázku: Jak přispívá toto učivo a toto jeho didaktické zpracování k rozvoji komunikačních dovedností mých žáků?, nebo dokonce Jak přispívá toto učivo a toto jeho didaktické zpracování k rozvoji mých vlastních komunikačních dovedností? Vidíme, že přesně pojmenováváme didaktický potenciál obsahu samého a pak se zamýšlíme nad jeho didaktickým ztvárněním, tj. konkrétními metodami a formami práce. Pokud odpovídáme nijak, je to špatná odpověď a je třeba hledat, jaké komunikační přesahy žákům zprostředkovat a jak by bylo možné komunikační potenciál zvolených aktivit zvýšit. Příklad: Nepostupuji způsobem Příslovečné určení je a jeho typy jsou a Ve cvičení prv- 103

104 ním určete ve větách všechna příslovečná určení., nýbrž budu postupovat obráceně: (1) Představte si následující situaci: Jdete s kamarádem odpoledne do kina a potřebujete se dohodnout, kdy a kde se sejdete. Kamarád neví, kde kino je. Co uděláte? Očekáváme, že žáci navrhnou, jakým způsobem by kamaráda instruovali; evokujeme, motivujeme, zasazujeme učivo do reálné komunikační situace a do života žáků. (2) Dejme tomu, že žáci navrhnou, abychom kamarádovi poslali s instrukcemi, jak se do kina dostane. Napište krátký text u, v němž kamarádovi popíšete cestu do kina. Vycházíme z vlastní zkušenosti žáků, navazujeme na jejich komunikační i životní zkušenost, umožňujeme jim využít jejich vlastní jazyk, čímž žáci vidí využitelnost učiva v praktickém životě. Aktivita nám umožňuje vytáhnout z žáků jejich prekoncept, zároveň pozorovat jejich jazyk, což využijeme v další fázi výuky (zvláště objeví-li se miskoncepty, na jejichž odstranění musíme pracovat). (3) Následuje čtení textů, hodnocení ostatními žáky ve třídě a námi, příp. vhodnými otázkami umožňujeme žákovi nahlédnout vlastní nedostatky. Opravujeme chyby. (4) Až teď přichází lingvistická reflexe práce: Které výrazy se nám často v textech opakují? Co jste ve svých textech často použili? Příp. Najdete výrazy, které udávají místo, čas? Nevadí nám, když žáci nabídnou něco jiného než příslovečná určení, nicméně my víme, kam to didakticky tlačíme že směřujeme právě k příslovečným určením; jakmile se objeví, hovoříme s žáky o funkci daného jevu: Jakou roli ve větách výrazy mají? Jakou funkci plní? Co s větou dělají? Co nám říkají? K čemu ve větách jsou? Věřte, že už děti na prvním stupni vám ledacos vysvětlí samozřejmě neodborně, bez terminologie, vlastními slovy (srov. výzkumy E. Hájkové) o to je však taková definice cennější, protože vychází z žáka a postihuje jeho chápání jevu. Kolikrát jste vy sami byli svědky situace, kdy jste se učili zpaměti definice, jimž jste vůbec nerozuměli? Podívejte se do některých učebnic češtiny nemůže tam nastat stejná situace? Jev tedy pojmenujeme a zasadíme do systému, žákovi případně poskytneme další poznatky, vedeme ho k pozorování užití daného jevu v textu. Popsané pojetí neznamená agramatický přístup (komunikujeme proto, abychom komunikovali), ale využívá komunikačního pře- 104

105 sahu jazykového učiva a jev nahlíží lingvisticky až ex post, čímž přirozeně sleduje myšlení žáka, protože žák nemyslí primárně lingvisticky (srov. Štěpáník & Slavík, 2017). Námi navrhovaný postup vychází z koncepce výuky polštiny To lubie! autorů z Pedagogické univerzity v Krakově. Viděli jsme ho na vlastní oči u vynikajících učitelů v polských školách a skutečně funguje. Zdá-li se vám příliš náročný, vězte, že se s úspěchem používá i na integrovaných školách (např. na Základní škole s integrovanými odděleními č. 12 Janusze Korczaka (Szkoła Podstawowa z Oddziałami Integracyjnymi Nr 12 im. Janusza Korczaka) v Krakově). Ale dobře, je-li to na vás zatím příliš, pak tedy jednodušeji: ve fázi procvičování namísto Určete všechna příslovečná určení. zadám instrukci Jdete večer do kina s kamarádem. Napište mu krátký , v němž užijete alespoň pět příslovečných určení. Ano, popisované postupy jsou časově náročnější, ale zřejmě všichni cítíme, že jsou daleko funkčnější než postup první, v naší škole tak častý; aby bylo jasno: určování a podtrhávání jako takové nám nevadí, ale nesmí být jediným či převládajícím typem aktivity, jak se často stává. Až žáci napíší a pošlou si ho, nechť si v něm klidně ta příslovečná určení podtrhnou Začínající učitelé se dopouštějí opomíjení komunikačního cíle ve výuce pod dojmem velikého množství učiva, i studenti učitelství občas odmítají inovativní přístupy ze strachu, že nestihnou všechno. Z čeho pramení tato obava? Snad z toho, že konkrétní učivo není v zásadním kurikulárním dokumentu, tedy RVP, uváděno dopodrobna, ale jen rámcově. Je na školách, resp. na samotných učitelích, v jaké šíři ke stanoveným rámcům a obecným cílům RVP dospějí. Je tedy na nich, kolik budou dané problematice věnovat času a jakou vyučovací strategii zvolí. Možná proto se úzkostlivě drží učebnice a mají pocit, že musí probrat vše, co v ní je uvedeno. Ale vězte, že není potřeba probírat vše, co je v učebnici, dokonce není ani žádoucí, abychom se učebnic striktně drželi a nedohlédli dál. Pochopitelně že jako začínající učitelé si nemůžeme zcela svobodně stanovit, co ve výuce probírat budeme či nebudeme. První dokument, s nímž se musíme po příchodu do nové školy seznámit, je ŠVP, který je pro všechny členy předmětové komise závazný. Co můžeme ale osobně ovlivnit, je konkrétní časový rozsah 105

106 věnovaný danému tematickému celku a metody a formy práce, které zvolíme při jeho didaktickém zprostředkování žákům. Po určité zkušenosti s příslušným ŠVP pak můžeme přistoupit k diskusím s kolegy nad případnými alteracemi a pokoušet se uplatňovat vlastní ideje. Příklad: Očekávaný výstup správně třídí slovní druhy lze chápat dvěma způsoby. Buď správně třídí všechny slovní druhy bez ohledu na jejich frekvenci v jazyce a jejich ustálenost (a autoři si dovolují vyjádřit stanovisko, že to dovede bezchybně málokdo, včetně lidí v oboru vzdělaných), nebo správně třídí slovní druhy frekventované, v závěru s uvědomováním si jejich větněčlenské platnosti a slohového uplatnění: je dobře umět poznat zájmeno, neboť jeho funkce je zastupovat jméno, ať už jako prostředek koheze, nebo jako prostředek stylistický. Často se naskýtá otázka: a musím tedy vědět, že toto slovo je zájmeno? My tvrdíme ano, abychom se kulturně a přesně domluvili: opravdu je ve výsledku účinnější říci: zkuste nahradit opakující se podstatné jméno zájmenem, namísto složité formulace dejte tam místo slova Petr slovo ho nebo nějaké jiné slovo, které toho Petra zastoupí. Divné, že? Nabízíme totiž žákům abstraktní model, který by si měli osvojit a aplikovat jej v budoucnu na všechny nekonečné variace jazykového ztvárnění textu. ad 2) Cíl kognitivní Kognitivní cíl v sobě zahrnuje poznání stavby jazyka a v závislosti na tom rozvoj přesného jazykového úsudku žáků. Aby žák byl schopen tvořit jazykově korektní a formulačně přesné výpovědi, musí pochopit alespoň některá základní pravidla jazyka. Proto i poznání gramatiky musí být podřízeno komunikačním cílům. Cíl kognitivní je v současnosti podrobován veliké kritice, a proto se začínající učitel nad propojením cíle kognitivního a komunikačního musí zodpovědně zamýšlet. Dříve či později totiž zcela jistě bude konfrontován s otázkou žáka K čemu mi tohle bude? (jak ostatně psali někteří studenti ve svých reflexích viz výše) a bude ji muset umět zodpovědět. Velice silně se v současnosti ozývají hlasy po razantní změně samotné podstaty jazykového vyučování, když se navrhuje, aby se hlavním jeho cílem stalo budování čtenářské a informační gramotnosti, mezi učitelskou veřejností i mezi 106

107 rodiči se hodně diskutuje na téma, zda žáci potřebují umět mluvnici, nebo ne, proč se mají trápit s mluvnickými rozbory atd. Otázka mluvnici ano, či ne se dostala na přední stránky deníků, intenzivně se o ní bloguje, každý přidává svou zkušenost (zde citováno na s. 25 n.). Je přitom příznačné, že o jiných vzdělávacích oborech tak jasno nemáme. Dva příklady: jedním z výstupů RVP tématu Geometrie v rovině a v prostoru je, že žák využívá pojem množina všech bodů dané vlastnosti k charakteristice útvaru a k řešení polohových a nepolohových konstrukčních úloh. 31 Kolik z nás si dokáže na místě vybavit, co je to množina všech bodů dané vlastnosti? Kolik kdo z nás za svůj život vyřešil polohových a nepolohových konstrukčních úloh? Asi málo. A budeme kvůli tomu rušit geometrii na základních školách? Doufejme, že nikoliv. V rámci učiva Vývoj, vývin a systém živočichů se žáci zase mají seznámit s významnými zástupci jednotlivých skupin, což jsou jmenovitě prvoci, bezobratlí (žahavci, ploštěnci, hlísti, měkkýši, kroužkovci, členovci), strunatci (paryby, ryby, obojživelníci, plazi, ptáci, savci) 32. Autoři tohoto Průvodce jsou ti poslední, kdo by hlasoval pro jakékoliv neuvážené redukce učiva, a jsou připraveni bránit jednoho každého žahavce v okolí padesáti kilometrů čtverečních před jeho vyškrtnutím ze seznamu! Chceme zde však poukázat na fakt, že se jedná o vážný problém, který by měl být řešen z odborných pozic, nikoliv z pozic populistických výkřiků a nesystematických zásahů. Zdá se, že český jazyk se stal jakýmsi otloukánkem, do něhož se může strefovat kdokoliv. Žahavci nebo množiny bodů v prostoru to je přece jenom jiný případ A ještě jeden podnět k zamyšlení: jaký je vlastně důvod k tomu oklesťovat poznávací cíl vyučování češtiny? Žáci budou mít solidní poznatkovou bázi např. o fyzice kapalin, ale o mateřském jazyce nebudou teoreticky vědět nic? Význačný český lingvista Karel Hausenblas k tomu už před 50 lety poznamenal: Jen velmi málo žáků pronikne do řádu větné stavby v češtině alespoň z polovičky tak dobře jako do konstrukce a chodu motorů nebo vzduchovky (Hausenblas, 1965/66, s. 207). Stanislav Zajíček na Metodickém portálu RVP k tomu glosuje: Upřímně řečeno nechápu stálé otázky typu K čemu jim bude znát přechodníky? Jistě, 31 Geometrie v rovině a v prostoru. Očekávané výstupy. In RVP ZŠ (2013). 32 Biologie živočichů. Učivo. (ibid.) 107

108 k čemu jim bude chodit do školy? Přece kvůli inspiraci do budoucna; a tak je nutno i výuku vést. (Včera jsem se ptal sekundánů Co jste to dělali ve fyzice? Kladku? Které výrazy, která slova připomínají kladku = zmnožují sílu? A dostaneme se taky např. k tomu, jak pravděpodobně vznikla lidská řeč.) 33 Spoluautorka této publikace nedávno v Lidových novinách (jak vidíte, problém je stále mediálně řešen) položila otázku, proč nikdo nerevoltuje třeba proti tomu, že se žáci musí v chemii učit periodickou tabulku prvků. Když je třeba, aby žák znal základní kameny a stavbu chemických sloučenin, je přece logické, že by měl znát taky základní kameny a stavbu svého mateřského jazyka. ad 3) Cíl formativní Jako třetí uvádíme cíl formativní neboli výchovný. Objevováním tajů českého jazyka může učitel zprostředkovat pozitivní vztah k jazyku a zájem o něj. Pomáháme žákům utvářet jejich postoje k jazyku jako součásti naší kultury a úspěšného vyjadřování, resp. úspěšné sebeprezentace. Bohužel vyučování češtině tento cíl v současné době spíše neplní. Podle výzkumu Pavelkové et al. (2010) je český jazyk žáky na 2. stupni základní školy považován za nejobtížnější předmět přinášející špatný prospěch. V kontrastu k tomu stojí fakt, že jej žáci považují za vysoce významný. Žáci se domnívají, že pro něj mají malé nadání (což je v souvislosti s faktem, že se jedná o jejich mateřský jazyk, dost hrozivé i pro otázky motivace a sebehodnocení), jsou středně motivováni a vykazují jen malou píli. Český jazyk je považován za neoblíbený předmět, ve škále jednotlivých předmětů vyučovaných na 2. stupni ZŠ se umístil jako poslední. (!) Jak tedy v takovém hodnocení může žák nabývat pozitivního vztahu k jazyku? Jak může vyučování češtině plnit nejen cíl formativní, ale i cíle ostatní, pokud žáci k předmětu mají tak negativní vztah? 33 Jaký smysl má učit češtinu jak to vysvětlit žákům? < php?f=325&t=17277>; cit

109 6 Příprava na hodinu (na příkladu výuky frazeologie) Z reflexí, jež jsme uvedli v předchozích kapitolách, jasně vyplývá, že příprava na hodinu představuje pro začínající učitele základní výzvu. Jde totiž o značně komplexní akt a zvláště na začátku pedagogické kariéry se jedná o časově velmi náročnou činnost. Pro začínajícího učitele je nejjednodušší k přípravě využít základní strukturu vyučovací hodiny, která se skládá z následujících fází: (1) Motivace, aktivizace žáků (2) Opakování učiva minulé hodiny (3) Expozice nového učiva (4) Fixace nového učiva (5) Opakování a shrnutí Velmi doporučujeme rovněž myslet na princip kritického myšlení E-U-R, o němž jsme se zmínili již výše (viz s. 51 n). Promýšlení aktivit dle tohoto principu je volnější, flexibilnější a odpovídá kognitivním potřebám žáka (více k plánování dle modelu E-U-R viz Liptáková et al., 2011). Před samotným výběrem vyučovacích aktivit promýšlíme, jak už bylo uvedeno výše, cíl, resp. cíle učiva a dané vyučovací hodiny, jim následně podřizujeme zvolenou strategii, konkrétní úkoly, podle nich promýšlíme průběh hodiny, vybíráme vhodné učební materiály, části z učebnic a jiných zdrojů, volíme pomůcky atd. Struktura konkrétní vyučovací jednotky je samozřejmě určena typem (zda jde o uvedení nového učiva, opakování či prověřování apod.) a rovněž samotným učivem. Postupně s nabývajícími zkušenostmi můžeme strukturu hodin různě variovat; nepostupujeme mechanicky podle výše uvedeného schématu, aby 109

110 se naše vyučování nestalo šablonovité, jednotvárné a pro žáky příliš předvídatelné. Doporučujeme, aby příprava na vyučování byla vždy písemná, přičemž může nabývat různých forem od stručných bodů v odrážkách až po obšírný scénář. Na základě zkušeností se domníváme, že by měla obsahovat podle názoru učitele nepodkročitelné minimum, tj. co chci, aby se probralo, aby v hodině určitě zaznělo, aby se v hodině udělalo. I proto příprava obsahuje nejen samotný obsah, tj. učivo, a jednotlivé úkoly, ale také např. otázky, které chceme žákům položit, příp. aktualitu nebo odkaz na literaturu, na něž chceme upozornit. Na základě zkušeností se vzděláváním budoucích učitelů právě písemné formulování otázek zpočátku velmi doporučujeme na co se žáků chci určitě zeptat a jak? Už jsme zmínili výzkumy, které dokládají problémy učitelů s kladením otázek. Proto promýšlejme vhodné formy usilujeme o otázky otevřené, jasné, mířící do vyšších pater kognitivní náročnosti a k praktickému užití učiva v životě žáků. Níže nabízíme rozšířenou přípravu vyučovací hodiny jde primárně o to ukázat, které položky bychom měli promýšlet. Jsme si vědomi, že není v lidských silách si takovou přípravu vypracovat na každou hodinu, ale vycházíme z přesvědčení, že by si učitel před každou hodinou měl jednotlivé níže uvedené body alespoň promyslet, příp. si k nim udělat stručnou poznámku. Zcela jistě nám písemná podoba následně účinně pomůže při reflexi hodiny, jejích fází, jednotlivých úkolů a vyučovacích situací. Třída:... Datum, čas:... Předchozí poznatky: Promýšlejme, co žáci o dané problematice už vědí, co by k ní mohli umět. Používají daný jazykový jev ve své komunikační praxi? Jak? Kdy? Můžeme na tyto znalosti a dovednosti navázat? Hovoříme tady o prekonceptech (viz Hájková et al., 2012, 2013, 2014, 2015; Štěpáník, 2014b; Štěpáník & Slavík, 2017). Ev. např. minulé hodiny, příp. cokoliv dříve probraného na co můžete z minulosti / minulých hodin navázat? Co by bylo vhodné zopakovat? Co už žáci umí? Jaké už mají (a) znalosti, (b) dovednosti? Popřemýšlejte o aktivitách či otázkách, které by mohly žákům takové spoje umožnit. Cíl / očekávaný výstup hodiny: Znalosti a dovednosti, které během hodiny 110

111 žáci získají. Formulace jako naučí se, pochopí, seznámí se s jsou příliš vágní. Napíší práci, vypracují cvičení, pronesou souvislý mluvený projev jsou pouze úkoly, nikoliv cíle. Cílem je něco, co byste měli být schopni zkontrolovat, že si žáci osvojili např. Žáci budou schopni, žáci poznají, žáci dokáží (Pozor ovšem na naši strategii postupných minimálních cílů!) Pochopení a naučení se je samozřejmě podmínkou toho, že žáci něco poznají nebo dokáží cíle ovšem formulujeme tak, aby byly ověřitelné a zároveň aby zdůrazňovaly činnost žáka. Vztah ke kurikulu: klíčové kompetence: mezioborové vztahy: vztah k průřezovým tématům: Jak se obsah hodiny a plánované aktivity vztahují k RVP? Lze je propojit s jiným předmětem? Použité výukové metody a formy: Které výukové metody a formy použijete? A hlavně: Proč? Pomůcky: Co budete k provedení aktivit potřebovat? Nezapomeňte předem zkontrolovat funkčnost a zajistit dostupnost všech potřebných pomůcek. Plán hodiny: Průběh hodiny, jednotlivé aktivity, pomůcky, které k dané aktivitě budete potřebovat, nezapomeňte na časování. Přemýšlejte, jak vůbec hodinu rozfázovat, aby měla spád. Soustřeďte se primárně na činnost žáků, teprve potom na činnost svou. Jaké budete klást otázky, jak jednotlivé fáze hodiny navážete na sebe, jak budete úkoly zadávat atd.? Mějte na paměti, že pracovat mají především žáci, nikoliv vy; zaměstnejte je! Zároveň počítejte s tím, že délka 45 minut je na ZŠ subjektivně kratší než na SŠ. Aktivity by se měly střídat, jedna by neměla trvat déle než cca 10 minut. Pro začátek si časové údaje klidně měřte. Třeba tajně na stopkách. Mluvili žáci více než já? Vážně? Tak příště přidám minutu. A pak dvě. (Strategie postupných minimálních cílů platí i pro rozfázování. Řekli jsme, buďme k sobě poctiví, ale nebuďme na sebe příliš přísní.) 111

112 Domácí úkol: Budete-li nějaký zadávat. Hodnocení: Jak zjistíte, zda se cíle / očekávané výstupy naplnily? Příp. kdy? Neměly by to být pouze písemky Pozor, aby vybyl čas na závěrečné zhodnocení! Když zvoní, už byste měli mlčet a balit. Poznámky: Začátečníci často narážejí na problém při promýšlení času. Vždy plánujeme tak, abychom v rámci jedné vyučovací hodiny splnili vytyčený cíl, a to i v případě, že se dostaneme do časové tísně. Základní program je tedy takový, který obsáhne vše potřebné k dosažení vytčeného cíle dané vyučovací jednotky. Zároveň však musíme počítat s tím, že žáci mohou pracovat rychleji, budou pružněji reagovat; v takovém případě je třeba mít v zásobě nástavbové aktivity. Na základě naší zkušenosti doporučujeme plánovat hlavní část hodiny na cca minut: alespoň 5 10 minut na začátku hodiny věnujeme motivaci (pomíjíme případné organizační záležitosti) a 5 minut před koncem již počítáme s časem na reflexi, ev. zadání domácího úkolu. Hodinu bychom měli uzavřít návratem k obsahu hodiny: Co jsme se dnes naučili? Co jsme se dozvěděli? K čemu nové poznatky využijeme? Nechceme, aby nám žáci představené učivo jen definovali, ale především aby prakticky demonstrovali jeho užití. Ověřujeme tedy naplnění cíle hodiny a zároveň zjišťujeme, čemu bude ještě třeba věnovat pozornost. Domácí úkol zásadně nezadáváme po zvonění takový je určen k tomu, aby ho žáci neudělali; na konci hodiny vyšetříme čas, abychom sdělili žákům, co mají dělat, ev. prošli konkrétní cvičení, otázkou též ověřujeme, zda zadání pochopili: Takže co budete dělat za domácí úkol? Marku? Ověřujeme-li, zda žáci učivo pochopili, neklademe řečnické otázky typu Rozumíte tomu? / Takže je to jasné, ano? Na koho se v tomto případě obracíme? Málokterý žák odpoví (za celou třídu) na takto položenou otázku ne. Klademe otázky konkrétní, přičemž k ověřování používáme samo učivo: K čemu nám v komunikaci slouží? / Jak rozumíte? / V jaké komunikační situaci byste 112

113 použili? / Jak definujeme? / Co je to? anebo obecněji: Jak rozumíš? K ověření lze užít aktivní slovesa, o nichž jsme se již zmínili (srov. výše u Bloomovy taxonomie) tedy vysvětli, popiš, užij ve větě, dej příklad komunikační situace atd. Velmi doporučujeme začínajícím učitelům, aby si zpočátku své praxe vedli pedagogický deník (opět se k němu vracíme), v němž budou reflektovat zrání svých didaktických kompetencí, používané metody a formy práce, své úspěchy a neúspěchy. Proces psaní v tomto umožňuje daleko intenzivnější přemýšlení, než pokud je prováděna reflexe pouze ústně. Anebo k přípravám alespoň připojujeme praktické poznámky, které příště využijeme při plánování výuky, a to nejenom v rámci jedné vyučovací hodiny, ale třeba i celého pololetí či školního roku. Často se setkáváme s tím, že se při přípravě na hodinu učitel soustředí především na své vlastní činnosti, aniž by bral zřetel na aktivitu žáků. Tuto perspektivu je při plánování vyučovací hodiny nutno obrátit. Učitel se musí soustředit především na žáka: Co bude žák v hodině provádět? Jak bude žák v hodině aktivní? Co se tou konkrétní aktivitou, kterou chceme zařadit, naučí? Jak budeme hodnotit, zda se žák naučil to, co jsme chtěli, aby uměl? Souvisí to i s poznatky, které nám nabízejí výzkumy čím kratší je učitelova praxe, tím rigidnější a na učitele více orientovaný vyučovací styl zastává (Hübelová, 2009). Začínající učitelé přebírají zodpovědnost za průběh a řízení výuky, v níž bývá potlačena role žáka. Dominantními metodami jsou výklad, příp. učitelem řízený rozhovor. Vyplývá to z přesvědčení začínajících učitelů, kteří jsou nabiti teoretickými znalostmi z vysokých škol, že je nutné všechny tyto poznatky žákům předat, příp. z obavy z nekázně (ibid.). Dochází pak k absolutizaci transmisivního vyučování, které vede k pasivitě žáka a které nemusí přinášet efekt, jenž od něj začínající učitel očekává. Není to tedy žádná vaše chyba, nýbrž zcela organická a přirozená součást procesu zrání učitele. Doporučujeme proto při promýšlení a přípravě vyučovacích hodin: soustředit se především na žáka a jeho činnost během hodiny, používat rozmanitý repertoár metod a forem práce, a tak respektovat schop- 113

114 nost žáka udržet pozornost maximálně zhruba minut (v závislosti na věku žáků atd.), klást si otázku, do jaké míry dané učivo a zvolená metoda a vyučovací forma přispívají k rozvoji komunikačních dovedností žáků a které z nich konkrétně, jak bude organizována činnost žáků a jak bude zajištěno, aby byli po celou dobu maximálně aktivní, jak dané učivo a hlavně zvolené metody a formy rozvíjejí klíčové kompetence uvedené v RVP. Vraťme se ještě jednou k hodině o frazeologii ve 3. ročníku a podívejme se, jak by bylo možno rozpracovat plán hodiny 34. Demonstrujme si tak jednotlivé kroky při přípravě na hodinu, o nichž jsme se zmínili výše; některé postupy již byly dříve publikovány (Štěpáník, 2006/07). 3.D jazyk Téma: Frazeologie (úvod do problematiky) Cíl hodiny: Žáci budou schopni definovat, co je to frazém a frazeologie. Žáci budou schopni odlišit frazém od sousloví, vyjmenují některé ze znaků frazémů, frazémy identifikují v textu, odůvodní jejich užití. Žáci vystihnou význam některých základních českých frazémů a budou schopni je smysluplně užít v textu. Žáci srovnají odlišnosti mezi českými a anglickými frazémy, poznají úskalí překladů a kulturní rozměr frazeologie (za DÚ). Cíle jsou vztaženy směrem k žákovi, míří na různé úrovně kognitivních činností, jsou formulovány činnostně a ověřitelně. Jak žáci poznají, že dosáhli cíle? Ve skupinách téměř správně zodpoví otázky ve cvičeních 1 a 2 na pracovním listu a budou schopni správně reagovat na učitelovy otázky. 34 Jde o hodinu, kterou jsme ve vlastní praxi opakovaně s úspěchem realizovali (samozřejmě s drobnými obměnami podle třídy a konkrétní situace). 114

115 Toto je zásadní úsek, a to nejen pro žáky, ale také pro učitele konkrétní indikátor ukazující na míru naplnění vytyčených cílů. Všimněme si, že se jedná o ověřitelné ukazatele, pomocí nichž ověříme, nakolik hodina byla efektivní. Zhodnotíme, k čemu bychom se v příští hodině měli ještě vrátit a s čím již můžeme dále pracovat. Pomůcky: ukázka z Jirotkova Saturnina pracovní list pro skupiny anglicko-český slovník Slovník české frazeologie a idiomatiky dnes už zcela běžné elektronické slovníkové zdroje Dopředu si ujasníme, co budeme v hodině potřebovat. Jen tak se nám nestane, že něco zapomeneme v kabinetu, anebo dokonce úplně. Neměli bychom z hodiny odbíhat nebo v průběhu hodiny zjistit, že nejsme kvůli absenci pomůcek schopni plánované činnosti realizovat. Příprava a činnosti v hodině: (1) Ukázka (úryvek ze Saturnina), přečíst každý sám. Výchozí ukázka Asi ve tři hodiny přijel Saturnin na kole a dědečka přivezl fiakr. Neměl jsem nejmenšího tušení, co se stalo, ale dědeček se celé odpoledne nepřestal třást a stále si pro sebe opakoval: Ježíši Kriste, Ježíši Kriste! Saturnin zase někam odjel. Teta Kateřina žádala, abych jí to vysvětlil, ačkoliv jsem o tom věděl zrovna tak málo jako ona. Potom vedla zmatené řeči o nedočkavých dědicích a o atentátu. Nakonec řekla, že kdo jinému jámu kopá, sám do ní padá, a čiň čertu dobře, peklem se ti odmění. Celou středu pršelo. Teta Kateřina mne k dědečkovi nepustila, a tak jsem se dal do čtení. Přečetl jsem knihu Pučení nebo tak nějak se to jmenovalo a bylo to od nějakého profesora. Zkazil jsem si tím celý den. Večer si mne dal dědeček zavolat a vyprávěl mi o tom, jak sloužil jako voják v Itálii. Je to těžká věc, já jsem ho tam neposílal. Před spaním jsem přemítal o tom, jak by i tyto deštivé dny byly krásné, kdybych je mohl trávit ve společnosti slečny Barbory. 115

116 Ve čtvrtek se dědečkovi velmi ulevilo a chtěl se mnou hrát šachy. Moc mne to netěšilo, protože venku zrovna chvíli přestalo pršet a já jsem se chtěl jít podívat k řece, ale pak jsem si řekl, že jsem tím dědečkovi povinen. Koneckonců je Saturnin mým sluhou a já jsem zaň odpovědný. Teta se divila, že dědeček na mne nezanevřel, pokládala to za stařeckou vrtkavost a podotkla, že kůň je jednou hříbětem a člověk dvakrát dítětem. Šel jsem tedy hrát s dědečkem šachy. Řízený dialog k textu (Znáte tento text? Odkud? Autor? Dílo? Charakterizujte tetu Kateřinu.) 6 minut Do přípravy si zapisujeme použité materiály, pomůcky, probíraná cvičení, ale také metody a formy. Také zde vidíme konkrétní otázky představující body, které chceme, aby v hodině zazněly. U Saturnina očekáváme, že žáci v rámci charakteristiky tety Kateřiny uvedou, že ráda používá přísloví naše pedagogická zkušenost ukazuje, že jde o dobře známé dílo pokud je žáci nečetli, pak alespoň viděli film. (2) Nalézt v ukázce obrazná pojmenování pokud už neuvedli termín přísloví. Vysvětlili byste jejich význam? Víte, jak se takové obraty jmenují? > Co je to přísloví? Uvedli byste další příklady přísloví? Přísloví jako jeden z typů frazémů, frazeologie. 4 minuty Kdo jinému jámu kopá, sám do ní padá. Čiň čertu dobře, peklem se ti odmění. Kůň je jednou hříbětem a člověk dvakrát dítětem. Ačkoliv je těžké odhadnout, jak dlouho jednotlivé fáze hodiny zaberou, měli bychom mít alespoň hrubou představu o tom, jak dlouho bychom jim chtěli věnovat a kolik času si myslíme, že bude potřeba. Tento údaj také do přípravy zahrnujeme. Připojujeme také řešení úkolu (velmi podstatná součást přípravy úkoly rozhodně neřešíme až na místě přímo v hodině, ale dopředu, abychom následně nebyli nepříjemně překvapeni nejen vlastní neznalostí, ale třeba i nevhodností některých příkladů či celých cvičení). Jsme svědky induktivního postupu žáci sami vyvodí, že teta Kateřina je charakteristická tím, že miluje přísloví, z čehož nenuceně vyplyne téma hodiny přísloví představují jeden z typů frazémů. Jako přídavek by bylo možné použít ukázku ze stejnojmenného filmu, tato varianta by ale neměla být příliš časově náročná. Úvod 116

117 je motivační, aktivizuje žáky a vyvolává v nich pozitivní emoci dalšího očekávání. Rozhodně se v začátku hodiny snažíme o navození pozitivní atmosféry, aktivizaci a motivaci žáků avšak i zde pamatujme, že úvodní aktivity mají být smysluplné a mají mít jasný cíl! (3) Co bychom o frazémech mohli říct? Pokuste se zamyslet nad jejich charakteristikou. Jaké jsou jejich základní rysy a čím se liší od běžných každodenních pojmenování? Brainstorming ve skupinách. 5 minut Konkrétní formulace úkolu, didaktická forma, čas. Cíl této fáze? Vytáhnout z žáků vše, co by mohli o frazémech vědět, a navázat na to během následující práce těchto poznatků průběžně využíváme. (4) Na tabuli Základní rysy frazémů - frazém ustálené spojení slov - frazeologie soubor frazémů příslušného jazyka, nauka zkoumající frazémy - idiom = frazém především významová stránka frazému - základní rysy frazémů: (na pravou stranu tabule) víceslovnost ustálenost do promluv vstupují hotové, mají stálou podobu Zde si učitel dělá poznámky také k zápisu na tabuli a k výkladu, a to včetně poznámek formálního rázu, které jsou ovšem organizačně důležité (zde např. forma zápisu na tabuli). Frazém x sousloví Ze svého oboru (jsme na SOŠ) uvádějte příklady víceslovných pojmenování (--- sousloví), která nejsou frazémy. - frazémy, sousloví (> termíny) vkládáme je celé, jsou hotové; frazémy ovšem společná vlastnost s metaforou, metonymií či synekdochou Co spojuje metaforu, metonymii a synekdochu? (přenášení významů, obraznost pojmenování) na pravou stranu přidat obraznost pojmenování - Na tabuli: Být dobrák až do morku kostí. Co tento frazém znamená? 117

118 Je citově neutrální, nebo expresivní (citově angažované, emoce)? Je stylově neutrální (použitelné ve všech stylech), nebo stylově příznakový (omezený pouze na některé oblasti sdělování, např. styl prostěsdělovací apod.)? - K vlastnostem frazémů přidat: (pravá strana) expresivnost slohová příznakovost K frazému Být dobrák až do morku kostí najděte frazém téhož nebo velmi podobného významu. > mít srdce ze zlata, na pravém místě Zkuste najít frazém opačného významu. > nemá srdce/má tvrdé srdce/má srdce z kamene/je na někoho jako kat/jako pes Na pravou stranu: je celistvý, významově nerozložitelný (zlato + srdce dobrák), významy jednotlivých slov neskládají význam celku omezená spojovatelnost mít něco za lubem, kout pikle, mít něco v pácu pouze v uvedených spojeních, s jinými slovy se běžně neužívají (*pikl, *pác) anomálnost některých z nich odchylky, zvláštnosti (širší než delší, křížem krážem) jsou prostředkem jazykové ekonomie leckdy vyjádří více než dlouhé rozvité věty (srov. zlatý důl a jeho opis) Členění frazémů přirovnání obě části spojeny spojkami jak(o), než, až řve jako tur; smál se, až se za břicho popadal rčení ustálené obrazné slovní spojení páté kolo u vozu, prásknout do bot/vzít nohy na ramena pořekadla vyj. lidskou zkušenost, ale neobsahují moralizující ponaučení Bez peněz do hospody nelez. přísloví v první větě se cosi konstatuje a v druhé větě se z toho vyvozují ponaučení Komu se nelení, tomu se zelení. pranostiky předpověď počasí a prací v přírodě v určitém období, měsíci a dni Na svatého Řehoře čáp letí přes moře, žába hubu otevře, ledy plují do moře (12. 3.) Čermákův slovník a jiné zdroje! 15 minut 118

119 (4) Cvičení 15 minut Skupiny po 4, pracovní list, úkoly 1, minut na vypracování, odpovědi do sešitu! Kontrola úkolu 1 5 minut; úkol 5, 6 za DÚ, příp. dopracovat ÚKOL 2. Opět vidíme i poznámky formálního a organizačního rázu. Příprava obsahuje nejen minimální, ale také maximální program (srov. Čechová & Styblík, s. 85), k dalším úkolům se učitel vrátí v další hodině. Členění frazémů považujeme za učivo spíše informativní, a to v tom smyslu, že seznámíme žáky s tím, že frazémy jsou nejen přísloví, ale rovněž pranostiky či přirovnání rozhodně toto učivo neuvádíme s očekáváním, že žáci budou klasifikovat předložené frazémy či zdůvodňovat, proč daný frazém považujeme za rčení a jiný za pořekadlo. PRACOVNÍ LIST 1. Přečtěte si následující úryvek z Klapzubovy jedenáctky Eduarda Basse. Hoši stáli, koukali na sebe, na zem a na tátu a jeden po druhém zavrtěli hlavou. Klapzuba zoufale pleskl dlaněmi o kalhoty. Tak jsme tedy v troubě. Ale ve vopravdický, na pekáči, jak martinský husy. Už se vidím, jak se peču. Setsakra, abych neklel, tohle je pěkný konec pro mistry světa. Sežerou nás i s chlupama. Umlkl a žalostně se zadíval dveřním otvorem. Bylo tam viděti tři jiné chyše a za nimi velký palouk. Patrně hřiště, na němž se zítra zlomí hůl nad jejich osudem. Najděte v úryvku frazémy a pokuste se tento krátký text přepsat tak, aby frazémy neobsahoval frazémy tedy převeďte do běžného jazyka. Jaký účel frazémy v textu plní? Jak ovlivňují jeho podobu? Jaký účinek mají na nás jako na čtenáře? Porovnejte text s frazémy a text bez frazémů. Jaký v jejich podobě pociťujete rozdíl? Posuďte, ve kterých funkčních stylech jsou frazémy vhodné a ve kterých nikoliv. 2. Uveďte několik přirovnání, v nichž se o někom říká, že je a) chytrý, b) mlčenlivý. Tato přirovnání užijte v nějaké krátké situaci v krátkém textu. 119

120 3. a) Ke každému z frazémů najděte frazém synonymní, běžně používaný. Vysvětlete jejich význam: - Až se hrábě zazelenaj. - Zima jako v morně. b) Ke každému z frazémů najděte frazém antonymní a vysvětlete význam obou: - Plavat proti proudu. - Je skoupý na slovo. 4. Vyjádřete význam uvedených frazémů pomocí nefrazeologického pojmenování: - co srdci, to na jazyku - bez ladu a skladu - spatřit světlo světa 5. Vyberte si nějaké podstatné jméno a najděte co nejvíce frazémů, které jej obsahují (či jeho odvozeniny). Nápověda: často se vyskytují zvířata či části těla. 6. A nyní překladatelské oříšky (kolik třešní, tolik višní) try to find Czech versions of these English idioms: - You cannot teach an old dog new tricks. - Every family has a skeleton in the cupboard. - The shoemaker s son always goes barefoot. - Spare the rod and spoil the child. - It is good beef that costs nothing. - The liar is sooner caught than the cripple. - Old men are twice children. - Every man is his own worst enemy. Řešení: (1) Stylistické ozvláštnění textu, výraz jazykové ekonomie, atd. (2a) např. Chytrý jako liška. Chytrý jako rys. (2b) např. Mlčí jako kapr. Tichý jako ryba. (3a) např. Až naprší a uschne; např. Zima jako na Sibiři. (3b) např. Kam vítr, tam plášť. Jít s davem; např. Huba jí jede jak šlajfířce. (4) - upřímný - nahodile - narodit se 120

121 (5) Např. čert : jdi k čertu, čert mi to byl dlužen, čert mi to napískal, malovat čerta na zeď, čiň čertu dobře a peklem se ti odmění, čerti se tam žení, čerti s ním šijou, čerta tomu rozumím, vyhánět čerta ďáblem, čert o něho nestojí a pánbůh ho nechce, třese se na korunu jako čert na hříšnou duši, kouká mu z každého oka devět čertů a desátý luciper, je po čertech drahý, chodit po všech čertech, kam tě čerti nesou, čert k ní chodí na radu, byli u jednoho čerta na radu, i kdyby v tom čert byl atd. (6) Starého psa novým kouskům nenaučíš. Každá rodina má svého kostlivce ve skříni. Ševcova žena a kovářova kobyla chodí bosa. Škoda rány, která padne vedle. Darovanému koni na zuby nehleď / nekoukej. Lež má krátké nohy. Kůň je jednou hříbětem, člověk dvakrát dítětem. Každý svého štěstí strůjcem. Při plánování vyučovací hodiny doporučujeme vycházet např. z tzv. teorie didaktických situací, kterou pro vyučování matematiky popisují Novotná et al. (2006) a pro vyučování českého jazyka její využití demonstrovala Šmejkalová (2012). Teorie didaktických situací v sobě totiž skrývá nejen hledisko rozvoje znalostní báze žáků, ale také jejich motivaci. Šmejkalová uvádí, že didaktická situace je taková situace, kdy učitel dosahuje svého edukačního cíle prostřednictvím krajního zastínění své role (Šmejkalová, 2012, s. 45), a dále cituje Novotnou: Učitel předává žákům část zodpovědnosti za vyučovací proces, tedy část svých pravomocí. Žáci něco zjišťují a objevují sami, vytvářejí model a kontrolují jeho správnost a užitečnost, případně vytvářejí jiný model, který považují za vhodnější apod., bez přímých vnějších zásahů učitele. Jejich činnost je řízena pouze prostředím a jejich znalostmi, nikoliv didaktickou činností učitele. Žák se stává zodpovědným za získání požadovaných výsledků. Úkolem učitele je jednak připravit takovou situaci, jednak institucionalizovat získané informace (Novotná et al., 2006, in Šmejkalová, 2012, s. 45). Taková úloha pak tvoří komplex, který rozvíjí jak klíčové kompetence, tak i jazykové znalosti žáků. 121

122 Lektorka této publikace Petra Holubová nabízí k výuce frazeologie další vyzkoušenou aktivitu: Studenti jsou rozděleni do skupin a mají v zadaném časovém limitu uhodnout co největší počet zašifrovaných přísloví. Další možnosti nabízí propojení výuky frazeologie a kognitivní lingvistiky neboli jazykový obraz světa ve frazeologii. 122

123 Jazykový obraz světa ve frazeologii Přestože se jedná navzdory své přínosnosti pro výuku jazyka o přístup vysoce nosný a inspirativní, do škol dosud příliš nepronikl. Úvodem proto připomeňme trochu teorie: Středem zájmu kognitivní lingvistiky je vztah jazyka a mysli. Jako kognitivní bývají označovány přístupy, které vycházejí z předpokladu, že jazyk není nějakou izolovanou schopností, ale je spjat s ostatními lidskými (poznávacími) schopnostmi. (Saicová Římalová, 2011/2012, s. 22). V 80. letech 20. století se začal v polském Lublinu formovat přístup nazvaný jazykový obraz světa, zpočátku zejména v souvislosti s etnolingvistikou a folklorními texty (Vaňková, 2007). Tento přístup je blízký našemu evropskému chápání světa, studuje jazyk v těsném sepětí s kulturou. Vychází z antropocentričnosti (člověk je východiskem a středem, od něhož se vše odvíjí), pojmové metafory (složitější skutečnosti si zobrazujeme pomocí konkrétnějších metaforických pojmů, např. spor je válka, život je cesta) a sémantického prototypu (pro každou kategorii v naší mysli existuje prototyp, tj. exemplář, který danou kategorii nejlépe reprezentuje, např. jablko v naší kultuře nejlépe představuje kategorii ovoce, auto reprezentuje kategorii dopravního prostředku (Chejnová, 2011). Jazykový obraz světa má následující vlastnosti (Vaňková et al., 2005): (1) Heterogennost. Jazykový obraz světa je mnohovrstevný, komplikovaný, někdy i vnitřně rozporný. Je rozrůzněný teritoriálně (dialekty), sociálně (sociolekty, např. slang), stylově. Prototypickou komunikací je komunikace běžná, každodenní, do jisté míry i naivní a plná subjektivity. (2) Dynamičnost. Jazykový obraz světa se v průběhu dějin proměňuje. Na jazykový obraz světa mají vliv okolní jazyky, média, reklama. (3) Výběrovost. Některé aspekty skutečnosti jsou v jazykovém obrazu světa brány v potaz více, jiné méně, část reality je tak nutně opomíjena. Některým jazykům chybí lexémy pro skutečnosti, které neměli jejich uživatelé potřebu vyjadřovat. (4) Axiologičnost. Jazykový obraz světa je hodnotící, okolní svět vnímáme na ose dobré špatné, domácí cizí, užitečné neužitečné apod. Toto hodnocení je vždy antropocentrické, vycházející z našeho vztahu k okolnímu světu. 123

124 (5) Integrálnost a kontextuálnost. Těžko můžeme rozlišovat mezi slovníkovou (jazykovou) definicí slova a mimojazykovou reflexí dané věci. Pro jazykový obraz světa je klíčový vztah pragmatický, praktický. Jazykový obraz světa se orientuje na zacházení s věcmi, na přirozený svět. Svět je nazírán z hlediska smyslu, který má pro člověka. (6) Transcendentnost. Jazyk přesahuje lidskou smyslovou zkušenost. I o tom, co nemůžeme prožívat, můžeme hovořit. Existuje metajazyk, pomocí něhož jsme schopni hovořit o jazyce je tedy lidovou lingvistikou. Jedním z důležitých zdrojů výzkumů kognitivní lingvistiky a jazykového obrazu světa je oblast frazeologie. Základní jednotkou frazeologie je frazém, tj. obrazné víceslovné pojmenování. Frazeologie se mezi jednotlivými národními kulturami liší, některé frazémy jsou však sdíleny mezi blízkými kulturami (např. evropskými). Se studenty, kteří již mají základy jiného jazyka, je možno hledat frazémy s podobným obsahem v češtině a daném jazyce (výše a též v dalším výkladu pro angličtinu). Níže je uvedeno několik oblastí s příklady. Učitel vždy začíná představením české frazeologie, poté přechází k porovnání českých a anglických (či jiných cizojazyčných) frazémů. Frazémy týkající se barev Dříve než se učitel se studenty začne věnovat přímo frazeologii, je možno představit sémiotický pohled na problematiku barev z hlediska české kultury. Sémiotika je věda o znakových systémech. S fungováním barev jako znaků nesoucích různé kulturní významy se lze seznámit např. v publikaci Sémiotika (Černý & Holeš, 2004). Metodou brainstormingu učitel zjišťuje, s čím si studenti konkrétní barvy spojují. Lze hovořit o symbolice barev (černá je v naší kultuře barva smrti, červená je barvou revoluce, ale i lásky), o vybavení domácnosti (modrá se hodí do koupelny a do ložnice, protože uklidňuje), o módě (růžová a žlutá se nehodí na pracovní pohovor, protože nepůsobí seriózně), o barvách léčiv (stříbrné luxusní balení vitamínů pro seniory symbolizuje stříbro ve vlasech, červené bývají léky proti bolesti, modré na uklidnění, růžové pro těhotné ženy). Studenti poté sami představují české frazémy obsahující barvy: např. modrá knížka; mít zlato v hrdle; zlatý slavík; vidět všechno černě 124

125 apod. Někdy je nutno studentům objasnit i významy českých frazémů. Po probrání české frazeologie je možno přikročit k porovnání s cizojazyčnými ekvivalenty. Frazémy podobné v češtině i angličtině: black sheep / černá ovce; the green light / dostat zelenou; in the red / dostat se do červených čísel; rose coloured glasses / vidět něco růžově; black and white / černé na bílém; green with envy / zezelenat závistí; see red / vidět rudě Anglické frazémy obsahující barvy, jejichž český ekvivalent je odlišný: once in a blue moon / jednou za uherský rok; out of the blue / zčista jasna; with flying colours / velmi úspěšně; born with a silver spoon in one s mouth / narodit se na šťastné planetě Frazémy týkající se částí těla a somatismů Učitel opět začíná představením asociací, s čím se v naší kultuře spojují určité části těla (hlava rozum, srdce cit, ruce šikovnost, práce). Metodou brainstormingu studenti prezentují české frazémy obsahující části těla: muž je hlava rodiny a žena krkem, který tou hlavou hýbe; hlavní město; pralesy jsou plíce zeměkoule; mít na něco čich; oko do duše okno; nemám na to žaludek; má obě ruce levé; zub času hlodá; někdo je něčí pravá ruka; básnické střevo apod. Zajímavé je např. shromáždit frazémy spojené s úzkostí a stresem a jejich fyziologickou manifestací (bušení srdce, svírání, závratě, trávicí potíže, bolesti zad, zúžený dech, pocení): někomu spadl kámen ze srdce; má toho moc na bedrech; leží mu to v žaludku; je to k zbláznění; to nevydýchá, to neustojí; potit krev; potítko; sáhla na mě smrt; je mi z toho zle apod. Po dokončení analýzy českých frazémů učitel přistoupí k porovnání s cizojazyčnými frazémy. Frazémy podobné v češtině i angličtině: hands are tied / mít svázané ruce; a skeleton in the cupboard / kostlivec ve skříni; Achilles heel / Achillova pata; behind someone s back / někomu za zády; break your heart / zlomit srdce Anglické frazémy obsahující části těla a somatismy, jejichž český ekvivalent je odlišný: a gut feeling / cítit něco v kostech; a bad hair day / mít špatný den, den blbec; a slip of the tongue / přeřeknutí 125

126 Frazémy týkající se zvířat V češtině máme mnoho idiomů obsahujících zvířecí názvy struktury typu silný jako lev; chytrý jako liška. Metodou brainstormingu studenti přicházejí s dalšími nápady: oči jako rys / ostříž; špinavý jako prase; zpívat jako slavík; pyšný jako páv; hřát si na prsou hada; kočičí zlato; žabomyší válka; dře jako soumar; pilný jako včelička. Frazeologickou povahu mají i nadávky: je to slepice, vůl, osel či různě užitá hodnotící označení: je to kanec. Anglické idiomy mají pro české mluvčí logiku, nicméně s českými se neshodují: ants in one s pants / neschopnost sedět v klidu v důsledku nervozity; the birds and the bees / sexuální výchova; eager beaver / osoba nadšená pro určitou práci; kill two birds with one stone / zabít dvě mouchy jednou ranou; nest egg / železná zásoba Frazémy týkající se počasí a ročních období V úvodu učitel se studenty shrne, které atributy si spojujeme s kterým ročním obdobím a druhem počasí. Zmínit lze metaforu života jako ročních období (mládí jako jaro a čas malin nezralých, zralé léto s plodivou silou, podzim života). V návaznosti na dějepis lze připomenout oslavy spojené se sklizní a rovněž rozdíl mezi cyklickým a lineárním pojetím života zda je život pojímán jako cesta od začátku k cíli či jako opakující se cykly (Eliade, 1993). Opět lze začít českými frazémy a posléze přidávat cizojazyčné. V mnoha případech jsou české a anglické frazémy podobné: have your head in the clouds / mít hlavu v oblacích; quick as lightning / rychlý jako blesk; weather a storm / životní bouře. U dalších frazémů je jejich význam přinejmenším srozumitelný: it s raining cats and dogs / padají trakaře; a fair-weather friend / přítel, který je přítelem pouze za příznivé situace; v češtině naopak používáme spojení holka do nepohody. Kulturní frazémy Kulturní frazémy jsou frazémy, k jejichž porozumění je nutná znalost historického kontextu (bible, antické báje, historické události). Jejich znalost je součástí všeobecného přehledu. Učitelé češtiny, ale i dějepisu a dalších humanitně orientovaných předmětů by jim měli věnovat pozornost (Čechová & Karhanová, 1995). V úvodu učitel může metodou brainstormingu zjistit, které frazémy 126

127 z dané oblasti studenti znají. Je lepší už při zadání frazémy členit do několika kategorií: (1) živá latinská slova: sapere aude; omnia vincit amor; in vino veritas; historia magistra vitae est; in memoriam; carpe diem; nulla dies sine linea; curriculum vitae; (2) frazémy vázané na antické báje: sisyfovská práce; Tantalova muka; Pyrrhovo vítězství; Pandořina skříňka; Damoklův meč; Ikarův pád; danajský dar; Achillova pata; (3) frazémy vázané na bibli: Sodoma a Gomora; zůstat stát jako solný sloup; Daniel v jámě lvové; Kristova léta; David a Goliáš; obětní beránek; (4) frazémy vázané na historické události: dopadnout jako sedláci u Chlumce, Titanik; Potěmkinovy vesnice; Kolumbovo vejce; Waterloo; Watergate. S frazémy je možno dále pracovat např. studenti připravují pětiminutový příspěvek do školního rozhlasu, kde frazém a jeho užití vysvětlí, nebo napíší krátké pojednání pro laickou veřejnost do časopisu. 127

128 7 Jak uvažujeme o učivu V této chvíli je na místě konkrétně demonstrovat, jak o učivu uvažujeme ukazujeme to na několika náhodně vybraných okruzích z obsahu základní a střední školy. Valence Učili byste / učíte valenční syntax? Proč ano, příp. proč ne? Kdy by se měla podle vašeho názoru přísudková valence začít učit? A proč vůbec? Přísudková valence jako schopnost přísudkových výrazů vázat na sebe jistý počet syntaktických pozic (větných členů), determinovaný počtem a povahou sémantických participantů, a to v jistých formách (podobách) (Karlík, Nekula & Rusínová, 2003, s. 386) má zásadní význam pro stavbu věty. Je-li zanedbána, dochází k tvoření defektních struktur a k neporozumění zamýšleného obsahu. Často se setkáváme s tím, že nám studenti v seminářích didaktiky říkají, že se to ve škole nedělá nebo že se to probírá až na střední škole. Obecně: opusťte argumenty tohoto typu. Zrovna třeba přísudková valence je součástí kurikula už řadu let (srov. již např. učebnice V. Styblíka et al.) a představuje něco, co děti používají v každodenní komunikaci již na 1. stupni ZŠ. Jak ukazuje Šmejkalová (2012), již dítě ve 3. ročníku ZŠ chápe přísudek jako jádro věty a přirozeně jeho valenci vnímá (schopnost produkovat úplné české věty je rodilému mluvčímu dána, nemusí se jí tedy učit ). 128

129 S přísudkovou valencí tedy doporučujeme žáky seznámit. Ne snad proto, že by museli znát termín valence, už vůbec ne pak proto, aby žáci ZŠ nebo SŠ uměli zapisovat gramatické větné vzorce. Ale proto, aby pochopili, (1) že přísudek je jádrem věty; (2) že i přísudek sám o sobě může být větou např. Prší; (3) že právě proto je pojem základní skladební dvojice (tak velmi akcentovaný na 1. stupni ZŠ) problematický, 35 neboť žáky nutí hledat ve větách jednočlenných podmět, který ale přitom tyto věty vůbec nemají, čímž je škola tlačí k myšlení typu co prší? nějaké ono nebo také déšť prší, což je lingvisticky i kognitivně chybné; (4) že přísudek jako jádro věty zakládá větnou strukturu tím, že na sebe váže určité další členy, jimž zároveň přisuzuje formu tedy že právě od přísudku vychází celá větná struktura; (5) a hlavně že existují určité členy, které na přísudek musejí být navázány vždy, jinak může být věta nesrozumitelná, defektivní srov. autentický příklad ze slohové práce žákyně 2. ročníku gymnázia: Publikum tleská, vášnivě sleduje a nacpává se nedodělanými klobásami, jež prodávají v nedalekém stánku. Právě toto didaktické uvažování o přísudkové valenci pak vede k adekvátnímu stanovení didaktického cíle a zároveň k vhodné volbě výukových postupů. 36 Příklad aktivity: Ročník: prima osmiletého gymnázia Cíl (kognitivní): Žák si uvědomí, že existuje více možností, jak zkoumat větu (jako minicíl zcela dostačující narušuje se celé dosavadní nastavení žáka, vycvičeného na hledání základní skladební dvojice ve větě). Předchozí znalosti: Předpokládáme schopnost bezpečné identifikace základní 35 Výlučný vztah podmětu a přísudku si ovšem uvědomujeme také. 36 Jako vždy, i zde platí pravidlo zlaté střední cesty. Klasickou nevalenční syntax nezavrhujeme, neboť nejnovější názory tvrdí, že stanovisko spojující nevalenční závislostní syntaktický popis s percepcí a valenční popis s produkcí nemá žádnou prokazatelnou oporu v našich mentálních činnostech (Machová, 2005, s. 26). Antiintuitivnost valenční teorie z hlediska přirozené projekce jejího přístupu do koncepce větněčlenské i do syntaktického pravopisného pravidla o shodě l-ového příčestí se subjektem podle rodu vede ve škole k dalšímu nepochopení, zmatku a rozladění žáků (Uličný, 2005, s. 35). 129

130 skladební dvojice, možná i povědomí o přísudku jako o konstitutivním větném členu (podle pojetí učiva syntaxe ve škole, z níž žáci na gymnázium přišli). Učivo zařazujeme až po bezpečném osvojení pravidla o shodě přísudku s podmětem. Úvodní aktivita: myšlenková mapa, klíčové slovo přísudek Přečti si pozorně následující text Z ČT Sport, :11 Jágr vedl Floridu k vítězství nad Vancouverem New York: Jágr pomohl spoluhráčům k výhře Floridy 5:4. Jágr se prosadil 12 sekund před koncem první třetiny, kdy po přihrávce Aleksandera Barkova vyrovnal na 2:2. Ve druhé třetině Jágr se znovu ocitl před brankovištěm, místo střely ale zadovkou přihrál Aaronu Ekbladovi. Ekblad pak pohodlně umístil puk do odkryté branky. Úkolem žáků je vypsat z vět do jednoho sloupečku základní skladební dvojice a rozhodnout, zda samy o sobě dávají úplný smysl. Pokud nikoliv, do druhého sloupečku připsat z vět takový nejmenší počet slov, aby sdělení smysl dávala. Kolik slov jste doplnili ke každé skladební dvojici? Která slova to byla? Můžete je nahradit zájmeny a příslovci někdo, něco, někomu, k něčemu, někde, někam? Zobecnění: Vysvětlete, na co jste v průběhu práce přišli diskuse. Následuje vysvětlení učitele umíte základní skladební dvojice, ale vedle toho existuje ve větě i základ věty ta její nejmenší část, která ještě dává smysl (v této fázi nezavádíme terminologii, aktanty nahrazujeme zájmeny a příslovci: Jágr se znovu ocitl před brankovištěm Někdo se ocitl někde.). Podle našich zkušeností podobné aktivity spustí diskusi nad obligatorností jednotlivých aktantů, což vítáme v kontextu celého žákova přemýšlení o jazyce. Při zkoumání vět a souvětí se klade důraz na významovou stránku větných struktur a tím se v jazykovém vyučování otevírá další možnost pro tříbení jazykového citu žáků. Později můžeme nabídnout i navazující aktivity: Induktivní vyvození jednotlivých základních typů základových větných struktur v češtině (zadáme různé dobře, tj. jednoznačně zvolené predikáty, měli bychom 130

131 se třídou umět izolovat a systemizovat základní typy ZVS). Z tohoto omezeného repertoáru můžeme v češtině odvodit jakoukoli konkrétní gramaticky správnou větu, kterou mluvčí v daném jazyce může vytvořit (Hrbáček, 2000, s. 335). Výzkum, jak se mění struktura věty v závislosti na měnícím se lexikálním významu homonymních sloves: 1. Jakub chodí s Katkou už od seznamováku. 2. Můj brácha už chodí. 3. Moje sestra chodí na gymnázium. 1. Význam slovesa je mít známost: dvě významově nutná doplnění: někdo chodí s někým. 2. Význam slovesa chodit je být schopen pohybu po vlastních nohou: jedno významově nutné doplnění: někdo ne/chodí. 3. Význam slovesa je volit si zaměstnání, studovat: dvě významově nutná doplnění: někdo chodí někam. Ve větách samozřejmě můžeme identifikovat také základní skladební dvojici a povšimnout si, že ve všech případech, bez ohledu na význam sloves, je její podoba XY chodí. Podle našich zkušeností můžeme potvrdit, že valenční syntax ve výuce sice není samospasitelná, jak se občas myslelo např. v 80. letech, ale že přispívá k zdůraznění sémantiky v jazykovém vyučování tím, že důsledněji přihlíží k významové stránce větných struktur. Učitelům ve větší míře umožní vyvarovat se mechanické a rutinní analýzy vět a souvětí. Podporuje kreativitu akcentováním produkčních aktivit v jazykovém vyučování. Prostřednictvím obsahu syntaktického učiva tak může žáky významně aktivizovat. Zároveň nabízí další prostředky k většímu sepětí gramatické a slohové složky jazykového učiva, nabyté poznatky žáci využijí při produkci komunikátu. Obohacuje žáky i z kognitivního hlediska tím, že je seznamuje s dalším pohledem na stavbu české věty. Aktuální větné členění Přečtěte si následující text z jednoho velmi čtivého blogu: Pustili jsme si se synem video o odebírání telat od krav kvůli našemu mléku a sýrům a jogurtům Přestali jsme kupovat mléko a nakoupili zásobu sušeného sojového. Hned první den syn prohlásil, že kaše ze Zajíce je hnusná a že ji už jíst nebude. Dcera si video odmítla pustit. 37 Co byste na ní změnili, aby vyzněla ještě lépe? Ještě efektněji? Všimli jste si toho? 37 Dostupné online na < cit

132 Je to otázka aktuálního větného členění. Všímejte si především pozice verb finit v posledních dvou větných celcích. Nebylo by lepší, kdyby si dcera video pustit odmítla? Jedině tak na sebe totiž verba finita navazují, postupně gradují, až docházejí v pointu. Zakončení posledního větného celku infinitivem toto narušuje, možnosti AVČ zůstávají nevyužity. Ačkoliv je problematika slovosledu, jíž je aktuální větné členění součástí, obsažena v kurikulu i učebnicích a pro stylistické vyznění textu má zásadní význam, patří k tématům ve škole spíše okrajovým. Přitom právě ze stylistického hlediska se jedná o významné téma pro praktickou stylizaci komunikátů. Jde o oblast navýsost propojující mluvnickou a komunikačně-slohovou složku předmětu, zároveň zajímavě obráží myšlení. Z textů různého druhu, nejčastěji pak z textů publicistických, je zřejmé, že s aktuálním větným členěním ani zkušení žurnalisté, natož pak žáci na základní a střední škole nedokáží pracovat. Přitom právě aktuální větné členění může text učinit efektní, lépe srozumitelný a hlavně lépe odpovídající komunikačnímu záměru produktora. Ve výuce se tedy snažíme žákům zprostředkovat autentické texty, na nichž lze demonstrovat, jak je využívání znalostí o aktuálním větném členění důležité pro sémantické i stylistické vyznění výpovědí. I k tomuto tématu se vyjádřil Oldřich Uličný v již citovaném článku: Ale co text? Tam se přece najde nejvíc opravdových nedostatků v návaznosti myšlenek a výpovědí, nefunkčních návratů a opakování v mluvených i psaných projevech a v neschopnosti tvořit jasná shrnutí, závěry a pointy. Na toto propojení jazykovědné teorie s praktickou komunikační výchovou učitelská praxe, a dokonce ani mnohé didaktické teorie nepamatují. Této vlastnosti textu se říká aktuální členění výpovědi a textové tematické posloupnosti a nejde o nic jiného, než opět děti a studenty naučit zajímavé analýze textu při propojování východisek a jader výpovědí a na základě získaných nebo jakkoliv jinak zadaných schémat opět zadat třeba soutěž o nejlepší pohádku nebo povídku. Takových zajímavých postupů, jak by bylo možné i za pomoci gramatické analýzy postupně vylepšit současnou nepříliš radostnou úroveň veřejné komunikace, je celá řada < cit

133 Nicméně problematika slovosledu je širší a úzce souvisí s problematikou následující: Syntaktické vztahy, syntaktické dvojice Podívejte se na autentickou větu ze slohové práce žáka 2. ročníku gymnázia: Hlava se mi točí ze směsi pachů lepících se na sebe těl. Co je na ní zvláštního? Hovoříme-li o syntaktických vztazích a syntaktických dvojicích, dotýkáme se tématu, jež je úplným základem pochopení větné stavby, a proto se objevuje již na 1. stupni ZŠ. Přestože je tomuto učivu teoreticky věnována veliká pozornost, z naší pedagogické zkušenosti vyplývá, že ani mnozí uchazeči o učitelství 1. stupně a i někteří o učitelství českého jazyka, natož pak středoškoláci stavbu věty nejsou schopni postihnout. Pozorujeme, že syntaktické vztahy mnohdy vidí mezi jednotkami, mezi nimiž žádný vztah není. Příčin může být hned několik (a v praxi je pozorujeme poměrně často): (1) Vyučovací postupy jsou používány nevhodně, formalisticky, žáci a ani mnozí učitelé nevědí, k čemu takové postupy vlastně slouží. (2) Učivo je atomizováno, unikají souvislosti mezi jednotlivými jevy. (3) Výuka postupuje dál, aniž by byly zvládnuty úplné základy. Přestože na sebe učivo navazuje, logicky v takovém případě nemohou žáci jednotlivé koncepty dostatečně ovládnout. Přitom již otec větného rozboru V. Šmilauer ve své Učebnici větného rozboru zdůrazňuje, že není možné postoupit ve výuce dále, pokud žáci neovládnou základní problematiku syntaktických dvojic. (4) Výsledkem pak jsou pouze formální, kusé znalosti, nedostatečně upevněné, neukotvené. Výuce syntaktických vztahů (co k sobě patří, jak se slova navzájem determinují neterminologicky řečeno) proto věnujeme dostatečnou pozornost, zkoumáme jazykovou utvářenost věty v úzkém vztahu k sémantice. Žákům ukazujeme vztahy mezi jednotlivými větnými členy (rozdíl mezi vztahem dominace a vztahem zmnožení), souvislosti formální i významové, slovosledné i stylistické. Opakujeme, že především jde o to, aby si žáci uvědomili vztahy mezi slovy, samu 133

134 strukturu věty. Nezapomínáme na vztah mezi syntaktickým a morfologickým plánem jazyka. Právě k těmto cílům slouží větný rozbor, který může nabývat grafické podoby jak u věty jednoduché, tak u souvětí pomocí grafů se snažíme ukázat vztahy mezi jednotlivými větnými členy. Grafické znázorňování vede k pochopení toho, že za jednorozměrnou linií řeči mluvené nebo psané leží bohatá vnitřní architektura, dává schopnost přehlédnouti rázem i složitá souvětí, naučí souvětí přehledně budovat, správně členit i interpungovat (Šmilauer, 1977, s. 5). Zakreslování větné či souvětné struktury pomocí grafu se nesmí stát metodou samou pro sebe (srov. Zimová, 2011/12), o problematice jsme psali výše. Významové poměry mezi souřadně spojenými větami Ještě jednou si přečtěte následující výrok učitelky z hodiny o významových poměrech mezi souřadně spojenými větami: U: Děcka, prosím vás, dobrá rada do budoucna. Jestli nechcete mít problémy s poznáváním jednotlivých těch vztahů, těch poměrů, naučte se zpaměti ty spojky (pomalu, důrazně). Ke každé té skupině se prostě nadrťte spojky (Šalamounová, 2015, s. 119). Zkuste se podívat na tuto výpověď očima žáka 8. ročníku. Co byste si pomysleli, kdyby vám učitelka nabídla takové řešení ve výuce vašeho mateřského jazyka? Jaký sleduje učitelka cíl? Na autentických citacích výše jsme demonstrovali postupy, jichž jsme doposud ve školské praxi při výuce poměrů mezi souřadně spojenými běžně svědky. Význam tohoto učiva přitom netkví v tak často kritizovaném určování poměrů, chceme-li nálepkování, nýbrž v postižení sémantiky vztahů mezi obsahy souřadně spojených propozic. Pozorujme, jaký je rozdíl mezi Národní muzeum prochází rekonstrukcí a pracuje na obnově svých expozic. Národní muzeum prochází rekonstrukcí, ale na obnově svých expozic zatím nepracuje. Národní muzeum prochází rekonstrukcí, a dokonce pracuje na obnově svých expozic. 134

135 Národní muzeum pracuje na obnově svých expozic, neboť prochází rekonstrukcí. Národní muzeum prochází rekonstrukcí, a proto pracuje na obnově svých expozic. Prochází Národní muzeum rekonstrukcí, anebo pracuje na obnově svých expozic? 39 Dále mezi cíle patří rozšíření repertoáru spojovacích výrazů, které žáci používají např. dnes se ve slučovacím poměru takřka výlučně používá spojka a, a to i v textech náročnější povahy dvojité spojovací výrazy (ani ani, jednak jednak) žáci neovládají, protože jim nerozumí (jak dokládá výše uvedená transformace jednoho z žáků), spojka neboť je již takřka úplně na periferii a odporovací výrazy avšak nebo však vytlačilo univerzální ale. Je nasnadě, že tím trpí stylistická úroveň komunikátů. Sémantika se dostává ke slovu v otázkách interpunkce, která slouží právě jako vyjádření vztahů mezi propozicemi nejmarkantnější je to při vyvracení po generace tradovaného miskonceptu, že čárka před spojkou a se nikdy nepíše, anebo v otázce psaní čárky před spojkou nebo, kdy žák musí rozlišit, zda se jedná o silnou či slabou disjunkci. Jak upozorňuje R. Adam (2008/09), nejde v tomto případě o formu (k níž jsou žáci postupy učitelů vedeni), ale o význam spojení interpunkce je totiž založena na významu (funkci), nikoliv na formě. Primárním cílem však je, aby žáci dokázali ve svých komunikátech souřadné propozice adekvátně spojovat a aby volili sémanticky i stylisticky vhodné spojovací výrazy. Rodilí mluvčí se vyložených chyb v této oblasti příliš nedopouštějí, často ale používají nevhodné spojovací výrazy, které buď nevystihují vztah mezi propozicemi, anebo jsou stylisticky nevhodné (podrobné rozpracování této problematiky viz in Štěpáník & Chvál, 2016, s. 35n.; pro analýzu konkrétní výukové situace viz Šalamounová, 2013). Vedlejší věty V článku Zrušme větný rozbor, žádají učitelé češtiny, uveřejněném v MF Dnes 16. března 2012, bylo uvedeno, že mnozí učitelé pochybují o smysluplnosti výuky některých mluvnických partií učiva, konkrétně byly mj. zmíněny druhy 39 Uvedená souvětí považujeme za modelová, v živém textu se samozřejmě objevují lepší příklady. 135

136 vedlejších vět. Učíte nebo učili byste tento obsah? K čemu podle vašeho názoru slouží? Má nějaké komunikační přesahy? Případně jaké? Připomeňme si další epizodu z výukové situace syntaxe v 8. ročníku ZŠ, jak ji prezentuje Šalamounová (2015, s. 122): U: Vy musíte ten sníh rozvinout nějakou větou vedlejší přívlastkovou, to znamená, že například, Lucko Lucka: Třeba sníh, který byl bílý U: Tak! Lucka: pokryl všechny louky a pole. U: Sníh, který byl bílý, pokryl všechny louky i pole. Druhy vedlejších vět jsou dle zmíněného článku zpochybňovány jako smysluplný obsah. Proč, zamýšlíme se. A odpověď je podle našeho soudu nasnadě: právě toto učivo se často stává pouze mechanickým nálepkováním (máme ho tu zase), formalistickým určováním druhů vedlejších vět buď podle spojovacích výrazů: U: Ještě jednou to celý zopakuju. To znamená, věta vedlejší přívlastková (4 s. dívá se po třídě a čeká, až zcela utichne) závisí na podstatném jménu z té věty řídící, bývá spojena spojovacími (1 s.) výrazy, bývají to většinou vztažná zájmena. Kdo, co, jaký, který, čí, jenž nebo příslovce kdy, kde. Jo? (Šalamounová, 2015, s. 120), anebo mechanickou aplikací otázkové metody: V: Já mám příjezd předmět v šestým pádě (ve větě Dostali jsme zprávu o příjezdu tety z Německa pozn. S. Š.). U: Předmět v šestém pádě. Ono to k tomu svádí. Jo? Dostali jsme zprávu o kom o čem? Ale Závisí předmět na předmětu? V: Jo. U: Problém. Jo? Ale dá se také zeptat jakou jsme dostali zprávu? A když se můžete zeptat jaký, který, čí, tak to bude vlastnost. Čili o příjezdu bude přívlastek má to předložkovou vazbu, takže neshodný, jo? Tak. A není náhodou ta teta stejný případ? (Štěpáník, 2016, s. 34) Právě v našem článku (Štěpáník, 2016), v němž analyzujeme autentickou výukovou situaci ze 7. ročníku ZŠ, ukazujeme na příkladu vedlejší věty přívlast- 136

137 kové, že učivo o vedlejších větách může mít široký komunikační rozměr připomeňme jen některé aspekty vedlejších vět přívlastkových: žák vědomě nerozeznává stylistické a pragmatické souvislosti při užívání jmenného a slovesného vyjadřování a i rodilí mluvčí se potýkají s úskalími, která kondenzované a nekondenzované přívlastkové struktury skýtají (srov. Kostečka, 2007). U větných struktur např.: (a) Věta přívlastková se vztahuje ke dvěma nebo i více členům, výsledné vyjádření je v důsledku nejednoznačné srov. známý Šmilauerův příklad Žádáme výměnu koberce pro našeho předsedu, který je sešlý a k ničemu se nehodí. (b) Nevhodné opakování věty přívlastkové v jednom souvětí např. Jedním z vědců, kteří založili mikrobiologii, byl L. Pasteur, který objevil vakcínu proti vzteklině. / Firmy jsou nuceny neustále nakupovat novější a dražší počítače, které vyhovují všem nárokům na rozvoj softwaru, které se neustále zvyšují (příklady vybrány z Kostečka, 2007, s. 103). (c) Nepravé věty vedlejší, které nekvalifikují podstatná jména, k nimž se vztahují, v pravém slova smyslu: Z druhé strany přiběhl pes, který se dal do štěkání. Koupili televizor, který mu darovali k narozeninám. (srov. Daneš et al., 1987, s. 533). Adekvátní zde je vyjádření parataktické: Z druhé strany přiběhl pes a dal se do štěkání. Koupili televizor a dali mu ho k narozeninám. (d) U nevětných struktur jde nejčastěji o problém přebujelého jmenného vyjadřování např. Dotace škole nebo zařízení, které jinak podle zvláštního předpisu [6] zřizuje obec, se stanoví podle skutečného počtu žáků v souladu se statistickými výkazy škol (MŠMT) řady V pro příslušný školní rok, nejvýše však do počtu žáků uvedeného v rozhodnutí o zařazení školy do sítě, a procentním podílem z normativu jako ročního objemu neinvestičních výdajů, mzdových prostředků a zákonných odvodů, připadajících na žáka ve srovnatelném předškolním a školském zařízení zřizovaném obcí (příklad vybrán z Kostečka, 2007, s. 91). Jak ukazuje E. Hájková (2015), může jít i o případy, s nimiž se žák běžně setkává ve škole zřejmě drtivé většině z nás je ze základní školy známa následující formulace Archimédova zákona: Těleso ponořené do kapaliny je nadlehčováno silou rovnající se váze kapaliny tělesem vytlačené. Kromě základní informace v predikaci (těle- 137

138 so je nadlehčováno) tato věta obsahuje hned tři přívlastkové konstrukce (těleso ponořené do kapaliny, rovnající se váze kapaliny, kapaliny tělesem vytlačené). Autorka zmíněné studie výzkumem v 5. ročníku ZŠ zjistila, že žáci jsou schopni v uvedené definici spolehlivě postihnout maximálně dvě informace, a to především informaci v predikaci a informaci v polovětné konstrukci na začátku definice. Syntaktická komplexnost textu má tedy zásadní vliv na míru jeho porozumění. Proto Hájková upozorňuje, že je vždy nutné zvažovat oprávněnost a funkčnost užití různých stupňů kondenzace a formulovat text s ohledem na příjemce (ibid., s. 57; in Štěpáník, 2016, s. 31n.). Na základě toho pak v našem článku (Štěpáník, 2016, s. 32n.) formulujeme cíle daného učiva: (1) Žáci si mají uvědomit variantnost syntaktických konstrukcí, jejich funkci ve větném celku a možnost z tohoto inventáře vybírat dle komunikační situace a komunikačního záměru; (2) mají pochopit souvislost mezi větným členem a jeho vyjádřením větou (že se jedná o jinou formu téhož); (3) mají být schopni posoudit vlastnosti syntaktických konstrukcí ze stylistického hlediska např. To je můj rodný dům. x To je dům, ve kterém jsem se narodil. / Obrátil se na nás s prosbou o pomoc. x Obrátil se na nás s prosbou, abychom mu pomohli (příklady vybrány z Hošnová et al., 2008, s. 123); (4) mají poznat, že vedlejší věty stejného druhu mohou být uvozeny různými spojovacími výrazy (Byl to takový šramot, jako by po podlaze pobíhala myš. Pes, který štěká, nekouše. V tom okamžiku, kdy se to stalo, jsme se dívali na druhou stranu. Vyřiďte mu prosím naše přání, aby se brzy uzdravil. Rozčílilo mě jeho podezření, že jsem to udělal já; příklady vybrány z Hošnová et al., 2008, s. 123, některé upraveny); (5) při praktické stylizaci mají být schopni vyvarovat se nevhodné kumulace jmenného vyjadřování, např. Ministr kultury odmítl variantu převedení části prostředků fondu ministerstva na financování tohoto projektu (příklad vybrán z Kostečka, 2007, s. 89), příp. naopak mají být schopni funkčně použít nominalizaci tam, kde je na místě ve své produkční činnosti by měl žák dokázat 138

139 vědomě použít buď větný člen, nebo vedlejší větu podle funkce a typu komunikátu; (6) v neposlední řadě má být podnícen rozvoj myšlení žáků v oblasti větných vztahů. Kam nám zmizelo určování druhů vedlejších vět? Slovesný rod Jaká je sémantická charakteristika slovesného rodu? V jakých situacích je lépe použít aktiva a v jakých pasiva? Liší se užití druhu slovesného rodu stylisticky či pragmaticky? I z analýzy cvičení v učebnicích je zřejmé, že výuka slovesného rodu v hodinách češtiny jako mateřského jazyka často připomíná výuku jazyka cizího. Žáci převádějí věty z aktiva do pasiva a naopak, označují a cvičí formy, určují druhy rodu v příkladech. Přitom výuka slovesného rodu by měla obsáhnout nejen zmíněné jevy, ale rovněž, a to především, významovou stránku slovesného rodu, rozdíly v užití činného a trpného rodu a jejich stylistické a pragmatické nuance. Z lingvistické podstaty dvojího druhu slovesného rodu vyplývá, (1) že trpného rodu užíváme tehdy, kdy konatel děje není podstatný, kdy ho chceme, resp. můžeme odsunout, zatímco v činném rodě považujeme konatele děje za podstatného Musíš si uklidit pokoj. vs. Ten pokoj se musí uklidit; činný rod je tak ve vyjádření přesnější, adresnější; (2) uvedené souvisí také s aktuálním větným členěním srov. Firbasovu teorii komunikačního dynamismu 40, jež by byla aplikovatelná i na příklady uvedené v bodě (1); (3) zvratné pasivní formy vyjadřují děje dynamičtěji než tvary opisné (Čechová 40 Dle Firbase jde o to, že v okamžiku promluvy jednotlivé složky výpovědi přispívají k rozvoji sdělení různým způsobem. Stupně výpovědní dynamičnosti je možno si představit jako stupně komunikační důležitosti nebo sdělné závažnosti z hlediska záměru mluvčího / pisatele (ESČ, s. 120). Velmi zjednodušeně řečeno jde z hlediska aktuálního větného členění o to, že čím blíže ke konci věty, tím vyšší komunikační důležitosti jednotlivé členy nabývají. 139

140 et al., 2011, s. 179), protože nevyjadřují výsledný stav, nýbrž děj, a to děj aktuálně probíhající nebo děje opakující se (ibid.). Příklad postupu 41 : Kolumbus objevil Ameriku v roce Kdo je v této větě aktivní? Kolumbus. Dejme Ameriku na místo Kolumba. Jak bude věta pokračovat dál? Amerika byla objevena Kolumbem v roce Co se s větou stalo? Zůstává přísudek, zůstává čas, mění se podmět a předmět. Představme si, že bychom chtěli z dané věty vytvořit novinový titulek. Jak bychom mohli danou větu ještě zhutnit? Zkrátit? Říct jinak? Např. Amerika byla objevena v roce Amerika byla objevena. Amerika objevena! Co jsme v každém případě vynechali? konatele děje. Proč? Důležitější jsou efekty, děj a výsledky děje, než Kolumbovy činy. Zavedeme terminologii rod činný, rod trpný. Kdy užíváme činného rodu? Co je v činném rodě podstatné? Ten, kdo to dělá, konatel děje. Kdy užíváme trpného rodu? Když chceme zdůraznit činy, děj, výsledky děje. A teď pozorujte to vyvrcholení! Zamyslete se nad situacemi, kdy nechceme zdůraznit konatele děje. Např. když nechceme přiznat, kdo to udělal; když nevíme, kdo to udělal; je nepodstatné, kdo to udělal. (Okno se rozbilo. / Babička byla poprvé vydána roku / Uklízí se tu každý třetí den. atd.) Učitel to dotáhl až k užití jazykového prostředku v konkrétních situacích v životě žáka, k jeho praktické zkušenosti s jazykem. 41 Tento postup je inspirován hodinou v 6. ročníku, již vedl Krzysztof Wiatr, excelentní učitel na Základní škole s integrovanými odděleními č. 12 Janusze Korczaka v Krakově a jeden z autorů učebnic To lubie! Navazuje na práci s textem, zde uvádíme pouze zkrácený a kondenzovaný výsek vyučovací hodiny, na němž chceme demonstrovat základní princip. Používáme autentické výpovědi učitele i reakce žáků. 140

141 Komunikační funkce výpovědi Učivo o komunikačních funkcích výpovědi bývá v naší výuce velmi podceňováno, a to přesto, že v interpersonální komunikaci je identifikace komunikačního záměru mluvčího pro vzájemné porozumění klíčová. Naši studenti mají v oblibě tento příklad: Situace: Večer, obývací pokoj, On leží na gauči, dívá se na fotbal (nebo na cokoliv jiného). Do dveří vstoupí Ona. Následuje tato konverzace: Ona: Oni dneska dávají fotbal? On: Ano. Jak vidíme, možné jsou zde dvě interpretace. Buď Ona pronáší svou výpověď se záměrem otázky, tedy v souladu s výpovědní formou. Potom On reaguje očekávaným způsobem a večer plyne dál v poklidu. Problém nastane, pokud Ona pronáší svou výpověď se záměrem výzvy nebo prosby (Mohl bys to přepnout?). Pokud komunikační funkce výpovědi není bezpochyby odvoditelná z komunikační situace, její výpověď nijak jazykově neindikuje příslušnou komunikační funkci, a vzájemná komunikace může vést až ke konfliktu. Toto je samozřejmě hraniční případ, který uvádíme spíše pro pobavení a iniciaci tématu. Podstatné nicméně je, že žáci si povětšinou odnášejí ze školy informaci o větách tázacích, rozkazovacích, oznamovacích a přacích, a často si neuvědomují, že třeba i věta tázací nebo rozkazovací může vyjadřovat přání (výzvu). Uveďme oblíbený příklad L. Janovce Odpočívej v pokoji! formálně splňuje atributy rozkazovací věty, ale o rozkaz se určitě nejedná; více o tématu viz Hájková (2013) nebo Svobodová (2016). Velice proto doporučujeme, abyste komunikačním funkcím výpovědi a řečovým aktům vůbec věnovali přinejmenším stejnou pozornost, jakou věnujete otázkám pravopisu. Obojí je totiž pro účinné dorozumívání stejně důležité. Cílem předkládaného učiva je, aby si žák uvědomil, (a) že obsah výpovědi, tj. co se skutečně říká, ne vždy odpovídá významu (jde o tzv. nepřímý řečový akt), (b) že porozumění komunikační funkci výpovědi je odvislé od komunikační situace, v níž je výpověď pronášena, (c) že pro vyjádření určitého komunikačního záměru je nutné zvážit kontext (mj. komunikační situaci a ko- 141

142 munikačního partnera) a dle toho užití adekvátních jazykových prostředků (Štěpáník, 2017). Srovnejte následující formy výpovědi pro tentýž záměr: Mohli byste prosím zastavit? Zastavte! Můžete zastavit? Zastavit! Mohli byste zastavit? Myslím, že byste měli zastavit. Dělá se mi špatně. Novák, k tabuli! Novák přijde k tabuli. Petře, mohl byste jít k tabuli? Nováku, pojďte k tabuli. Nováku, můžete jít k tabuli? Tak kdo už dlouho nebyl zkoušen (pohled směrem k Novákovi)? Petře, mohl byste jít k tabuli, prosím? Jednoduché cvičení, které v sobě obsahuje teorii řečových (mluvních) aktů, komunikační funkce výpovědi, implikaturu, zdvořilost, klasifikaci vět podle postoje mluvčího i jednotlivé roviny jazykového systému (především syntax, morfologii, zvukovou stránku). Rovina parole s nutnou aplikací znalostí z roviny langue. Pro analýzu výukové situace s využitím tohoto cvičení viz Štěpáník (2017). Věta jednočlenná, věta dvojčlenná, (větný ekvivalent) Tradičním učivem syntaxe je věta jednočlenná, věta dvojčlenná a větný ekvivalent. Jaký komunikační přesah toto učivo má? Zcela otevřeně říkáme, že dle našeho názoru je komunikační vyústění tohoto te- 142

143 matického celku nejasné. Snad by mohl být zařazen do 9. ročníku ZŠ jako teoretické poučení, ale jinak se domníváme, že jen zbytečně ubírá čas, který by bylo možno strávit něčím užitečnějším, co skutečně k rozvoji komunikačních dovedností žáků přispívá. Identifikace věty jednočlenné, dvojčlenné a větného ekvivalentu (v nadpisu je v závorce proto, že ani sami lingvisté se neumějí shodnout na jeho vymezení) přitom představuje pro žáky častý kámen úrazu. V drtivé většině případů jsme svědky takového vyučovacího postupu, kdy učitelé vycházejí pouze z formy. Problém přesně ilustrují autentické ukázky z vyučovací hodiny v příručce Šalamounové (2015): Renata: Hlady mu kručelo v břiše. Eee, kručelo, kdo? Ono. Takže to bude věta jednočlenná. (pomalu) U: Dobře, Báro. Bára: Já? (jsou ve třídě dvě) U: Ano. Bára: Leží na zahradě v trávě. Leží on. Dvojčlenná. U: Dvojčlenná. Leží, klidně by tam šlo, jak jsem vám říkala, pro někoho, kdo to nechápe, Šimone, tebe jsem vyvolala první, protože ses hlásil, řeknu si, leží na zahradě a klidně použij Pavel. Nebo (2s.) lidé nějací, ano? A ono ti pomůže, že tam budeš mít (3S, působí to, že U hledá termín) podmět vlastně, vyjádřený. Filipe? Filip: Už se brzo stmívá. Ono se brzo stmívá. U: To je? Filip: Takže jednočlenná. U: Šlo by taky říct, že Už se brzo stmívá Pavel? Žž: (nesouhlasně kroutí hlavou). U: Ne, tak. (kývne na další žákyni) ( ) Jiřina: Přišel pozdě. Takže on. Takže je to dvojčlenná. U: Výborně. Anežko? Anežka: Spí se ti u nás dobře? Ee, spí, to bude přísudek, a ono, takže jednočlenná? U: Ono se spí., áno, je to jednočlenná. 143

144 Prostudujte pečlivě právě uvedenou ukázku. Jaký komunikační přesah cvičení má? Jaký praktický přesah má snažení učitelky a třídy? Co si žáci pro svoji komunikaci z hodiny odnesou? Bohužel odpověď na uvedené otázky je, jak už jsme zmínili: žádný, ev. nic. Daný výukový postup je pouze gramatickým cvičením, při němž jsou žáci vystavováni nepřirozeným jazykovým formám: Ono se spí. Ono se brzo stmívá. Už se brzo stmívá Pavel. Co si žáci o svém mateřském jazyku, resp. o předmětu český jazyk v dané hodině asi myslí? Nahlédneme-li na zmíněný obsah ještě více lingvistickýma očima, musíme konstatovat, že je sporný, neboť větný ekvivalent bývá lingvisty chápán různě někteří konstrukce, které jsou ve škole chápány jako větné ekvivalenty, za větné ekvivalenty vůbec nepovažují (a ve starších učebnicích též větný ekvivalent nenajdeme). Začínajícím učitelům se proto snažíme dodat odvahu v tom smyslu, aby se nebáli na obsah nahlížet kriticky a případně vynechat tematické celky, které považují za zbytné, jsou-li vzhledem k požadavkům kurikula, ev. standardizovaných zkoušek skutečně postradatelné. Aby se nebáli přistoupit ke změně, k vynechání některých tematických celků či restrukturalizaci obsahu, zvláště považují-li to za nutné vzhledem k aktuálním kognitivním dispozicím žáků. Slovesný vid Co vyjadřuje kategorie slovesného vidu? Jak byste tento poznatek co nejlépe zprostředkovali žákům? A co je cílem při poznávání kategorie slovesného vidu? Stačí vyzvat dva žáky a zadat jim následující pokyn: Petře, kopněte do stolu, Pavle, kopejte do stolu. / Petře, bouchněte do stolu, Pavle, bouchejte do stolu. / Petře, napište něco na tabuli, Pavle, pište něco na tabuli apod. V následné reflexi lze se žáky rozebírat sémantické rozdíly daných sloves a hovořit o tom, co slovesný vid vyjadřuje v závislosti na formě. Nejde tedy primárně o určování vidu u sloves, ale především o postižení rozdílu mezi slovesy, tedy významu vidu v češtině. 144

145 Na problematice slovesného vidu demonstrujme ještě jeden problém: kde jinde by měli učitelé hledat prvotní inspiraci k výuce některého tematického celku než v učebnici. Ovšem vedou nás učebnice vždy správným směrem? Předpokládáme, že je tomu tak procházejí přece recenzním řízením a mají schvalovací doložky ministerstva školství. Nicméně následující příklad (děkujeme Elišce Doležalové za inspiraci) svědčí o tom, že základní dovedností učitele je schopnost kritického uvažování a na to navázané kritické hodnocení pramenů, s nimiž se rozhodne ve výuce pracovat. Slovesný vid v 8. ročníku ZŠ. Zodpovězte otázku: Co je cílem výuky problematiky slovesného vidu? Proč se tento obsah mají žáci učit? Rodilí Češi v praktickém používání sloves (a také tvoření tvarů futura) při komunikaci v otázce vidu chybují jen výjimečně, což odpověď na tuto otázku ještě více komplikuje! Víme, že slovesný vid vyjadřuje skutečnost, že české sloveso existuje ve dvou (až třech) podobách, které mají stejný lexikální význam, ale odlišují se od sebe vztahem k završenosti (ukončenosti) děje (Grepl et al., 2008, s. 318). Podle obecně převažujícího pojetí nedokonavá slovesa vyjadřují volný vztah k završenosti děje, zatímco dokonavá slovesa vyjadřují omezenost trvání děje ve smyslu komplexnosti, celistvosti děje, kdy označují skutečnost, že cíle bylo dosaženo a nemělo smysl v něm dále pokračovat (ibid., s ). Cílem je, aby žáci byli schopni poznat významové nuance mezi vidovými dvojicemi, aby si uvědomili tuto skutečnost a prakticky jí využívali při tvorbě svých vlastních komunikátů, aby poznali, že při tvoření slovesa dokonavého přidáváním předpony obvykle dochází ke změně lexikálního obsahu (psát napsat, přepsat, dopsat). Příp. aby rozpoznali slovesný vid jako kategorii typickou pro slovanské jazyky (nejběžněji v komparaci s angličtinou). Praktický úkol: prostudujte si nyní kapitolu o slovesném vidu v jedné z nejpoužívanějších učebnic v našich školách v současné době: Krausová & Pašková (2005). Český jazyk 8: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, s Vedou uvedené výklady a cvičení k naplňování cíle, který jsme si stanovili? Náš komentář: Výklad je veden deduktivně, upozorňuje se na rozdílnost ve tvarech budou- 145

146 cího času sloves dokonavých a nedokonavých. Obecně příliš nevidíme důvod k deduktivní formě výkladu bez aktivity žáků vždyť implicitně s videm pracují ve své komunikaci každý den! Některé vidové dvojice uvedené jako výklad na s. 25 jsou tvořeny prefixací, jiné nikoliv, málo se tedy reflektuje výše zmíněná změna lexikálního obsahu při prefixaci. Na základě předchozích výkladů by se žáci mohli pokusit vidové dvojice doplnit sami, čímž by si uvědomili různé způsoby jejich tvoření a také změny významu. Cv. 2. na s. 25 je v podstatě jediným produkčním cvičením, bohužel však obsahuje více než 10 sloves od stejného kořene vytvořit vypravování je proto v podstatě nemožné. Ostatní úkoly v drtivé většině směřují pouze a jen k určování vidu u izolovaných sloves, tedy nálepkování. Cvičení 6 na s. 26 po žácích požaduje z ukázkového textu zaznamenat slovesa a určit u nich mluvnické kategorie úkol na 18 slovesech (!) vede k zmechanizované, až bezmyšlenkovité činnosti. Bezesporu žáky nijak nemotivuje a neukazuje jim užitečnost vyučovaného jevu v komunikaci. I zbývající úkoly jsou čistě rutinní určování vidu, bohužel nikde se neobjevuje žádné sloveso, u něhož by žáci mohli zjistit, že vidovou dvojici nemá, příp. je obouvidé. Úkoly pak završuje doplňovačka, která má zřejmě svou formou křížovky zajistit zatraktivnění cvičení a žáky upoutat. Bohužel však namísto jakéhokoliv přemýšlení stačí doplňovat nabízená slovesa podle příslušného počtu políček. Z naší analýzy výkladů a cvičení v učebnicích ostatních nakladatelství vyplynulo, že se svým pojetím od zmíněného příliš neliší. Jsme tedy svědky situace, kdy ani dostupné učebnice učiteli neposkytují oporu v základním naplňování cílů komunikačně pojaté jazykové výuky a kdy musí sám vytvářet materiál, který k nim povede lépe. To však zjistíme pouze důkladným promýšlením a uvědoměním si cílů daného tematického celku a zevrubnou didaktickou analýzou učiva. Vidíme, že na obsah předmětu i na učebnice je třeba pohlížet kriticky a je nezbytné uvědomit si i zdánlivě samozřejmé věci používat k tomu oči žáků, jak se o tom zmiňuje jedna z výše citovaných studentek, je velmi dobrá technika. Jak tedy na problematiku slovesného vidu pohlížet? Nejprve si uveďme lingvistickou charakteristiku obsahu (dle Čechová et al., 2011; Karlík, Nekula & Rusínová, 2003): 146

147 Slovesný vid má vztah ke kategorii slovesného času kategorie vidu ovlivňuje kategorii času (Čechová et al., 2011, s. 180). Vid vyjadřuje časovou ohraničenost a neohraničenost děje. Slovesa lišící se videm se často liší z hlediska sémantického, přičemž nositelem diference sémantické jsou slovotvorné afixy (přípony a předpony; Čechová et al., 2011, s. 180). Vid podává děj v jeho průběhu, anebo v jeho komplexnosti, v jeho dokončení, tj. ucelenosti. Průběh děje vyjadřují slovesa nedokonavá, celistvost děje slovesa dokonavá. Videm chápeme schopnost slovesa vyjadřovat nedokonavost nebo dokonavost, v jejich rámci nenásobenost a násobenost děje (Čechová et al., 2011, s. 181); nedokonavost vyjadřuje děj neohraničený či neukončený, dokonavost pak děj ohraničený, ukončený, završený. Pouze slovesa nedokonavá jsou schopná vyjádřit aktuální přítomnost; slovesa nedokonavá vyjadřují budoucnost v drtivé většině složeným tvarem (kromě některých sloves pohybu např. poběžím, půjdu, poneseš, poroste), dokonavá tvarem jednoduchým. Existují vidové dvojice (slovesa párová) slovesa se liší pouze videm. Existují slovesa pouze dokonavá (nadchne, přiměje), ale zároveň slovesa pouze nedokonavá (modální slovesa či stavová slovesa, např. znát, spát, bydlet ad.). Existují také slovesa obouvidá, která fungují jako nedokonavá i jako dokonavá, v konkrétním textu mají jen jeden vid (např. věnovat, darovat, obětovat, jmenovat). Z čeho při návrhu našeho postupu vycházíme? Jednoznačně z předpokladu, že žák ve své komunikaci již na 1. stupni používá slovesa dokonavá i nedokonavá a je schopen mezi nimi na základní úrovni komunikačně rozlišit např. sloveso psát a napsat. Vzhledem k tomu, že si však kategorii vidu neuvědomuje, používá někdy sloves nesprávně, ev. možností kategorie vidu v komunikaci plně nevyužívá. Zároveň máme neustále na paměti, že u učiva hledáme jeho komunikační přesah. Nejde nám tedy o klasifikaci sloves podle vidu či určování vidu. Jde 147

148 nám o porozumění kategorii vidu natolik, že žák je schopen jí funkčně využívat ve vlastní komunikaci. Uvádíme příklad z vlastní praxe. Začali jsme hodinu boucháním a kopáním, jak jsme už naznačili v úvodu k této podkapitole. Obávali jsme se původně, zda nás žáci neobviní z infantilismu, opak se však ukázal pravdou. Co jsme si teď ukázali? Žáci nabízeli odpovědi jako některý ty slova říkají, že to máme dělat jenom jednou, a některý, že opakovaně nebo jedno skončí hned a to druhý až za nějakou dobu. Ano, jde o rozdíl v určitém rysu (určité kategorii) slovesa. Dále jsme předložili žákům ukázku z trestního zákoníku: 61 Přeměna trestu domácího vězení Jestliže se pachatel v době od odsouzení do skončení výkonu trestu domácího vězení vyhýbá nástupu výkonu trestu, bez závažného důvodu poruší sjednané podmínky výkonu trestu domácího vězení, jinak maří výkon tohoto trestu nebo zaviněně nevykonává ve stanovené době uložený trest, může soud přeměnit, a to i během doby stanovené pro jeho výkon, trest domácího vězení nebo jeho zbytek v trest odnětí svobody a rozhodnout zároveň o způsobu jeho výkonu; přitom každý i jen započatý jeden den nevykonaného trestu domácího vězení se počítá za jeden den odnětí svobody. ( ) 77 Výkon trestu zákazu vstupu na sportovní, kulturní a jiné společenské akce (1) Odsouzený je při výkonu trestu zákazu vstupu na sportovní, kulturní a jiné společenské akce povinen spolupracovat s probačním úředníkem způsobem, který mu stanoví, zejména postupovat podle stanoveného probačního plánu, vykonávat stanovené programy sociálního výcviku a převýchovy, programy psychologického poradenství, a považuje-li to probační úředník za potřebné, dostavovat se podle jeho pokynů v období bezprostředně souvisejícím s konáním zakázané akce k určenému útvaru Policie České republiky. (2) Do doby výkonu trestu zákazu vstupu na sportovní, kulturní a jiné společenské akce se doba výkonu trestu odnětí svobody nezapočítává. (ze zákona č. 40/2009 Sb., trestního zákoníku) Řekli jsme si, že existuje cosi, co u sloves umožňuje vyjadřovat ohraniče- 148

149 nost nebo neohraničenost děje. Pozorujte slovesa v tomto textu. Který slovesný čas použili autoři zákoníku? Proč? A kdybychom se podívali na ta slovesa právě z pohledu ohraničenosti a neohraničenosti děje, co vyjadřují? Proč tomu tak je? Mohli bychom je zaměnit tak, aby vyjádřila opačný pól? Jak to změní význam, kdybychom tak učinili? Žáci postupně přicházeli na to, že je zákoník uváděn dominantně v přítomném čase (důvodem je potřeba vyjádřit permanentní aktuálnost předpisu, jeho stálou platnost) a že používaná slovesa v ukázce jsou primárně nedokonavá. Rovněž přišli na to, že pokud bychom použili slovesa opačného vidu, pak v tomto případě půjde o zásadní změnu významu namísto opakované protizákonné činnosti nebo nelegální činnosti trvající delší dobu ( odsouzený se musí dostavovat podle pokynů probačního úředníka k určenému útvaru Policie České republiky / pachatel se vyhýbá nástupu výkonu trestu ) by mohl být pachatel potrestán už za jedno provinění nebo by předepsaný opravný prostředek měl proběhnout jen jedenkrát. 42 Po této expozici jsme definovali, co to je kategorie slovesného vidu, vymezili jsme vid dokonavý a nedokonavý a přistoupili jsme k cvičením transformačním a produkčním. O co v našem postupu jde? (1) Vycházíme z funkce jazykového jevu v komunikaci, tu také demonstrujeme. (2) Požadujeme demonstraci praktického užití, navíc úvodní cvičení vždy vzbudí pozornost. (3) Vycházíme z živého textu, funkci jazykového jevu ukazujeme v kontextu. V produkčních cvičeních pak totéž očekáváme od žáků při užívání jazykového prostředku v jejich vlastním textu. 42 Podobně by bylo možno pracovat s receptem: Brambory uvaříme v osolené vodě doměkka v 3litrovém hrnci, pod pokličkou a na mírném ohni. Pak brambory scedíme, propláchneme studenou vodou a rozmačkáme na kaši. Mezitím nasypeme česnek a sůl do dřevěné třecí misky nebo do dřevěného hmoždíře a rozetřeme na pastu. Česnekovou pastu pomalu přidáváme do rozmačkaných brambor. Jestli je bramborová kaše ještě horká, chvilku počkáme, než přidáme žloutek, aby se nesrazil. Pak do kaše rázně a energicky zamícháme žloutek dřevěnou vařečkou a případné kousky ještě rozmělníme. Do směsi střídavě přidáváme olivový olej s citrónovou šťávou, přitom stále mícháme. Dochutíme pepřem, ještě pomocí vidličky kaši důkladně rozmělníme, až vymícháme hladkou směs. Pokud se nám zdá omáčka příliš tuhá, přidáváme olivový olej, nebo dokonce ji můžeme zředit trochou vody, až bude mít konzistenci kýžené dip-omáčky vhodné k namáčení soust. Lžící omáčku přemístíme do lahvičky a pak ji můžeme skladovat v lednici až jeden týden (zdroj: om/omr0019.html; upraveno). 149

150 (4) Využíváme induktivní postup vycházíme z již mnohokrát zmíněného předpokladu, že žáci daný jazykový jev nevědomě znají a běžně ho ve své komunikaci používají. Na nevědomé úrovni však nejsou schopni docenit možnosti, které jim daný jazykový prostředek nabízí pro efektivnost komunikace autentická výpověď je v tomto případě výkřik jedné naší žákyně, když její spolužáci bouchali nebo kopali do stolu: Ty jo, to jsem si nikdy neuvědomila, že je tam ňákej rozdíl (žákyně druhého ročníku gymnázia). Další příklad pro výuku morfologie uvádí také Liptáková et al. (2011, s. 359n.); autoři mj. reagují na to, že mechanickým zaraďovaním slov k slovným druhom sa nepodporuje myšlienková operácia kategorizácia, slovnodruhové cvičenia sú samoúčelným grupovaním slov do skupín a vyučovanie morfológie má ráz formálnosti (ibid., s. 355). V úloze 9.4 Kesselová (in Liptáková et al., 2011, s. 359) kontrastuje dva postupy, jak lze učit slovesnou osobu: Ukážka A V každej vete nájdi sloveso a urč slovesnú osobu každého z nich. Na matematike vypočítam veľa príkladov na násobilku. Vypočítaš desať príkladov na násobilku. Janko vypočíta všetky príklady bez chyby. V našej triede radi vypočítame výsledky slovných úloh. Tieto príklady ľahko vypočítate. Naši spolužiaci vypočítajú príklady v učebnici. (Hirschnerová, Z.: Slovenský jazyk pre 3. ročník ZŠ. Bratislava: Aitec, 2010). Ukážka B Učíme sa riešiť konflikty Predstav si, že pre neporiadnosť súrodenca často nemôžeš nájsť svoje veci. Hnevá ťa to. Chceš dosiahnuť zmenu. Ako asi zareaguje tvoj súrodenec, keď sa mu prihovoríš takto? Príklad A Ty si nikdy nič neodložíš! Vždy máš veci porozhadzované! Si neporiadny! Odlož to konečne! Ideš mi na nervy! Rozčuľuješ ma! Skús konflikt riešiť inak: 1. krok: Povedz, čo ťa na správaní inej osoby hnevá. 150

151 2. krok: Opíš, ako sa pri tom cítiš. 3. krok: Povedz, čo navrhuješ. Príklad B 1. krok: Nemám rada neporiadok v izbe. 2. krok: Nemôžem nájsť svoje veci a som z toho nahnevaná. 3. krok: Navrhujem, aby sme si rozdelili skrinky a veci dávali každá do tej svojej. Čo ty na to? Akú slovesnú osobu majú slovesá v príklade A a akú v príklade B? V ktorom prípade je väčšia nádej na vyriešenie konfliktu? Prečo? Vymyslite si v dvojiciach konfliktnú situáciu a preveďte riešenie podľa príkladu A aj B. Ktorý spôsob pokladáš za vhodnejší? Mohli bychom dále pokračovat s celou řadou dalších jazykových jevů, které se ve škole probírají. Účelem této kapitoly však nebylo kompletně projít všechno učivo, ale spíše naznačit, kudy se naše přemýšlení o učivu ubírá. Kdybychom měli shrnout naše oborově didaktické zásady při práci s učivem, pak bychom zkonstatovali, (1) že vždy přemýšlíme, proč dané učivo vyučujeme, s čímž nezbytně souvisí, (2) že vždy promýšlíme komunikačně-sémantické přesahy daného učiva do reálné komunikace žáka; (3) snažíme se promyslet takové postupy, které by umožnily využití dosavadních znalostí žáků a navázaly tak nové poznatky do stávajících žákových jazykových prekonceptů. Zastavme se ještě na chvíli u problematiky žákovských jazykových prekonceptů: prekonceptem myslíme schopnost mluvčího disponovat znalostí jazykových prostředků a způsobu fungování těchto prostředků v jazykovém systému (Štěpáník & Slavík, 2017). V podstatě se jedná o implicitní znalost mateřského jazyka. Jazykový prekoncept vzniká již v raném dětství jako zkušenost s užíváním jazyka v každodenní komunikaci, jíž je dítě součástí. Jazykový prekoncept tak představuje určité jazykové povědomí jedince, které má složku kognitivní, afektivní a konativní (ibid.). Strukturu jazykového prekonceptu tak tvoří jazykový rozum, jímž jazyk reflektujeme (Dolník, 2010, s. 26; složka kognitivní), jazykový 151

152 cit, jímž jazyk prociťujeme (ibid.; složka afektivní) a jazykové jednání, jímž jazyk užíváme, realizujeme (složka konativní; dle Štěpáník & Slavík, 2017). V naší studii (Štěpáník, 2014b) demonstrujeme, že žák je schopen na neuvědomělé úrovni posuzovat užití jazykových prostředků a svými vlastními slovy vystihnout jejich funkci (studie se zabývá mezipropozičními vztahy v souřadném souvětí). Totéž potvrzujeme na příkladu větného členu přívlastku v další studii (Štěpáník & Slavík, 2017), kde navíc potvrzujeme základní problematičnost koncepce výuky češtiny jako mateřského jazyka, která nerespektuje žákovo dosavadní poznání a nijak s ním nepracuje a to přesto, že báze prekonceptů představuje jednu z hlavních individuálních charakteristik každého učícího se jedince (Doulík & Škoda, 2003). Přitom staví-li školní edukace na jiném základě než na žákovském pseudopojmu, staví v podstatě hrad na písku. Jazyková informace neukotvená v žákovském prekonceptu zůstane ve verbalizované formě, kterou učitel žáku předložil (Hájková et al., 2013, s. 10). Výzkumný tým pod vedením E. Hájkové podnikl intenzivní bádání v oblasti prekonceptu slova, jmenného rodu, slovesného času a zapojení slova do věty a výpovědi u žáků mladšího školního věku (Hájková et al., 2013, 2014). Z jejich zjištění vyplývá, že již žák 1. stupně má k dispozici celou řadu neuvědomělých jazykových poznatků, což ve své studii ke stavbě věty z hlediska syntaktických funkcí slovních druhů potvrdila také Šmejkalová (2012), jejíž aktivita prezentovaná v citovaném článku může být brána jako příklad, kudy se ubírá naše didaktické myšlení. Doporučujeme čtenáři nahlédnout do výše uvedených studií, díky nimž pozná, že obzvláště pro výuku mateřského jazyka je žákovský prekoncept základní determinantou. Bohužel což konstatují i zmíněné zdroje je z velké části ve škole zcela ignorován, a to i dlouhodobě, jak ukazuje Hájková (2013) na učivu rozlišování vět podle postoje mluvčího ke skutečnosti a způsobu zprostředkování tohoto učiva žákům 1. stupně ZŠ (na stejný problém dlouhodobě upozorňuje také J. Svobodová). Naše další úvahy v tomto směru lze sledovat v kapitole věnované didaktickým situacím. 152

153 8 Vyučovací obsahy a metody Čím dál častěji se lze v denním tisku setkat s vyjádřeními podobnými tomu následujícímu: Podle Ondřeje Šteffla by pro děti mělo smysl, kdyby dostávaly úkoly typu: Napište text pro Twitter na 140 znaků, aby získal co nejvíc lajků. A pak by se diskutovalo o tom, proč je tohle dobře a tamto špatně. 43 Chápeme podstatu tohoto sdělení, neboť, jak jsme již zmínili (viz s. 36), ve vyučovací praxi se doposud změnilo máloco. Avšak komunikační pojetí neznamená rezignaci na kognitivní cíl vyučování. 44 Jsme přesvědčeni, že aby žáci byli schopni efektivně komunikovat, musí nejprve proniknout do zákonitostí, na jejichž základě jazyk funguje. Teprve pak mohou diskutovat o tom, která forma je vhodnější / adekvátnější a která méně vhodná / adekvátní (srov. Svobodová, 2003, s. 22; nikoliv tedy dobře a špatně). Shodujeme se s Hoznauerem (1998/99, s. 211), který ve své reakci na návrhy O. Hausenblase říká: ( ) aby žáci mohli úspěšně vytvářet i vnímat texty pro konkrétní dorozumívací akce a záměry, musí zvládnout i některé speciální znalosti a dovednosti. Úspěšná komunikace je podmíněna dobrou znalostí systému jazyka, jeho fungování, možností a pravidel. Žák z variant, které mu systém jazyka nabízí, má vybírat uvědoměle, tedy vědomě, na základě kognitivní operace, nikoli intuitivně (Höflerová, 2012, s. 85). Primárním úkolem jazykového vyučování tak je naučit žáky komunikovat při využívání uvědoměle osvojené báze poznatků o fungování jazyka, příčin a souvislostí při jazykovém komunikování. Zdůrazňujeme přitom, že poznávání jazykového systému musí být uvědomělé a aktivní, nikoliv mechanické a bez 43 < cit O čem koneckonců svědčí počet lajků? O jazykové úrovni, sdělnosti, či snad o tom, nakolik je téma populární / populistické? 153

154 uvědomování si podstaty a skutečného pochopení (genuine understanding Gardner, 1991) jazykových jevů. Reflexe tradice koncepce vyučování českého jazyka 45 Komunikační praxe dneška klade na její účastníky stále větší nároky, charakteristika komunikačních procesů se mění (blíže viz např. Šebesta, 2005; Hoffmannová, 2010/11a, 2010/11b; Palková, 2008/09, nebo Kraus, 2005/06), primárním úkolem školy je žáky na takový stav připravit. Pojetí vyučování českého jazyka v našich školách však koncepčně a metodicky stále sleduje starší stav (viz např. Průcha, 1978; k dějinám a tradici vyučování češtiny viz Jelínek, 1972, a nověji Šmejkalová, 2010). Ačkoliv už od 80. let bylo prosazováno komunikační pojetí předmětu, jež je v současnosti také oficiálně ukotveno a výrazně akcentováno v Rámcovém vzdělávacím programu (dále jen RVP), v praxi se stále udržuje tradiční model vyučování (Šebesta, 2002; Janík et al., 2011), postavený na poznávání jazykového systému. Namísto komunikačního cíle je tak směřováno k zdánlivému naplňování cíle kognitivního. Přetrvávající preferenci učiva mluvnického a zaměření na poznávání jazykového systému potvrzují např. Rysová (2007/08), Šebková & Kosová (2005/06), Kostečka (2012b) či Zimová (2005/06). Absence komunikačních činností ve vyučování češtiny se výrazně projevily v maturitních slohových pracích ve školním roce 2011/2012 jak píše Kostečka (2012a, 2012b), centralizované hodnocení maturitních slohových prací evaluaci objektivizovalo, a proto se domníváme, že výsledky zmíněného ročníku maturitních písemných prací transparentně a naplno odhalily, jak strašidelná, ba příšerná je úroveň jazykových znalostí a stylistických dovedností dvou třetin naší středoškolské populace (Kostečka, 2012a, s. 17; potvrzuje také Čechová, 2013), a že uspokojivé až velmi dobré (jazykové znalosti a stylistické dovednosti pozn. S. Š.) nacházíme nanejvýš u 10 % celé středoškolské populace (Kostečka, 2012b, s. 15). Základní vyjadřovací obtíže žáků potvrzuje také Rysová (2006/07) na základě své vlastní pedagogické praxe. 45 Citováno podle Štěpáník (2014a). 154

155 I v češtině pozorujeme jev, který popisují Dvořák et al. (2010, s. 230) jako obecný problém: zdůvodnění výběru učiva a cíle jsou vztaženy k předmětu samotnému, k odborné disciplíně, přitom však absentuje odkaz na využití poznatků v reálném životě. Dle Janíka et al. (2010) stále nedošlo ke zvládnutí problematiky výběru (základního) učiva a jeho strukturování a ukazuje se také, že v případě některých vzdělávacích obsahů není jejich výběr teoreticky zdůvodněn a ani není legitimizován (ibid., s. 31). Stále je aktuální otázka, které poznatky, v jaké míře, v jakých souvislostech, v jakých kombinacích, v kterém věku a na kterém stupni školy do výuky zařazovat. Opodstatnění vyučovacích obsahů by v českém jazyce mělo být řízeno především hlediskem komunikačních potřeb žáků. Jak upozorňuje Prouzová (2010), není úkolem vyučování češtiny na základní a střední škole připravovat budoucí bohemisty (podobně u hudební výchovy budoucí pěvce či hudební skladatele nebo u zeměpisu budoucí profesionální geografy). Doporučuje proto limitovat všechny stránky obsahu, které k takovému cíli potenciálně vedou. Český jazyk by měl být předmět instrumentální, operacionální, z pohledu žáka neteoretický a neencyklopedický (ibid.). Je zarážející, že v učebnicích, přestože různých autorů a různých dat vydání (i těch deklarovaných jako zpracovaných dle RVP), je učivo vybráno a strukturováno stále stejně již při zběžném pohledu zjistíme, že ustavičně silně převládá školská mluvnice, tj. popis gramatického systému spisovné češtiny. Právě učebnice jsou však pro učitele hlavním vodítkem pro výběr učiva i jeho didaktickou transformaci při přípravě na vyučovací hodinu (Rysová, 2006/07). Je známo, že např. Müllerová (1999) a před ní mnozí další (mj. již zmínění O. Chlup či J. Průcha) apelovali na nutnost v předmětu český jazyk stanovit okruhy nejnutnějších znalostí v jednotlivých jazykových rovinách, což v důsledku mělo vést k redukci výuky gramatiky. Vzhledem k tomu, jakým způsobem po zrušení centrálních osnov a zavedení RVP vznikaly školní vzdělávací programy na mnohých školách (viz např. Rysová, 2006/07), letité pojetí výuky, navíc kodifikované v učebnicích, se přeneslo i do stavu po zamýšlené kurikulární reformě, tedy stavu současného (srov. též Hájková, 2012). Balabánová (2012) se ve své diplomové práci zabývala syntaktickým učivem v učebnicích českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ a nižší ročníky víceletých gymnázií. 155

156 Potvrdila naši observaci, že ani učebnice deklarující zpracování podle RVP záměry kurikulární reformy nenaplnily nejenže gramatické učivo dominuje a je podáno tradičně, ale rovněž je nevhodně strukturováno (na což upozorňuje také Čechová, 2011/12). I naší analýzou digitálních učebních materiálů na metodickém portálu rvp.cz jsme potvrdili, že největší význam je přikládán popisu jazyka (drtivá většina příspěvků pro jazykovou výchovu je z oblasti pravopisu a gramatiky) a že náročnost učiva často nekoresponduje s aktuální kognitivní vybaveností žáků (viz Šmejkalová & Štěpáník, 2012), a to především proto, že řada předkládaných činností jde pod dosaženou kognitivní úroveň žáků, což Čechová (1998a) potvrzuje také jako problém některých učebnic. Závislost výběru konkrétního učiva na aktuálním stavu kognitivních a jazykových schopností žáků je v praxi reflektována a v teorii zkoumána minimálně či nesoustavně. Vysoká obtížnost jazykového učiva, jeho značná detailnost a encyklopedičnost jsou negativním důsledkem popsaného stavu, který následně vede k nízkému zájmu žáků o učivo (viz Rysová 2005/06), neoblíbenosti předmětu a nízké motivaci pro jeho studium viz již zmíněná studie Pavelkové et al. (2010), z níž vyplývá, že čeština je stabilně od 80. let, kdy byly výzkumy kolektivem prováděny poprvé, vnímána jako vysoce významný, ale zároveň nejméně oblíbený předmět na 2. stupni ZŠ (z historie víme, že toto vnímání sahá až do 50. let 20. století). Jak jsme již deklarovali v úvodu, plně souhlasíme s Čechovou (1993/94a, 1998a, 2000/01) a řadou dalších lingvodidaktiků, že komunikační pojetí neznamená rezignaci na kognitivní cíl vyučování a úplnou negaci dosavadní tradice modernizace cílů nepředstavuje radikální zavržení tradičních vědomostí a dovedností, ale jejich obohacení, rozšíření (Straková, 2013, s. 737). Dovednost nikdy nelze oddělit od jejího konkrétního oborového obsahu (Rey, 1996 podle Štech, 2013, s. 629) jakákoliv dovednost předpokládá zvládnutí znalosti o jevu, s nímž má být dovedně nakládáno (Höflerová, 2012, s. 85). Komunikační a jazykovou výchovu proto chápeme jako podpůrné a komplementární (Čechová, 1993/94a, s. 113). Jak uvádí Hrdlička (2004/05, s. 124): ( ) komunikační metoda je komunikativní kromě jiného právě proto, že je v ní systémová složka zastoupena náležitým způsobem, a nikoliv proto, že v ní absentuje nebo je nadměrně redukována. 156

157 Koncepce, metody a formy práce Tradiční obsah je v praxi také tradičně didakticky zpracováván a žákům prezentován, tedy takřka výlučně transmisivně. Přestože existuje široký repertoár didaktických metod pro rozvoj komunikačních dovedností a prohlubování znalostí jazykového systému v různých fázích vyučovacího procesu, jeho využití ze strany učitelů zůstává velmi omezené (Šlédrová & Rybková, 2005/06). Čistá transmisivní výuka pak často vede k tzv. odcizenému či utajenému poznávání, jež jsou definovány jako selhávající výukové situace (viz Janík et al., 2011, s. 107n.). Škola málo pracuje s dosavadním poznáním žáků (Mareš & Ouhrabka, 1992), jsou ignorována pojetí, která žáci nabývají v každodenní komunikační praxi (Štěpáník, 2014b), nepočítá se s tím, že žák disponuje řadou pokročilých jazykových dovedností a neuvědomělých znalostí, základním jazykovým citem i vysokou absorpční schopností (Prouzová, 2010, s. 53), která mu umožňuje kreativní jazykovou činnost. Nepracuje se s přirozenou jazykovou kompetencí (srov. Štěpáník, 2015). Žákům je pak učivo často předkládáno jako nové a zcela neznámé (o tom viz např. Brádková, 1999). Prouzová (2010, s. 52) však varuje, že učit to, co je přirozeně zvládáno, znamená zbavovat žáka komunikační jistoty, komunikačního sebevědomí, na což upozornili už členové Pražského lingvistického kroužku v Tezích z prvního sjezdu slovanských filologů v Praze v roce 1929 (Vachek, 1970, s ). Odhlížení od svébytnosti žákovy individuality a přístup ke všem žákům jako k identickým bytostem vede k redukcionismu ve vyučování (více viz Helus, 2010). Pracuje se se souhrnným žákem (Pelikán, 1995, s. 210), čímž dochází k unifikaci pedagogického působení, a tím sbližování charakteristik nejen žáků, ale i celých tříd. Škola tak má na žáky unifikující dopad, což nejvíce vyhovuje žákům adaptabilním a konformním (ibid.). Je přitom zřejmé, že takové působení odporuje výchově člověka 21. století, který by měl být naopak rozvíjen jako autonomní a vnitřně integrovaná osobnost. Transmise znalostí, hotových poznatků (a s tím související pasivita žáka) a předpoklad, že všichni žáci jsou stejní (a s tím související jedna převládající metoda výklad), jsou základními principy hromadné frontální výuky (Kosíková, 157

158 2011). I vyučování češtiny má bohužel na dosavadním neblahém pedagogickém působení školy svůj podíl jak zjistil Lašek měřením komunikačního klimatu na střední škole, učitelé českého jazyka (a fyziky) jsou vnímáni jako tvůrci klimatu defenzivního (tj. mj. vyvolávajícího u účastníků (žáků) obranné mechanismy; více viz Lašek, 1994). Činnosti žáků i učitelů jsou pak často pouze rutinní (Bendl, 2004), některé partie učiva jsou zatíženy formalismem viz např. popis autentické výukové situace z hodiny češtiny v 8. ročníku ZŠ ve studii Šalamounové (2013) či ze 7. ročníku ZŠ v naší studii (Štěpáník, 2016). Zde popsaný postup, který učitelka zvolila k expozici a procvičování problematiky vztahů v souřadném souvětí, je příkladem přetrvávajícího formalismu a postupu vedoucího k mechanickému osvojení učiva. Jiným příkladem může být metoda větného rozboru, u níž Zimová (2011/2012) upozorňuje, že byla povýšena na cíl, namísto aby byla pouze prostředkem k poznání jazykového systému. Autorka to v jiné studii dokladuje výsledky své sondy u studentů 3. ročníku pedagogické fakulty, kteří když jsou dotazováni na skladební učivo v předchozích etapách vzdělávání, vždy potvrdí, že jim utkvěly v paměti pouze větné rozbory, jejichž funkci však neznají a podstatu si neuvědomují, přičemž tento stav zůstává dle pozorování autorky totožný již od 80. let (Zimová, 2005/06). Absenci sémantického pohledu na syntaktické jevy a vůbec uvažování o jejich podstatě ukazují studie K. Dvořáka (1997/98a, 1997/98b). Přitom na zvýraznění sémanticko-funkčního principu ve vyučování a prezentaci jazykových prostředků v komunikačních situacích apelovala již na počátku 90. let M. Čechová (1993/94b); nejdůležitější není vlastní určení, nejdůležitější je úsudek k němu vedoucí (Čechová, 2011/12, s. 239). Smysluplnost a důležitost využívání postupů vedoucích k uvědomění si podstaty jazykových jevů ve vyučování ukazuje Zimová na příkladu problematiky vyjadřování podmětu (1998/99) a vyjadřování větných členů infinitivem (1997/98). Nepoznají-li žáci sémantiku jazykových jevů, jak je pak mohou vědomě vhodně užívat v komunikační praxi? Jak z konkurenčních množin lexikálních a gramatických prostředků mohou nejlépe vybírat ty, které nejvíce vyhovují aktuální komunikační situaci a účelu projevu? V tradičním vyučování jsou mnohé obsahy probírány příliš rozdrobeně a pro jednotlivé stromy není vidět les. Zimová (2005/06) konstatuje, že je kla- 158

159 den malý důraz na syntézu znalostí a jejich propojení, jazykové poznatky jsou izolovány a postupy užívané ve vyučování komplikují poznávání jazyka a jeho fungování a rozvoj myšlení žáků. Žáci nejsou schopni malé části aplikovat v širším celku, v různých kontextech, a demonstrovat tak skutečné porozumění (viz o tom např. Adam et al., 2010/11). Ukazuje se tak, že žákovské prekoncepty (a s nimi i miskoncepty) zůstávají trvalejší součástí myšlení žáků než poznatky získávané školní výukou rigiditu vnitřních poznatkových systémů jedince potvrzují Škoda & Doulík (2011, s. 87). V myslích žáků vznikají odlišná paralelní pojetí téhož (ibid., s. 149), použitelná nikoliv v závislosti na životní, ale na školní situaci. Studenti bohemistiky na vysoké škole mají obdobné problémy vidí jazykové jevy izolovaně, nejsou schopni přenositelnosti a aplikace poznatků na jiné typy úloh, než na jaké jsou zvyklí, poznatky aplikují mechanicky (viz Adam et al., 2010/11). Na tentýž problém upozorňuje také Rysová (2005/06), která připomíná, že takové vyučovací postupy vedou u žáků k dojmu zbytečnosti jazykového učiva a jeho odtrženosti od jejich vyjadřovacích potřeb. Metody gramatického vyučování mají u nás dlouhou tradici a didaktika gramatiky je dobře popsána ve všech hlavních didaktických monografiích, byť samozřejmě odráží stav dobového poznání a dobových názorů (zájemce odkazujeme na historické publikace M. Šmejkalové). V současnosti se nejvíce diskutuje o otázkách tzv. didaktické znalosti obsahu a s tím spojených cílů (Janík et al., 2007; Janík, 2009). Pro naše úvahy vyjděme ze základního učiva morfologie a syntaxe jako pilíře vyučovacího obsahu českého jazyka na základních školách. Zdá se nám užitečné prezentovat zde koncept pojetí výuky tak, jak byl představen v Integrované didaktice slovenského jazyka a literatúry (Liptáková et al., 2011, dle Šmejkalová, 2012). Zavádí se zde termín morfologická a syntaktická kompetence, jež zahrnují vědomosti, dovednosti, postoje a hodnoty žáka týkající se morfologické a syntaktické stránky jazyka. V české didaktice vžitou triádu cílů vyučování (viz dříve), tedy cíl kognitivní, komunikační a formativní, autoři rozpracovali a stanovili strukturu cílů v rámci kognitivní a metakognitivní oblasti a v rámci oblasti komunikační. 159

160 Na základě dlouhodobého výzkumu evoluce komunikačních dovedností slovenští autoři tvrdí: aby byla výuka morfologie úspěšná, je třeba navázat na stupeň jazykového vývoje žáka a posunout jej do zóny nejbližšího vývoje (dle Vygotského). Jinými slovy: předmětem školského popisu jazyka mají být jen takové jazykové prostředky, které již dříve byly v řeči dítěte (Liptáková et al., op. cit. s. 343). Blízká je nám i zásada, že při výuce se spontánní jazykové vědomí dítěte mění na poučené (ibid.). Stejně tak jako u syntaxe, i zde ale odmítáme samoúčelný morfologický rozbor, mechanické určování slovních druhů a gramatických kategorií apod. Jedním z možných řešení tohoto didaktického problému se zdá být důsledné rozlišování poznatkové oblasti a oblasti komunikační, v níž naopak neklademe meze tvořivosti. Důležité je opřít výuku morfologie o funkčněmorfologické hledisko, a nikoliv pouze o morfologii formální. Víme, že to se ve školách často neděje, a takový přístup právem zasluhuje kritiku. Formální morfologie je přístup, který je našim studentům jistě dobře znám z vlastní zkušenosti, ale jako budoucí učitelé by se ho jako absolutního a jediného měli vyvarovat. Podobně kdyby se vycházelo od syntaktické platnosti pádů ve větě (zejména v případě tvaroslovné homonymie či netypického slovosledu), nebude výuka tvarosloví samoúčelná: naopak bude průvodcem na cestě od hádání smyslu věty k jejímu porozumění. 160

161 9 Pragmatika ve školské komunikaci Využití poznatků pragmatické lingvistiky v praxi jak nám napomáhají při volbě komunikační strategie v konkrétní situaci. V tomto pracovním materiálu si ukážeme, jak nám pomůže znalost různých pragmatických principů a poznatků při řešení konkrétní pedagogické situace. Jedná se o situace, které dříve nebo později bude muset řešit každý začínající učitel. Ukážeme si, jak volbou verbálních i neverbálních prostředků můžeme ovlivnit průběh komunikace a dosáhnout komunikačních cílů. Při volbě strategií se budeme opírat o znalosti různých oblastí pragmatické lingvistiky. (1) Dodržování kooperačního principu P. Grice nám umožní formulovat sdělení jasně, výstižně a srozumitelně; cílem je zabránit nedorozumění. (2) Dodržování zdvořilostního principu G. Leeche pomůže zlepšit komunikační komfort; adresát se bude lépe cítit, bude lépe naladěn. Cílem je, aby si komunikanti zachovali tvář. (3) Při volbě konkrétní strategie se uplatní především prostředky řečové etikety, jež je vnější manifestací zdvořilosti; je vázána na konkrétní jazykové a kulturní společenství. (4) Při obraně proti manipulaci můžeme využít asertivních technik a řídit se asertivními právy. Asertivní přístup nám umožní prosadit vlastní cíle tak, aniž bychom poškodili adresáta. (5) Vedle verbálního jednání se uplatní i jednání neverbální. Neverbální a paralingvální prostředky působí na adresáta zpravidla ještě výrazněji než prostředky verbální. 161

162 V následujících publikacích si můžete danou problematiku osvěžit: Chejnová, P. (2010). Didaktické transformace pragmalingvistických témat. Praha: PedF UK. Machová, S., & Šamalová, M. (Eds.). (2007). Výuka pragmatických aspektů řečové komunikace. Praha: PedF UK. Machová, S., & Švehlová, M. (2001). Sémantika a pragmatická lingvistika. Praha: PedF UK. Úkol: Představte si následující situaci: Jste začínající učitel/ka. Vyučujete na základní škole v páté třídě. V českém jazyce jste hodnotil/a jednu ze slohových prací jako nedostatečnou. Máte přesně stanovená kritéria hodnocení, jichž se držíte. Přesto se stalo, že za vámi přišla na konzultaci rozzlobená matka žáka, která je také zároveň češtinářka na jiné škole. Pokuste se doplnit následující dialog tak, aby pokaždé vyústil do jiné komunikační situace. (1) Reagujte agresivně, vyhroťte konflikt. (2) Reagujte pasivně. (3) Reagujte asertivně. Začátek dialogu: Matka: Podívejte se, není možné, aby Pavlík dostal pětku. Ještě loni, když ho učila paní učitelka Nováková, měl ze slohů pořád jedničky. Podle jakých kritérií to hodnotíte? Přece se dítě nemůže přes prázdniny tak zhoršit? Já jsem taky učitelka, s Pavlíkem se učím, tak přece musím vědět líp, jak na tom je. Vy nemáte žádnou praxi, tak jak můžete takhle hned začít sázet pětky? Zrovna teď, když se kluk má hlásit na gymnázium? Vaše reakce: Reakce matky: Vyústění dialogu: Návrhy možných reakcí + rozbor (1) Agresivní reakce Matka: Podívejte se, není možné, aby Pavlík dostal pětku. Ještě loni, když ho učila paní 162

163 učitelka Nováková, měl ze slohů pořád jedničky. Podle jakých kritérií to hodnotíte? Přece se dítě nemůže přes prázdniny tak zhoršit? Já jsem taky učitelka, s Pavlíkem se učím, tak přece musím vědět líp, jak na tom je. Vy nemáte žádnou praxi, tak jak můžete takhle hned začít sázet pětky? Zrovna teď, když se kluk má hlásit na gymnázium? Vaše reakce: Učitel/ka jsem tady já, tak kritéria určuju já. Pavlík prostě jedničkář není a pochybuju, že se na osmileté gymnázium dostane. Můžete si na mě klidně jít stěžovat, já mu známku ze slohu stejně neopravím. Lidé si často pletou asertivitu s agresivitou. Vyučující si sice oprávněně trvá na svém, nicméně forma sdělení je naprosto neadekvátní. Především není brán ohled na tvář adresáta, není dodržen zdvořilostní princip (především maxima souhlasu, maxima ocenění a skromnosti, ale ani maxima účasti). Kooperační princip však také není dodržen vyučující dosud matce nesdělil/a, proč byla práce hodnocena jako nedostatečná. Co se týče řečové etikety, vyučující nijak nezmírňuje dopad svých sdělení, naopak používá často zájmena já, na stanovisko adresáta nebere ohled. Pokud je verbální složka komunikace doprovázena agresivními neverbálními projevy (zvýšený hlas, agresivní oční kontakt, nedodržování vzdálenosti, agresivní postoj), je pravděpodobné, že komunikačního cíle nebude dosaženo. Buď se rozhoří konflikt okamžitě, či bude následovat stížnost. Návrhy možných reakcí + rozbor (2) Pasivní reakce Matka: Podívejte se, není možné, aby Pavlík dostal pětku. Ještě loni, když ho učila paní učitelka Nováková, měl ze slohů pořád jedničky. Podle jakých kritérií to hodnotíte? Přece se dítě nemůže přes prázdniny tak zhoršit? Já jsem taky učitelka, s Pavlíkem se učím, tak přece musím vědět líp, jak na tom je. Vy nemáte žádnou praxi, tak jak můžete takhle hned začít sázet pětky? Zrovna teď, když se kluk má hlásit na gymnázium? Vaše reakce: Myslíte, že by mu to opravdu mohlo tolik ublížit? Tak to se moc omlouvám, snad se to dá ještě nějak napravit. Ještě si nejsem moc jistý/á, tak ještě nevím, jak se to známkuje. Asi jsem byl/a moc přísný/á. V tomto případě vyučující naprosto rezignuje na vlastní názor a na vlastní právo hodnotit práce žáků podle svých kritérií, čímž de facto prezentuje 163

164 sebe jako nekompetentního učitele. Sice se vyhne konfliktu, ale zároveň nedosáhne svých komunikačních cílů, neobhájí své stanovisko. Nepokouší se o argumentaci, neposkytuje matce žáka dostatečné množství informací (nedodržení kooperačního principu). Zdvořilostní princip je sice dodržen, vyučující dodržuje především maximu účasti a souhlasu, ovšem za cenu vlastní rezignace. Pokud je verbální sdělení doprovázeno pasivními neverbálními projevy, jako je např. nedostatečný oční kontakt, vytváření bariér z rukou a nohou, shrbený postoj, tichý hlas, výsledný dojem se ještě zhorší. Situace sice skončí nekonfliktně, v dlouhodobém horizontu si však vyučující buduje image nekompetentní, submisivní a manipulovatelné osoby. Návrhy možných reakcí + rozbor (3) Asertivní reakce Matka: Podívejte se, není možné, aby Pavlík dostal pětku. Ještě loni, když ho učila paní učitelka Nováková, měl ze slohů pořád jedničky. Podle jakých kritérií to hodnotíte? Přece se dítě nemůže přes prázdniny tak zhoršit? Já jsem taky učitelka, s Pavlíkem se učím, tak přece musím vědět líp, jak na tom je. Vy nemáte žádnou praxi, tak jak můžete takhle hned začít sázet pětky? Zrovna teď, když se kluk má hlásit na gymnázium? Vaše reakce: Je mi taky líto, že se to Pavlíkovi tentokrát nepovedlo, ale bohužel opravdu nemohu známkovat jinak. Pojďte, podíváme se společně na jeho práci a na moje hodnocení. Má tam i pravopisné chyby, nedodržel zadání. Ale Pavlík je šikovný kluk a myslím, že se určitě zlepší. Budeme psát opravnou práci, takže není třeba se obávat zhoršení známky v pololetí. V tomto případě vyučující dodržuje kooperační princip prezentuje kritéria hodnocení, nabízí diskusi. Zároveň dodržuje zdvořilostní princip, bere v potaz pocity matky žáka (maxima účasti), oceňuje kladné vlastnosti žáka (maxima ocenění). Je asertivní, dodržuje pravidla asertivní kritiky, bere ohled na tvář adresáta. Zároveň zmírňuje dopad svých tvrzení prostředky řečové etikety (je mi líto, bohužel). Celkově vyznívá reakce optimisticky, čímž dojde i k odzbrojení adresáta; zdvořilost funguje jako prostředek ke zmírnění agrese. Možná lze namítat, že po- 164

165 slední část výpovědi je do jisté míry manipulativní. Zvažte, zda byste takto optimisticky hovořili k matce žáka, když garantovat výsledek příští práce nemůžete. Při komunikaci volte i adekvátní neverbální doprovod, tj. přerušovaný oční kontakt, správnou vzdálenost, otevřený postoj bez bariér, prostý úsměv nižší intenzity, podání ruky. Pokud chcete získat nadřazené postavení, posaďte adresáta do nižšího křesla. PRACOVNÍ LIST Komunikační strategie analýza autentického materiálu V tomto pracovním listu se naučíte, jak se studenty provádět pragmatickou analýzu a analyzovat autentický psaný text. Pragmatická analýza napomáhá odhalit smysl textu a odkrýt záměr autora. Podrobná analýza nám pomůže ubránit se manipulaci v komunikaci, jestliže prohlédneme strategii a komunikační techniky autora. Analýzu lze provádět ve čtyřech krocích: popis situace kolem vzniku textu, dedukce záměru autora, analýza produkce, interpretace. Dále se naučíme, jak pracovat se studenty s Griceovým kooperačním principem a jak jej aplikovat na autentický text. Doporučujeme provádět analýzu textu se studenty vyšších ročníků středních škol. Pragmatická analýza rozvíjí dovednost kritického čtení s porozuměním a připravuje středoškolské studenty na práci s texty, kterou budou potřebovat nejen k maturitní zkoušce, ale i při dalším studiu. Text, který bude v tomto pracovním listu prezentován, je pro studenty středních škol vhodný, jelikož je poměrně snadno interpretovatelný a strategie lze jednoduše odhalit. Nyní prezentujeme 4 kroky analýzy, které budete se studenty provádět. Text, který budete analyzovat, najdete v příloze. (1) Popis situace kolem vzniku textu Nejprve popíšete situaci kolem vzniku textu. Studentům budete klást např. následující otázky: Jakým médiem se k nám dostal? Jedná se o mluvený, či psaný komunikát? Komu byl adresován? Jaký je vztah autora k adresátovi? Je text připravený, či nepřipravený? Monologický, či dialogický? V jakém kontextu je text prezentován? Kdy a kde komunikace probíhá? Důležitá informace tkví v samotném médiu, které nám text zprostředkovává. Novinová zpráva bude mít jistě jinou formu než stejná informace v mluveném médiu. Jinak je tato zpráva podávána v bulvárních novinách, jinak v seriózním tisku. Vliv na tvorbu textu má i skuteč- 165

166 nost, že text navazuje na jiné texty např. v novinách se autor vyjadřuje k tématu, o kterém už čtenář základní informace získal dříve. Pokud máme nějaké informace o autorovi, zamyslíme se nad tím, které rysy autorovy osobnosti měly na tvorbu textu největší vliv. Důležité je, v jakém psychickém stavu se autor pravděpodobně nacházel, ale i trvalejší osobnostní rysy (věk, vzdělání, pohlaví, politická orientace); ve stylistice se hovoří o subjektivních slohotvorných činitelích. (2) Dedukce záměru autora Po přečtení či vyslechnutí textu se recipient/adresát 46 snaží vydedukovat záměr autora. S jistotou autorův záměr stanovit nelze, nicméně analýza zvolené komunikační strategie či souboru strategií může odhalení záměru napomoci. Autor k dosažení svého záměru volí komunikační strategii, u níž předpokládá, že povede k dosažení komunikačního cíle. Autor může volit strategie, které působí na adresáta pozitivně: např. je zdvořilý, kooperativní, snaží se zalichotit adresátovi, slibuje, nabízí adresátovi výhody. Některé z těchto strategií už hraničí s manipulací, kdy se autor snaží získat pro sebe výhody na úkor adresáta, ten si to však nemusí uvědomit. Mezi strategie, které mohou za určitých situací vést k cíli, ale zároveň jsou adresátem vnímány negativně, patří např. agresivita, psychické vydírání, ponižování, urážky. (3) Analýza produkce Toto je stěžejní část analýzy. Recipient (čtenář, posluchač) podrobně analyzuje jazykový kód užívaný autorem. Vhodné je se studenty postupovat po jednotlivých jazykových rovinách (jde de facto o jistou formu komplexního jazykového rozboru). Upozorněte studenty na skutečnost, že důležitá je i neverbální komunikace. Pokud se jedná o mluvenou produkci tváří v tvář, má recipient možnost analyzovat i sdělení neverbální, které mnohdy hraje důležitější roli než verbální část sdělení. Důležitá je mimika, gestika, ale i proxemika (vzdálenost, kterou mezi sebou komunikanti zaujímají). Významné jsou i prozodické faktory: tempo a rytmus, intonace, síla hlasu. Jedná-li se o text tištěný, pragmatická analýza zahrnuje popis grafiky (typ, velikost a barva písma), využití doprovodných obrázků a grafů. Klíčovou součástí analýzy řečové strategie je popis lexikálních a gramatických prostředků, které autor užívá. Pro studenty je tato součást analýzy 46 Adresát je ten, komu je text určen, recipient text vnímá, nicméně nemusí být zároveň adresátem. 166

167 obtížnější, proto vždy dbejte na to, aby otázky byly zodpovězeny, a odpovědi shrňte. Klaďte studentům konkrétní otázky: Mluví autor spisovně či užívá nespisovný kód (obecnou češtinu, slang, nářečí)? Jsou využívány příznakové lexémy? Jaký sleduje autor volbou jazykových prostředků cíl? Užívá cizí slova, aby jeho projev působil erudovaně? Používá familiérní výrazy, aby se přiblížil adresátovi? Užívá klišé? Je jeho projev srozumitelný? Dává najevo emoce? Užívá kontaktních prostředků, aby vtáhl adresáta do komunikace? Argumentuje, či spíše manipuluje? Je třeba se věnovat i rovině syntaktické a nadvětné. Obsahuje text delší, složitá souvětí? Vyskytuje se v textu hodně jmenných konstrukcí? Jaký je výsledný efekt na dynamičnost textu? Vyskytují se zde chyby ve větných konstrukcích? Jak autor pracuje s odstavci? Je text logický a koherentní? Jakými jazykovými prostředky je dosahováno soudržnosti? Pokud studenti nejsou schopni všechny otázky zodpovědět, poskytněte řešení vy. (4) Interpretace V závěrečné části analýzy zhodnotíte se studenty vnímání textu (percepci). Splnil text očekávání? Podařilo se splnit autorovi svůj komunikační záměr? Možná, že někdo jiný by na text mohl reagovat odlišně pokuste se zachytit i jiné možné interpretace, než je ta vaše. Jaký je smysl textu? Jednotlivé kroky pragmatické analýzy směřují k tomu, aby interpretace textu byla co nejadekvátnější. Interpretací zde rozumíme proces, kdy interpret ve své mysli přiřazuje textu význam, vytváří jeho smysl. Není to tedy pouze proces odhalování, nýbrž konstituování smyslu textu. Neexistuje jedna jediná správná interpretace, vždy se zde promítá subjektivní hledisko recipienta. Nevyvracejte studentům jejich interpretaci, nechte je prezentovat více náhledů. Maximy kooperačního principu Paula Grice Griceův kooperační princip (1975) stanovuje čtyři maximy (kvality, kvantity, relevance a způsobu), jimiž by se měli komunikanti řídit, chtějí-li dosáhnout maximálně efektivní komunikace. Kooperační princip stojí v protikladu k manipulativnímu jednání, ale mnohdy i v protikladu ke zdvořilosti, neboť přímočarost v komunikaci může často působit konfliktotvorně. Je nutno poznamenat, že Gri- 167

168 ceův kooperační princip je filozofickým konceptem a ve skutečné komunikaci jej nelze dodržovat absolutně, nicméně jeho maximy lze využít při provádění pragmatické analýzy k odkrytí manipulativních aspektů textu. Studentům nemusíte prezentovat názvy maxim, spíše pouze jejich podstatu. Maxima kvality Upozorněte studenty na fakt, že je třeba poskytovat pravdivé informace. Tato maxima zakazuje lhaní, polopravdy a zamlžování informací, neověřené informace. Vždy je třeba uvádět zdroje, odkud informace pochází. Maximu kvality porušují lži a polopravdy, mlžení, metaforické vyjadřování, řečnické otázky, ironie. Maxima kvantity Studenty upozorněte na fakt, že je třeba uvádět adekvátní množství informací. Z částečné informace může posluchač vyvodit zcela mylné závěry. Tuto maximu porušuje nadsázka, přehánění množství informací, podávání nedostatečného množství informací, tautologie. Maxima relevance Tato maxima od mluvčího vyžaduje, aby podával pouze relevantní informace týkající se tématu. Tuto maximu porušuje odbíhání od tématu, narážky, asociační řazení myšlenek. Maxima způsobu Tato maxima se netýká obsahové stránky našeho projevu, ale spíše stránky formální. Nabádá nás, abychom se vyjadřovali přesně, jasně, jednoznačně a srozumitelně. Tuto maximu porušují vyjádření vágní, dvojznačná, nepřesná, nesrozumitelná. ÚKOL: Proveďte se studenty analýzu textu, který najdete v příloze (kompletace předmětů výrobků). ŘEŠENÍ: (1) Popis situace kolem vzniku textu Jedná se o text psaný, připravený, monologický. Přestože první věta naznačuje, že se jedná o reakci na text zaslaný adresátem, v daném případě byl text volně k dispozici formou inzertního letáku distribuovaného v domě. Informace 168

169 o autorovi v textu chybí, právě tak jako kontaktní údaje na firmu, která inzerát vydává. (2) Dedukce záměru autora Záměr autora je zde poměrně zřejmý, autor se snaží z adresáta vylákat zálohu na zprostředkování práce z domu. Strategii lze označit za manipulativní. Velký prostor je věnován informacím, jak moc je nabídka pro adresáta výhodná. Autor zdůrazňuje argumenty, že se nejedná o podomní prodej (tedy apeluje na strach adresáta jednat s lidmi), není nutná žádná kvalifikace (opět apel na strach a nejistotu adresáta), výsledek záleží pouze na adresátovi. Naopak informační hodnota textu je nízká, mnoho relevantních informací chybí (viz níže analýza dle maxim kooperačního principu). (3) Analýza produkce Text je poměrně nepřehledně strukturován, vyskytují se opakované chyby v interpunkci (chybí mezery za tečkami), ale i další pravopisné chyby, což snižuje hodnocení textu. Zajímavou informaci poskytuje autorova volba, které informace zdůraznit tučným písmem. Autor se snaží o dodržování spisovného jazykového kódu, využívá cizích slov, ale dodává vysvětlení. V textu je využíváno obchodní terminologie (záloha, náklady, cena za poskytnuté služby, pracovní činnost), nicméně termíny jsou používány vágně a není jasné, k čemu vlastně odkazují. Zajímavé je, jakým způsobem autor navazuje kontakt s adresátem a jak sám vystupuje. Na začátku se přímo obrací na adresáta a vystupuje za firmu (zasíláme Vám nabídku). V dalším textu se autor už distancuje od sdělení, které tak nabývá neosobního rázu; opakují se spojení typu je možné, je nutné, je třeba a pasivní konstrukce (nebude vyžadována distribuce, je žádána platba místo nebudeme vyžadovat, žádáme). Při požadování konkrétního úkonu autor používá méně zdvořilý, ale zato přímý imperativ (vyplňte objednávku a zašlete ji). Vlastní objednávkový formulář je nevhodně strukturován, navíc obsahuje zavádějící informace (požaduje např. zaslání hotovosti v obálce běžnou poštou, což není bezpečný způsob posílání financí). (4) Interpretace Vzhledem k vágnosti sdělení, množství chyb a neexistujících kontaktů na firmu se lze oprávněně domnívat, že se jedná o neseriózní až klamavou nabídku. Je 169

170 ovšem možné, že na jisté typy cílových adresátů (pravděpodobně s nižším vzděláním a zkušenostmi) bude působit právě emocionální argumentace, manipulující s jejich obavami z kontaktu s lidmi. 170

171 Maximy kooperačního principu (1) Maxima kvality je porušována už samotným inzerátem, který je klamavý a zamlžuje informace. Adresát neví, co přesně může očekávat po zaslání zálohy: vztahuje se tato cena i na komponenty ke kompletaci, či pouze na instruktážní materiály? (2) Maxima kvantity je porušována především absencí relevantních informací. Chybí např. informace o kontaktních osobách a firmě, podmínkách spolupráce, konkrétní náplni práce, časovém horizontu spolupráce. (3) Maxima relevance je soustavně porušována tím, že autor neuvádí relevantní informace, ale text zaplňuje opakováním manipulativních tvrzení, jak je práce pro adresáta výhodná. (4) Maxima způsobu je rovněž porušována, a to vágním vyjadřováním, dvojznačnostmi (není jasné, k čemu se vztahují jednotlivá označení (záloha, náklady, podmínky spolupráce). Nejednoznačnost vyjádření je pravděpodobně záměrem autora, který se snaží o manipulaci. Jak lze využít pragmatické aspekty v pedagogické komunikaci a vlastní praxi? Zkuste se zamyslet nad některou situací, kterou jste kdy ve své pedagogické praxi řešili, a pokuste se uvést, které poznatky z pragmatiky v ní byly (nebo nebyly, ale měly být) aplikovány. Péčí katedry českého jazyka vzniklo v minulých letech několik publikací věnujících se výuce pragmatických aspektů komunikace. Velkou část těchto publikací, které obsahují i množství pracovních listů k jednotlivým tématům pragmatiky, jsme uvedli ve studijní literatuře. My zde uvádíme vybrané úvahy studujících učitelství pro 1. stupeň ZŠ, kombinovaného studia. Posluchači měli po absolvování kurzu pragmatiky za úkol pokusit se vyřešit aktuálně konfliktní situaci ve školství při uplatnění nabytých teoretických poznatků. Kromě toho mají tyto úvahu vysokou cenu i jako záznam konfliktních situací z nejrůznějších školských prostředí a vzdělávacích stupňů a jejich řešení v interpersonální komunikaci zkušených učitelek. 171

172 10 Využití poznatků pragmatiky v konkrétních školských situacích Přečtěte si následující situace popsané zkušenými učitelkami. Jak byste je řešili vy? Situace 1 Školu, ve které pracuji, navštěvují zároveň mé dvě děti. Jsem tedy zaměstnanec i rodič v jedné osobě. Logicky jsem se ocitla ve Sdružení rodičů. Následující situace se týká vkládání informací o činnosti Sdružení rodičů na internetové stránky školy. Ředitel školy se na mě obrátil s informací o tom, že aktuality Sdružení rodičů bych měla na internetové stránky naší školy vkládat já. Doposud tuto činnost vykonával on sám poté, co mu předseda Sdružení předal aktualitu, kterou by potřeboval zveřejnit. Ředitel mi oznámil: Podívej se, pro mě to znamená práci navíc a ty jako zaměstnanec máš na stránky stejně přístup. Tak tam ty informace vkládej sama. Porušení zdvořilého vyjadřování použitím imperativu. Zaskočena touto informací a také způsobem podání jsem koktala a nebyla jsem schopna nesouhlasit. Situaci jsem okomentovala větami typu: Tak jo. Já ani nevím. Tak asi jo? Tak asi jo. Tak dobře. Submisivní ústup a přijetí nechtěné role. Od té chvíle mi to vrtalo v hlavě. Měla jsem vnitřní pocit, jako když mě někdo zneužívá, měla jsem stažené hrdlo, obličej mi hořel. Stále dokola jsem situaci analyzovala, radila se a v odborné literatuře jsem hledala vhodná pojmenování. Připravila jsem se a za pár dní jsem požádala ředitele o schůzku. Řekla jsem řediteli, že si umím představit, kolik povinností vyplývá z jeho funkce, že chápu, že některé činnosti, které vnímá jako práci navíc, chce předat dál. Uplatnění maximy účasti (zdvořilostního principu č. 4). 172

173 Pokračovala jsem, že je mi to líto, ale že se necítím kompetentní vkládat informace Sdružení rodičů na stránky školy, a proto je tam vkládat nebudu. Uplatnění 2. asertivního práva: Máte právo nenabízet žádné výmluvy či omluvy ospravedlňující vaše chování. (S odstupem vidím, že jsem mohla vynechat i zmínku o kompetentnosti, protože i to byl můj projev ospravedlňování, který náš dialog jen zbytečně prodloužil.) Ředitel mi odpověděl, že se mnou nesouhlasí, protože si myslí, že kompetentní jsem, stejně tak jako kterýkoli jiný pedagog naší školy. Do prostoru jednotlivých tříd, který je také na internetových stránkách naší školy, učitelé běžně informace sami vkládají. Odpověděla jsem, že si myslím, že tato činnost je v pořádku, protože souvisí s jejich učitelskými aktivitami. Řediteli se můj postoj vůbec nelíbil a odpověděl, že se mu vůbec nelíbí, jak se k celé situaci stavím. Řekl, že by mi mohl ze své pozice ředitele klidně nařídit, abych aktuality Sdružení na stránky školy prostě dávala. Odpověděla jsem, že jako můj nadřízený mi může nařídit pouze úkoly, které souvisejí s pracovní náplní, která je součástí naší smlouvy. Což úkoly spojené s aktivitami ve Sdružení rodičů nejsou. Uplatnění asertivní techniky č.1: Asertivní odmítnutí doplněné stručným vysvětlením. Ředitel situaci nakonec akceptoval. Stálo mě to mnoho sil, ale díky rozmyšlené strategii jsem nakonec svůj názor prosadila. Situace 2 V pondělí 23. ledna 2012 za mnou do 2. vyučovací hodiny přišla paní Nováková kvůli svému synovi Tomášovi, který měl neomluvené hodiny. Přerušila jsem výuku a zeptala jsem se klidně paní Novákové, co si přeje. Matka vystupovala agresivně, křičela na mě, používala vulgarismy. Do školy přišla ze sociálního odboru, kde jí oznámili, že jim byly odebrány dávky na základě velkého počtu synových neomluvených hodin. Matka mi vyčítala, proč jsem synovi zameškané hodiny neomluvila. Použila jsem asertivní chování, stála jsem vedle katedry a mluvila jsem klidným hlasem. Matce jsem se snažila vysvětlit, že jsem psala několikrát do notýsku, aby napsali do žákovské knížky omluvenky na konkrétní dny. Bohužel se tak ale nestalo, a proto jsem 173

174 tuto skutečnost zanesla do třídní knihy i do žákovské knížky. Matka mi nadále kladla za vinu, že jim byly odebrány dávky, a začala mi vyhrožovat. Opět jsem se jí snažila vysvětlit, že ona je zákonný zástupce žáka a má určité povinnosti vůči vzdělávání svého syna. Tuto skutečnost již matka nevydržela a začala svého syna ve třídě tlouci do hlavy. Se slovy: Ty se nemusíš učit, ty jsi chytrý dost! začala balit školní potřeby a pomůcky synovi do aktovky a následně ho strkala ze třídy. Na fyzické napadání žáka matkou jsem nereagovala, toto chování jsem pokládala ze své strany za výchovné. Ostatní žáky jsem vyzvala ke klidu, aby si mezitím připravili pomůcky na další vyučovací hodinu. Šla jsem za matkou a žákem na chodbu, kde jsme potkali moji kolegyni. Kolegyně se dotazovala, co se děje. Uklidnila jsem ji, že mám situaci pod kontrolou. Matka již křičela na celou školu, že syn do školy chodit nemusí, a zároveň mi vyhrožovala, abych se jí vyhýbala. Své chování doplňovala rozhazováním rukou. Zachovala jsem klidnou hlavu, její výhružky jsem ignorovala (technika selektivního ignorování) a upozornila jsem ji, že syna může nechat doma, ale musí mu zameškané hodiny omluvit, aby jí sociální odbor neodebral dávky i na další období (technika přijatelného kompromisu). Matka i s žákem odešli. Konfliktní situaci matka řešila agresivně a nakonec zvolila únik. Za dva dny žák opět přišel do školy. Situaci, která se ve třídě odehrála, jsem s ním nerozebírala. Vím, že neomluvené hodiny byly důsledkem záškoláctví a jeho nezodpovědnosti. Od té doby neměl žák žádnou neomluvenou absenci. Situace 3 Komunikační situace spočívala v rozhovoru s kolegyní o problémovém žákovi. V této situaci jsem se snažila uplatnit především své vědomosti o řešení konfliktů a předcházení jim. V popisu jsou změněna jména všech aktérů. V přepsaném dialogu je zachován jazyk rozhovoru. Do mé třídy chodí v tomto školním roce žák Milan, který je v hodinách často nesoustředěný a vykazuje známky hyperaktivity. Vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně u Milana potvrdilo ADHD. Práce s Milanem není jednoduchá, vyžaduje dobrou přípravu hodiny, individuální přístup, schopnost improvizovat a pevné nervy především ve chvílích, kdy Milan nemá svůj den. 174

175 Kolegyně Blanka v naší třídě začala učit na začátku nového roku anglický jazyk. Po jedné z hodin mne vyhledala a odehrál se následující rozhovor. Místo: chodba školy Čas: polední přestávka Blanka: Ahoj, já teda nevím, ale to je hrozný, co ten tvůj Milan v mých hodinách předvádí. Nemohla bys s ním něco udělat? (Ruce zkřížené na prsou, agresivní tón hlasu s náznakem obvinění.) Já: Ahoj Blanko, chápu, že jsi naštvaná. Mně Milan také dává zabrat. Jsem ráda, že mi o tom říkáš. A co konkrétně tě naštvalo? (S kolegyní nechci jít do konfliktu, její kritiku přijímám technika otevřených dveří, souhlasím s tím, že práce s Milanem je mnohdy nesnadná.) Blanka: No, on je naprosto neuvěřitelnej. Běhá po třídě, když má samostatně pracovat, všechno mu musím donekonečna opakovat, a když se ho na cokoli zeptám, tak nedokáže zopakovat ani tu otázku! Já: Rozumím, chápu. Milan má diagnostikovaný problém s koncentrací. Ve zprávě z pedagogicko-psychologické poradny je několik dobrých rad, jak s Milanem pracovat. (Opět přijímám negaci souhlasným výrokem a snažím se vysvětlit Milanův případ podrobněji.) Blanka: Ale já nemám čas vymýšlet speciální program jen pro něho a ani číst nějakou zprávu, měl by mít svou asistentku. Já: Tu zprávu ti můžu okopírovat. Dnes odpoledne mám čas, můžeme tu zprávu projít spolu. Ráda ti řeknu, co na Milana platí v mých hodinách. (Ačkoli první možnost pomoci byla odmítnuta, snažím se nabídnout další variantu.) Blanka: Tak já se odpoledne stavím. (Během odpoledne jsem Blance nabídla některé aktivity, které na Milana platí. Vyslechla si je. Nevím, zdali je ve svých hodinách používá, ale mně si od té doby na Milana nestěžovala.) Pokud cílem této komunikační situace bylo nevstoupit s kolegyní do konfliktu, byla vyřešena dobře, možný konflikt byl zažehnán. Dialog by se mohl zajímavě vyvinout v případě, že by kolegyně Blanka odmítla odpolední společnou konzul- 175

176 taci. Vím, že tato nabídka byla z mé strany ještě klidná, ale příliš klidná jsem již v tuto chvíli nebyla a do úst se mi drala slova jako: Prosím tě, uklidni se, ty si snad myslíš, že za to, jak se Milan chová, můžu já? Situace 4 Byla jsem asistentkou učitele ve druhé třídě na mezinárodní škole v Praze. Třídní učitelka mě na začátku školního roku pověřila kontrolou požadovaných úkolů a požadavků, které měly děti pravidelně plnit, a rovněž tak případnou komunikací na dané téma s rodiči. Jednalo se o domácí úkoly, každodenní zápis hláskování vybraných slov a poznámky rodičů o pravidelném čtení z vybrané pracovní knihy. Komunikace na uvedené téma probíhala zejména mezi mnou a žákem. V poznámkách k vytvořené práci byl především oslovován žák. Teprve pokud nedocházelo dlouhodobě k požadované nápravě, obrátila jsem se písemně s prosbou na rodiče. Většina dětí a případně i rodičů vždy spolupracovala bez větších komplikací a konfliktů, zejména proto, že cítili stejnou povinnost a důležitost ukládané úkoly plnit. Ovšem byl zde jeden chlapec, který neplnil pořádně žádný ze zmíněných úkolů. Velmi sporadicky měl rodiči zapisováno čtení. Sem a tam zapsal hláskování, domácí úkoly však neplnil vůbec. Samuel byl sympatický, klidný, tichý chlapec s dobrým smyslem pro humor. Ve třídě patřil spíše ke slabším žákům, kteří měli problém zadanou práci vypracovat nebo ji jen včas dokončit. Měl potíže s psaním i čtením. Do výuky se příliš aktivně nezapojoval. Domácí úkoly pravidelně neplnil a ojediněle zapsal hláskování či donesl poznámky rodičů o svém čtení. Nejprve jsem psala krátké komentáře pod každý nevypracovaný úkol, které oslovovaly přímo Samuela. Nicméně jsem doufala, že si mé poznámky přečtou i rodiče. Když se dlouho nic nedělo, promluvila jsem si osobně se Samuelem. Spíše se jednalo o monolog, který byl chlapcem v tichosti vyslechnut. Nedošlo k žádné reakci z jeho strany, na jejímž základě bych mohla usoudit, že pochopil, oč ho žádám a proč ho o to žádám. Stále mě pozoroval svým klidným pohledem s milým úsměvem a já jsem z něj nemohla dostat ani slovo. Situace se ani poté nezměnila, a tak jsem se rozhodla oslovit přímo rodiče, a to písemně. Pi- 176

177 kantní na celé věci bylo, že oba byli učiteli na stejné škole, a tedy mými kolegy. Všeobecně byla známá jejich špatná kooperace, týkající se zejména domácích a jiných úkolů, s učiteli jejich dvou starších synů. O celé záležitosti jsem pravidelně informovala svou třídní učitelku, stejně tak jsem učinila před samotným oslovením rodičů. Snažila jsem se o přátelský, avšak jasný a otevřený projev. Oslovila jsem tedy rodiče křestními jmény, neboť jsme se osobně znali a požádala je o větší podporu jejich syna ve vypracovávání daných úkolů. Zmínila jsem svůj názor, jak je důležité, aby se dítě naučilo plnit své závazky již v útlém věku, a byl mu tak usnadněn jeho život v dospělosti, kdy bude muset denně plnit mnoho povinností, ať již pracovních či rodinných. A nakonec jsem doporučila odbornou literaturu na dané téma s poznámkou, že nejsem odborník. Text jsem zakončila zdvořilým poděkováním za pochopení a spolupráci. Svůj písemný projev i dnes hodnotím jako asertivní, nicméně jiný názor měli oba rodiče a moji nadřízení. Ještě tentýž den mi otec chlapce osobně volal na mobil, hrubě mě urážel a zdůrazňoval, že celou záležitost požene výš. Oba mou poznámku pochopili jako nehoráznou kritiku jejich výchovy a drzé poučování. Několikrát jsem se omluvila a ujišťovala jsem je, že jsem nic takového neměla v žádném případě v úmyslu. Dala jsem najevo svou lítost, že jsem je svým projevem ranila. Nicméně jsem je ujistila, že se ráda budu z celé věci zodpovídat, pokud nadřízené osloví. Můj kolega a tatínek Samuela si skutečně stěžoval, ovšem ke konfrontaci nedošlo. K celé záležitosti byla přizvána pouze třídní učitelka. Vedením byl můj projev označen za velmi nevhodný a bylo nařízeno, abych se omluvila a veškeré své další poznámky rodičům nechávala ke kontrole třídní učitelce. K mé komunikaci ohledně této záležitosti s vedením docházelo pouze prostřednictvím mé třídní učitelky, a to i navzdory tomu, že jsem žádala být alespoň přítomna stížnosti ze strany mého kolegy. Věřila jsem, že bych se k celé záležitosti mohla i já vyjádřit, případně své důvody a záměry lépe objasnit. Myslím, že by to bylo vhodné i pro další dobré vzájemné vztahy na pracovišti. Bohužel se tak nestalo. Celý incident nepřinesl žádnou změnu v Samuelově přístupu k domácím úkolům a povinnostem uloženým ze strany vyučující. Ze strany vedení bylo nařízeno záležitost již více neřešit, chlapce na neplněné úkoly dále neupozorňovat. 177

178 Namítly jsme obě, že toto bude mít špatný dopad na Samuelovy výsledky a že je tento přístup k žákovi demotivující a nefér vůči ostatním spolužákům. Poukázala jsem na školní program, ve kterém je přímo bod zdůrazňující povinnost vyučujících vyžadovat plnění domácích povinností. Vedení odpovědělo, že si to přejí rodiče a že o správnosti plnění domácích úkolů rodiče přesvědčí špatné výsledky Samuela při závěrečné všeobecné zkoušce na konci druhé třídy. Shledávám stále své chování vůči Samuelovi a zejména vůči jeho rodičům za velmi otevřené, ale asertivní. Text poznámky bych neměnila kromě zmínky o knize, kterou rodičům doporučuji, aby lépe pochopili, proč tolik lpíme na vypracovávání domácích úkolů a plnění pravidelných studijních povinností. Souhlasím s názorem většiny kolegů, že byla nevhodná a konflikt vyvolávající, neboť ji lze jen velmi těžko, zejména v této situaci, chápat pozitivně. Nicméně došla jsem k názoru, že mým prvním krokem v komunikaci na dané téma s rodiči a mými kolegy měl být osobní přátelský rozhovor. Postupem času jsem díky své kolegyni, se kterou jsem celou záležitost konzultovala, pochopila, že jsem věc mohla vyřešit zcela jinak a ku prospěchu samotného dítěte. Kolegyně pochází z Irska a s podobným názorem rodičů na plnění domácích úkolů se již několikrát setkala. Navíc, jak jsem díky ní zjistila, se jedná o určitou filosofii, ke které se někteří rodiče ve Velké Británii a Irsku přiklánějí. Jsou přesvědčeni, že školní povinnosti končí se školou, takže nesouhlasí se žádnými domácími úkoly, které by narušovaly volný čas dítěte po škole. Sama také v minulých letech vyučovala nejstaršího syna inkriminovaných rodičů a řešila stejný problém. Vyřešila ho však zcela ku prospěchu chlapce a bez jakýchkoli konfliktů s rodiči, kteří naopak ocenili její iniciativu a nápaditost v rámci školních hodin. Chlapec si své nevypracované domácí úkoly dělal vždy před začátkem vyučování anebo během části jedné z přestávek. Situace 5 Člověk, který mluví, nejen něco říká, ale sleduje tím i nějaký záměr. Řečová pragmatika je ve svém základě schopnost konverzace s naším komunikačním protějškem, a to jak v pozici mluvčího, tak v pozici posluchače. Pomáhá řešení komunikačních situací, věnuje se otázkám kooperativní komunikace, zdvořilosti 178

179 a umění ji vyjádřit, asertivitě i stresu a jeho překonávání. Plní určité pedagogické funkce jestliže je optimální a plnohodnotná, zajistí příznivé emocionální klima ve třídě, formuje osobnost žáků, rozvíjí jejich motivaci, umožňuje využít zvláštností učitelovy osobnosti. Pracuji jako učitelka v základní škole, která poskytuje základní vzdělávání dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. S náročnými komunikačními situacemi se ve své praxi setkávám velmi často, protože všichni žáci v mé třídě mají poruchu chování a problém s respektováním autority. Všeobecně musím při své práci vždy vycházet z individuálních potřeb každého žáka. Ve svém projevu musím vždy zachovat empatický přístup, zároveň však spojený s důsledností. Pro popis konkrétní situace jsem si vybrala jedenáctiletou dívku ze své třídy. Žákyně byla požádána, aby začala plnit zadaný úkol z matematiky. Začala neverbálně projevovat negaci vůči mému požadavku. J.: Svatavo, teď jsi ve škole a je potřeba, abys začala plnit to, co máš. S.: Mně se nechce, nebaví mě to, chci jít na počítač. J.: Dobře víš, že máme hodinu matematiky. Úkol, co máš vypracovat, přece umíš. Při těchto slovech jsem došla k její lavici a sedla jsem si vedle ní, pokusila jsem se navázat oční kontakt a pokračovala jsem: J.: Tak, co tady máš za příklad? Zkusíme to tedy spolu, který počítáš příklad? S.: No to blbý odčítání. Není to k ničemu. J.: Svatavo, přece víš, když jdete s tetou nakupovat, že je důležité, abys věděla, kolik máš zaplatit, a hlavně, kolik ti má paní prodavačka vrátit. V této fázi už u Svatavy postupně dochází k umírnění neverbálních projevů. Bere si tužku a začíná pomalu pracovat. Já pomalu vstávám. S.: polohlasně si začíná přeříkávat příklad, je viditelné, že se začíná na práci soustředit. Lehce jsem se dotkla jejího ramene pro povzbuzení, že situaci dobře zvládla, a odcházím. Při řešení jsem se snažila pracovat s hlasem. Mluvit klidně, ale důrazně. Vědomě jsem na zmínku o počítači nereagovala. Cílem komunikace bylo vrátit Svatavu k řešení úkolu a zároveň co nejméně negativně ovlivnit celkovou atmosféru ve třídě. 179

180 Neefektivní způsob: J.: Okamžitě začni dělat, co máš. S.: Nebudu, vy mi nemáte co poroučet. J.: Máš počítat, tak ihned počítej. S.: Prostě nebudu, vy jedna Neustálými dalšími příkazy bych situaci pouze gradovala. Došlo by k nekontrolovatelnému sledu jak v oblasti verbální, tak neverbální. Situace by se stávala neřešitelnou. Žákyně by úkol nesplnila a celkově bych negativně ovlivnila atmosféru ve třídě. Situace 6 Tato epizoda se odehrála v prostředí křesťanské MŠ, v níž pracuji jako učitelka ve třídě starších dětí. Vztahy mezi učitelkami a rodiči dětí jsou zde poněkud užší a individuálnější než v běžných státních MŠ, neboť máme pouze 20 dětí na třídu a snažíme se o vstřícný přístup. Honzík od počátku své docházky do MŠ projevuje četné známky určité poruchy autistického spektra. Po dlouhodobém a důkladném pozorování ze strany učitelek bylo rodičům doporučeno vyšetření chlapce v APLA (Asociace pomáhající lidem s autismem). Čekací doba pro toto vyšetření a podrobnou diagnostiku je zhruba 1 rok. Jelikož matka je pochopitelně velmi citlivá na všechno, co se syna týká (je to její jediné dítě, které má navíc i řadu zdravotních potíží), učitelky musí velmi obezřetně volit slovník, jakým večer popíší matce denní činnost Honzíka. Naštěstí mají rodiče k oběma učitelkám (i jejich úsudku) značnou důvěru a k tomu i upřímný zájem chlapci pomoci, což umožňuje hovořit o jeho pokrocích, konfliktech, úspěších i neúspěších poměrně otevřeně. Čas vyšetření se přiblížil a matka přinesla dotazník od APLA, který bude využit pro diagnostické účely, a bylo potřeba jej vyplnit učitelkou MŠ. Dotazník pokrýval okruh oblíbených a neoblíbených činností dítěte v MŠ, jeho zvláštnosti v chování, řeči, pohybu, jeho sociální schopnosti, interakce i konflikty s druhými dětmi, rozumové schopnosti, to vše rozvedeno do podrobností. Jako učitelka jsem musela odhlédnout od sympatií, které k chlapci chovám, a posoudit jeho schopnosti, dovednosti a chování co možná nejobjektivněji. Ta- 180

181 kové posouzení, octne-li se na papíře, nevypadá vždy nejlépe, a přestože je emočně neutrální, vyznívá pro rodiče dítěte místy až tvrdě. Tuto skutečnost jsem si uvědomila při předávání vypracovaného dotazníku matce, a proto jsem iniciovala ještě krátký soukromý rozhovor zhruba v tomto duchu: Paní R., víte, že mám Honzíka ráda, a toto je pokus jej pedagogicky co nejobjektivněji zhodnotit. Doufám, že se vás nedotkne, co budete číst, protože jsou to tytéž věci, které spolu průběžně probíráme, jen formulované jiným způsobem. Její odpověď byla velmi vstřícná: Prosím vás, paní učitelko, neomlouvejte se, já vím, že ten posudek musíte napsat odborně, a vůbec nepochybuji o tom, že je to pro Honzíkovo dobro Vždyť vy Honzíka dobře znáte. Moc vám za to děkuji V podstatě šlo o vzájemně empatické ujištění, že se společně snažíme Honzíkovým potížím předcházet a pomáhat mu je řešit. Ten večer jsme se jako vždy rozešly velmi přátelsky a naše vzájemné vztahy byly opět posíleny. Mám za to, že jsem využila zdvořilostní maximu účasti a kooperačních principů kvality a relevance (v textu posudku). Situace 7 Honzík chodí do 3. ročníku ZŠ. Do kolektivu třídy přišel až v tomto školním roce. Patří k průměrným dětem ve třídě. Jeho velký problém při práci ve škole je špatná výslovnost, což se odráží především v českém jazyce. Matku jsem na tento problém upozorňovala a několikrát doporučovala návštěvu logopeda. Vždy přislíbila, že s chlapcem na logopedii zajde. Honzík rád a hezky maluje. Je slušný k ostatním, dětem i dospělým. Rodina, ve které Honzík žije, je sociálně slabší matka je nezaměstnaná (má ukončení vzdělání na zvláštní škole, dnes základní škole praktické) a kromě Honzíka má ještě dalšího mladšího syna Dominika. Otec s rodinou nežije a s dětmi není v žádném kontaktu. Honzík přinesl do školy sešit s domácím úkolem, který zjevně nevypracoval sám. Při srovnání jeho školních a domácích písemných prací byl rozdíl zřejmý a na první pohled viditelný. Jeho školní písemné práce mají i méně chyb (než úkol psaný matkou). Po tomto zjištění jsem po vyučování hovořila nejprve s Honzíkem. 181

182 Chlapce jsem se dotazovala, zda domácí úkol psal sám. Po delším odmlčení mi Honzík tvrdil, že úkol psal sám a maminka mu jenom pomáhala. Při pokračování rozhovoru se již Honzík přiznal, že úkol mu psala maminka. Snažila jsem se mu vysvětlit, že do školy chodí on a ne maminka a úkoly, které má doma vypracovat, musí napsat on sám. Honzík mi slíbil, že už je bude psát sám. Z jeho hlasu jsem vycítila obavu. Situace se však opakovala. K návštěvě školy jsem paní Novákové, matce Honzíka, nabídla několik termínů konzultací, vždy v odpoledních hodinách, abychom měly na rozhovor neomezený čas. Paní Nováková přišla do školy v pondělí 26. března 2012 odpoledne. (1) Prostředí komunikace Ke komunikaci s matkou Honzíka jsem zvolila prostředí třídy učebny, dále byl rozhovor veden u společného stolu (lavice), kde jsme obě seděly. Na lavici jsem měla připravené školní práce sešity Honzíka, ale také sešity s domácími úkoly, které psala matka Honzíka. Paní Nováková přišla na schůzku v předem dohodnutém termínu. (2) Zdvořilostní přístup Snažila jsem se o navázání přiměřené atmosféry při komunikaci s využitím posturiky (řeči těla uvolněný postoj, oční kontakt, úsměv ) a dále s využitím suprasegmentálních rysů komunikace (intonace hlasu, melodie hlasu, klid v hlase, přiměřená síla hlasu, úsměv atd.). (3) Obsah a průběh komunikace s matkou Rozhovor s paní Novákovou jsem začala já (z mé iniciativy došlo ke schůzce). Paní Novákovou jsem seznámila s tím, proč jsem s ní chtěla hovořit, že nastává problém, když domácí úkoly za děti píše jeden z rodičů, a zeptala jsem se jí, zda ví, o čem hovořím. Matka se začala obhajovat, že Honzík píše úkoly sám a ona se na syna při psaní jenom dívá. Oponovala jsem a předkládala jsem argumenty konkrétní cvičení, která bezpochyby Honzík doma sám nepsal, a pro porovnání jsem paní Novákové předložila ještě školní písemné práce jejího syna; matka stále nechtěla přiznat svoji chybu ve výchově syna a stále trvala na svém vysvětlení a obhajobě. Dále jsem uvedla příklad, že tak, jak chodí dospělí do práce, chodí děti do školy; mají určité povinnosti, které ve škole, ale i doma plní; tyto povinnosti skládají jednu na druhou a pomalu po nich stoupají směrem vzhůru 182

183 tak, aby dosáhly vrcholu a byly v budoucím svém životě úspěšní a vzdělaní. Paní Nováková stále ještě váhala a nechtěla přiznat, že synovi někdy úkoly píše. Snažila jsem se ji uklidnit a začala jsem jí vysvětlovat, že Honzík je ve škole schopný pracovat sám, že je při práci úspěšný a určitě i domácí úkoly zvládne napsat sám, a že pokud bude mít v úkolech nějakou chybu, že i tím způsobem se učí a příště se chyby již vyvaruje. Po tomto povzbuzení matka přiznala, že někdy píše Honzíkovi úkol sama. Na otázku, proč píše Honzíkovi domácí úkoly, odpověděla, že chce, aby dostával jedničky. Vysvětlila jsem jí, že domácí úkol je proto, aby si žák opakoval probírané školní učivo, a neměli by ho psát za dítě v žádném případě rodiče (tyto věty jsem zdůraznila sílou svého hlasu). Matka slíbila, že přestane Honzíkovi psát úkoly a bude na psaní pouze dohlížet. (4) Závěr komunikace Rozhovor s matkou jsem uzavřela tím, že bych byla ráda, aby úkoly psal Honzík a matka pouze dohlížela a úkoly za Honzíka nepsala. Schůzka trvala přibližně 20 minut. Využití poznatků pragmatiky: K rozhovoru jsem musela přistupovat profesionálně s využitím maximy taktu a připravit se na různé možnosti reakce ze strany matky. Strukturu rozhovoru s matkou jsem měla předem promyšlenou mým záměrem bylo matce vysvětlit, že pokud bude synovi i nadále vypracovávat domácí úkoly, bude to mít špatný vliv na Honzíka a ten brzy přivykne tomu, že jeho povinnosti za něj udělá někdo jiný. Využila jsem i mírného nátlaku na matku, když jsem uvedla, že Honzík je ve škole samostatný a není třeba, aby mu matka psala úkoly. Při komunikaci s matkou jsem využila i konkrétních argumentů domácí sešity s úkoly, které Honzík nepsal sám. V úvodu komunikace jsem si s matkou vyjasnila důvod naší schůzky měla jsem totiž pocit, že se paní Nováková obávala, zda nebudu vyvozovat z jejího předešlého chování nějaké závěry; myslím, že si byla zcela vědoma chyby, kterou s psaním úkolů dělala. V rozhovoru s matkou jsem využívala kooperaci (maxima relevance a způsobu vyjadřování). Situace 8 V sedmé třídě jsem učila anglický jazyk jisté děvče, říkejme jí Tara. Již od 4. ročníku, kdy jsem tuto skupinu dětí dostala, jsem více či méně zjišťovala, že 183

184 Tara není studijní typ. Není ani běžný školní typ. Po konzultaci s paní třídní učitelkou a prostudování podkladů z pedagogicko-psychologické poradny jsem začala dívce připravovat individuální práci, ponechávat jí přiměřeně dost času na dokončení úkolů, preferovala ústní zkoušení apod. Polehoučku jsem tak ustupovala ze svých požadavků a se zaťatými zuby sledovala, kterak děvče využívá svého handicapu a nejspíš se mi pod přidrzlým výrazem směje do tváře. Těch několik let jsme to spolu vždy ale dokázaly ustát a Tara si odnášela na vysvědčení známku dobrý, nemohu říci, že nespravedlivě. Ne však v sedmém ročníku. Od počátku byla dívka smysly nepřítomná, o to ovšem více sebevědomě nad věcí. Práci či jakékoliv zapojení se do procesu bojkotovala zcela, v lepším případě si vedla pouze dostatečně. Matku jsem několikrát zvala přes žákovskou knížku do školy na konzultaci, marně. Alespoň jsem se jí pokoušela napsat, jak si její dcera vede v mých hodinách, jako odpověď jsem obdržela narychlo načmáraný podpis jako paní podnikatelka neměla čas se tímto zdržovat ani o chvíli déle. Až jednou Před vysvědčením jsem s dětmi dělala jakési zhodnocení pololetí a přitom jim říkala, jakou známku si tím vysloužily. Ještě téhož dopoledne, přesně o hodinu později, mě vyrušilo klepání na dveře učebny pátých ročníků. A zda bych prý mohla na slovíčko: Paní učitelko, jak si to představujete, že má Tara takovou známku? začala paní Holečková. Nechápu, o co vám jde, co vám provedla. Její ječivý tón mě na chvilku vyvedl z míry natolik, že jsem nebyla schopná hned pochopit, o co jde. Ale paní pokračovala: Já ji v tom nenechám, to tedy ne, tohle se bude řešit dál. Paní Holečková, já mám teď hodinu a nebudu se tady s vámi hádat na chodbě, učím do půl druhé, pak to můžeme probrat, na shledanou. Vrátila jsem se do třídy, ale ve své kůži jsem rozhodně nebyla, snažila jsem se dostat se zpět do pracovního tempa a zatím to nechat být. Jen co zazvonilo a já jsem došla do kabinetu, přiběhl za mnou zástupce ředitele, ať se okamžitě dostavím do ředitelny. Věděla jsem, o co kráčí, a začínala se mi hrnout do hlavy krev. Tak paní Holečková na moje výzvy celé pololetí nereagovala, teď mě nejdříve vytáhne z hodiny, pak mi ukradne přestávku, co si jako myslí?! Vzala jsem Tařiny podklady a hnala se do ředitelny. Snažila jsem se zachovat si chladnou hlavu, ale jen co jsem vešla do dveří, paní zase spustila: Tara 184

185 má prý dostatečnou na vysvědčení, s tím já tedy vůbec nesouhlasím, jak si to jako paní učitelka představuje? Já v tom svoji holku tedy nenechám, takové neprofesionální jednání vůbec nebudu tolerovat. Snažila jsem se odvětit: Milá paní, celé pololetí jsem vás zvala přes žákovskou knížku, napsala jsem vám několik dopisů, které jste mi jen podepsala Tady jsou. Žákovskou knížku nemám, tu má vaše dcera teď u sebe. Ukaž mi ty dopisy, Lucko, chce po mně pan ředitel. Zatím nic neříká, asi ani nebude muset. Zástupce posílá pro Tařinu žákovskou knížku, ukazuje se, že dívka ji nemá ve škole asi ji prý zapomněla doma. Zvoní na hodinu, učím devátý ročník. Jsem unavená jako po osmihodinové směně, potřebuji si odpočinout, připravit si věci na další vyučování, potřebuji se napít. Zatím paní pokračuje: Od začátku, co tady máme paní učitelku na angličtinu, jsou problémy. Stále jen úkoly, samá slovíčka, pořád musíme něco dělat. Tara se paní učitelky bojí, protože ona vůbec nebere ohledy na její indispozici. Tak to stačí! zařvala jsem, až jsem se sama lekla. Co si vůbec myslíte? Celé pololetí se nestaráte, teď sem přilítnete, vyrušíte mě, ačkoliv jsem vám jasně říkala, že končím v půl druhé. Navíc známka je zasloužená, zde podle podkladů si to můžete ověřit. Paní začne počítat aritmetický průměr. Je to něco kolem 3,74. Plus ovšem nulová práce v hodině a naprostá absence domácích úkolů. Zvedám se a jdu zpět do kabinetu, odsud do deváté třídy na angličtinu. Naštěstí mám až na výjimky (viz Tara) bezproblémové děti. V dívčině záležitosti ovšem nehodlám ustoupit. (Ve chvílích útoku na moji osobu a zpochybňování mojí práce a její hodnocení jsem se opravdu snažila o nadhled a slušné jednání, ačkoliv jsem v kapse svírala ruku v pěst. Asertivní techniku jsme probírali už v psychologii na gymnáziu a v pracovním procesu se mi mnohokrát osvědčilo, že je účinná, proto se snažím ji v rámci možností dodržovat. Toto se mi ale stalo poprvé v životě po více než šesti letech ve školství, kdy jsem procházela různými problémy, především tedy s rodiči. Naprosto mě paralyzoval agresivní útok oné paní a zprvu jsem myslela, že nebudu schopná vůbec reagovat. Nicméně jsem se vzchopila a snažila jsem se o nějaké vysvětlení, alespoň náznakově. Paní nevnímala, neposlouchala. Smutné bylo, že jsme se nedostaly vůbec k problému samotnému, tedy proč jsem hodnotila tak, jak jsem hodnotila, a proč je z mé strany nemožné ustoupit a dát Taře lepší známku.) 185

186 Po vyučování si mě zavolal pan ředitel a taktně mi naznačil, abych ještě zvážila svoje rozhodnutí. Zda jsem opravdu přesvědčená, že Tara je na dostatečnou. Byla jsem opravdu přesvědčená, probírala jsem s ním situaci i to, co k ní vedlo. Opakoval stále to samé, zvaž to, zvaž to. V pozdním dopoledni téhož dne jsem se dozvěděla, že paní Holečková, která vlastní cestovní kancelář, poskytuje vedení naší školy výraznou slevu na zájezdové pobyty. Druhý den ráno jsem byla opět zavolána k panu řediteli, aby se mě zeptal, zda jsem náhodou nezměnila názor. Nezměnila. Tudíž mi řekl, že paní Holečková zažádala o slovní hodnocení pro dceru a že jej mám během dne vypracovat. Bylo mi to jasné, já jsem neustoupila, tak ať je alespoň ta dostatečná popsána slovy, kdy známka se na papíře přímo objevit nesmí. To, že o slovní hodnocení se žádá na začátku roku, jinak není dovoleno, mi opravdu připadalo jako výsměch všem rodičům, kteří toto dodržují. Po této zkušenosti jsem opravdu vytrvalá ve vyzývání rodičů při zhoršení žáka, ale nejspíš kdyby nastala podobná situace s podobnou paní Holečkovou, dopadlo by to stejně. Jak je vidět, učitel mnohdy čelí nečekaným a emočně velmi vypjatým situacím. Musí reagovat okamžitě, pohotově, přitom ale rozvážně. Jak to všechno skloubit? Právě poučení o pragmatice nám může alespoň do určité míry pomoci. Výzkum specifik školské komunikace má v české pedagogice dlouhodobou tradici můžeme doporučit monografie Mareše & Křivohlavého (1995), Gavory (2005) nebo Šeďové et al. (2012). Ženskými specifiky ve školské komunikaci se zabývala Čechová (1998b), řada aspektů školské komunikace je popsána také v článcích v časopisu Studia paedagogica (např. Švaříček, 2011, nebo Šedová & Švaříček, 2010). 186

187 11 Zelená je teorie aneb Pohled z praxe na věci všednodenní V předchozích kapitolách jsme se snažili předestřít návrhy inspirací, jež by začínající učitel mohl brát v úvahu při důležitém rozvažování o svém pojetí výuky. Jsme si ale dobře vědomi, že práce učitele s sebou nese i docela prozaické a každodenní starosti, které každý zjistí opravdu až v praxi. Požádali jsme proto Barboru Šnejdarovou, učitelku na základní škole v Praze 10, aby do našeho Průvodce napsala několik praktických rad a že nám mluví z duše i naší vlastní zkušenosti... Tady jsou: (1) Všechno, co potřebuji znát, jsem se naučil v mateřské školce Ve škole platí základní pravidla slušného chování a je prospěšné je dětem (a někdy i dospělým) připomínat. A jít příkladem. Že mají odpovídat na pozdrav a také sami zdravit. Že ten papírek, který leží na zemi (ten není můj!), můžou úplně obyčejně zvednout a hodit do koše. Že se mají dívat kolem sebe, protože i pouhým pozorováním se toho dá hodně získat. Že mají pomáhat (nejen mamince a tatínkovi). Že nemají lhát (výmluvy typu domácí úkol mi večer snědl pes jsou sice úsměvné, ale efektivněji situaci vyřeší přiznání, že úkol zůstal doma a že ho přinese zítra). Že si nebudou ubližovat, tedy brát si věci, prát se, nadávat si. Říkáte si, jestli tohle jako učitelé odborníci na vyučování jednoho nebo více oborů musíte řešit? Ale samozřejmě! Pokud se rozhodnete učit na běžné základní škole, vyvinete většinu svého pedagogického úsilí právě tímto (pro mě zcela nepředpokládaným) směrem. 187

188 (2) Bible svatá Vyplňování třídní knihy je věc, kterou nás na fakultě neučili, ale přitom k naší práci neodmyslitelně patří. Třídnice je základní dokument, se kterým se budete setkávat denně a každou vyučovací hodinu. A pokud se náhodou stane, že na stole neleží a ve třídě se nenachází, zaručeně to bude (aspoň na příštích několik minut) nejhledanější věc ve škole. Tak moc je důležitá. Šťastlivci, kteří mají tu čest s elektronickými třídními knihami, mají práci o něco snazší, ale i ty jistě mají svá úskalí. Očekává se, že víte, co, jak a kam zapsat, kam se podepsat. A také kam nic nepsat. Uf. Pokud se stanete třídními učiteli, čeká na vás radost v podobě vedení třídní knihy. Bohužel se očekává, že tomu rozumíte. Že umíte vhodně a hlavně stručně formulovat sdělení o zapomenutí žákovské knížky i návštěvě místní galerie a ve správný čas a na správné místo je zapíšete. Víte, že neomluvené hodiny se označují jinou (červenou) propiskou? Že při zápisu nesmíte použít bělítko ani jiný opravný lak, gumovací propisku nebo plnicí pero? Že týdenní rozvrh hodin pro svoji třídu ručně předepisujete nejméně na týden dopředu? Že do ní dopisujete každý týden novou třídní službu? (Promysleli jste si, jestli ji budete volit po lavicích, podle abecedy, nebo zvolíte jiný systém?) Že je v ní vložený list se zasedacím pořádkem, aby si žáci v jednotlivých předmětech nesedali, jak sami chtějí, a učitelům pak netvrdili, že tak ale mají sedět? Vhodný zasedací pořádek samozřejmě vytvoříte a zapíšete vy, nikoli žáci. Čeká vás také podepisování omluvenek v žákovských knížkách a sčítání zameškaných hodin. Zdá se to jako drobnost sečíst a zapsat, ale to se vám opravdu jenom zdá. To si pište, že se v každé třídě najde někdo, kdo omluvenky nosí takřka dobrodružné na půl dne, ano, na druhou už ne, jeden den má omluven rodinnými důvody, den předchozí nikoli, protože aha, mamka na to asi zapomněla. Vůbec nejvtipnější je ovšem požadavek a mohla byste mi napsat, kdy jsem chyběl, já si to nepamatuju, naši mi to pak omluví. V takových chvílích si říkám, jestli to mám zapotřebí, protože přesně tyhle chvilky mi kradou čas o i tak krátké přestávce. Pravidelné celotřídní sčítání zameškaných hodin (píšou se na každé vysvědčení) je pak třešničkou na dortu. Kyselou třešničkou. Naštěstí ji ochutnáte jen dvakrát ročně. O takových věcech se totiž předpokládá, že je 188

189 umíte udělat a/nebo zorganizovat. A že je stihnete v rámci běžné vyučovací hodiny. (Třídnické hodiny zatím nejsou součástí standardního rozvrhu.) Vedle toho samozřejmě stihnete probrat učivo i zapsat všem dětem všechny čtvrtletní nebo pololetní známky, neboť učitel musí rodiče informovat o prospěchu dítěte prokazatelným způsobem a tím je právě žákovská knížka. A ještě být v pohodě. Usmívat se. Život je přece krásný. A to jsem nezmínila různé lístečky, post-ity, kartičky, cedulky, vytržené listy z reklamních bloků, zkrátka papírky, které děti nosí od rodičů, abyste je pustili po třetí hodině domů, protože jdou k lékaři. Že nemají týden cvičit, protože jsou po nemoci. Že je dítě nastydlé, a proto chodí častěji na záchod. Vyvstane pak hamletovské: schovat, či vyhodit? Všechno schovávat! Kdyby se dítěti cestou domů ze školy něco stalo, jste chráněni pouze tím lístečkem s podpisem rodiče, že jste dítě pustili právě na jeho žádost. Pořiďte si na tuhle jednostrannou korespondenci zvláštní krabici nebo si pro ni vyčleňte místo v zásuvce pracovního stolu. A nezapomeňte ji jednou za rok kompletně vyklidit. I tohle patří k náplni práce učitele. Ale vy si s tím přece poradíte. Co jiného totiž zbývá. (Do té doby se dobře dívejte pod ruce svým zkušenějším kolegům a učte se jste přece ve škole!) (3) Zdravý nemocný Další z nepsaných, ale důležitých pravidel: každý úraz nebo změnu fyzického stavu ( bolí mě hlava, asi mám teplotu ) je třeba řešit. Někdy postačí zapojit selský rozum, většina bolení hlaviček bývá způsobena třeba jen tím, že dítě celé dopoledne nepilo, protože si pití zkrátka zapomnělo doma. A to se pak stačí jen zeptat. Jenže vědět, že se i takhle jednoduše máte ptát! Jako novopečenou třídní učitelku šesté třídy mě tenkrát překvapilo, kolik zdravotních problémů bych měla umět řešit. Mezi nimi také ospalost při ranních hodinách nebo mžourání na tabuli, ze kterého se nakonec vyklubala (rodiči dosud neodhalená) zraková vada. Co se však děje, když se ve škole stane úraz? Dítě odvedete na určené místo nejčastěji je to k paní hospodářce a úraz ošetříte, je-li to možné. Pokud se jedná o vážnější úraz, voláte také jednomu z rodičů a oznámíte mu, co se stalo a jak k tomu došlo. Podle závažnosti úrazu dítě buď zůstane dál ve škole 189

190 a ve výuce, nebo si rodič dítě vyzvedne, pro akutní případy (např. úrazy hlavy, krvácení, bezvědomí) se rovnou volá záchranná služba. Klíčová informace pro vás ovšem je, že každý úraz je bezpodmínečně nutné zapsat do knihy úrazů. Zápisu obvykle předchází i první pomoc. Měli byste vědět, jak chladit přiskřípnuté prsty nebo bodnutí vosou, případně jak vyndat klíště. Ačkoli má každá škola proškoleného pracovníka, který je zodpovědný za první pomoc, tu základní by měl umět poskytnout každý z nás. Stane se totiž, že dítěti začne při hodině náhle (a velmi intenzivně) téct krev z nosu. Že omdlí právě ve chvíli, kdy máte o přestávce dohled. Nebo najednou zvrací, protože o přestávce snědlo chleba s vajíčkovou pomazánkou a vypilo litr kofoly. Také dost možná uvidíte epileptický záchvat. (A pokud na tohle všechno zvládnete rychle a efektivně zareagovat, obrovsky si usnadníte život. A navíc budete frajeři. Fakt :-). ) Úrazy, nehody a nešťastné náhody se bohužel stávají o přestávkách i při hodinách. Vy je musíte řešit vždy, i ve chvíli, kdy se vám to vůbec nehodí, protože jste si ještě o přestávce chtěli okopírovat testy nebo se třeba napít. Smůla, možná to vyjde příští přestávku. Běžíte do hodiny a na test si už nevzpomenete. Zadáte ho jinak. Tak to prostě je a nic s tím neuděláte. Vítejte na základní škole. (4) Červený a černý Jako učitelé bychom měli své žáky něčemu naučit, ale protože chybovat je lidské a žádný učený z nebe nespadl, je třeba případné pravopisné a(nebo) stylistické prohřešky náležitě označit. Za tímto účelem jsem po vzoru svého učitele z gymnázia používala na počátku svého působení na základní škole pro opravy černou barvu. Prý nepůsobí tak agresivně jako červená. Jaké proto bylo moje překvapení, když si děti samy během několika měsíců vyžádaly zpátky pranýřovanou, ale klasickou červenou! Proč? Nemusí ji prý v textu hledat všimnou si jí na první pohled. Nic víc, nic míň mi neřekly, ale něco na tom bylo. Pro zvlášť často chybující žáky nebo pro žáky s dysgrafií a dysortografií zase odborníci doporučují pro opravy namísto červené zelenou barvu. Ano, proč ne, ale schválně si to sami zkuste. Nevím, jak vám, ale mně zelená a modrá barevně téměř splývají, a chyby tudíž nevidím. Vyzkoušejte si různé barevné varianty, klidně všechny tři, a rozhodněte se sami. Já se ovšem držím hesla, že některé prověřené věci není třeba měnit. A červená propiska mezi ně rozhodně patří. 190

191 (5) Marečku, podejte mi pero! Na běžných základních školách stále funguje starý známý režim spravedlivého střídání týdenních služeb na tabuli, zalévání květin ve třídě a nošení pomůcek. Děti se díky tomu učí zodpovědnosti i samostatnosti. Samozřejmě si v každé můžete vybrat i své stálé pomocníky, kteří se před vaší hodinou zastaví pro sešity, slovníky, pravidla pravopisu. Doporučuji si pro tuto funkci vybrat slabší nebo problematické žáky, které díky tomu budete mít za co chválit (nebo jim přinejmenším tuhle možnost poskytnete). Ne vždy však berou žáci zadané úkoly tak zodpovědně, jak bychom si představovali, a na nejčastější prohřešky služebníků budete muset poměrně rychle a efektivně reagovat. Na nějaké velké přemýšlení stejně nebudete mít čas: nesmazaná tabule? Tak já vám to budu diktovat. (a to si pište, že za chvíli bude čistá); pro pomůcky nikdo nepřišel? Budeme se muset obejít bez nich, ale škoda, že neuvidíte tu část filmu, která souvisí s naší ukázkou v čítance... Děti to bude mrzet, protože jim brzy dojde, že škodí samy sobě. A třída příště službě velmi ráda a hlasitě připomene, že za vámi mají o přestávce zajít. Nebo místo nich přijde někdo jiný. Nefunkční službu pak klidně zapište i na další týden, nebo to řešte jiným způsobem. Cílem je, aby všichni pochopili, že mají fungovat i jinak než jen sami pro sebe. (6) Quo vadis Kromě běžné výuky budete vykonávat také tzv. dohledy tedy chodit po chodbách, v šatně nebo jídelně, dívat se, tedy mít oči na stopkách, a tak trávit některé přestávky i čas na konci vyučování. Váš úkol je jediný pomáhat, ale i krotit, napomínat, popohánět, domlouvat. Pokud možno příjemným tónem, i když je to někdy těžké. Někdy se káravému tónu a přísnému výrazu asi nevyhnete, ale pokud je to možné, zkuste napomínat s úsměvem, výsledek bývá stejný, jako když se mračíte: běhání po chodbě: Už zase závodíte? A kdo vyhrává? (obvykle se zastaví) Běhej pomalu! mokrá podlaha ve třídě: Hrajete si na Poklad na Stříbrném jezeře? Nacvičujete dramatizaci Vodnické pohádky? házení různých předmětů: Košíkovou obvykle hrajeme do koše. Všechno lítá, i co peří nemá. rozšlapaná sušenka na zemi: Až budeme chovat vrabce, nemusíte to uklízet, ale zatím tu nejsou. 191

192 (7) Jak je důležité míti Filipa Všichni učitelé, nastávající učitelé i žáci se shodneme, že výuka by neměla být jednotvárná. Jaká by tedy měla být vyučovací hodina? Podle dětí hlavně zábavná. Podle učitelů pestrá. Cíl: na 45 minut zaměřit pozornost k probíranému učivu a zajímavě ho podat. To se bohužel snadněji říká, než dělá. Nápaditost ovšem ocení obě strany děti i vy. Vynaložené úsilí se obvykle vrátí. Během hodiny vystřídejte více činností, metod a forem. Využívejte nejrůznější kartičky se slovy i obrázky a bez obav je dejte i starším žákům hraví a tvůrčí jsme postupně všichni, jen některým může chvilku trvat, než v sobě probudí fantazii. Noste proto dětem zajímavé předměty pro popis, nechte je hádat, k čemu slouží neobvyklá věc, kterou držíte v ruce, zkuste pro ni vymýšlet nové názvy. Někdy pusťte videoklip, jindy promítněte obraz nebo fotku pro vytvoření atmosféry. Vyprávějte o filmu, který jste viděli, o situaci, kterou jste zažili. Sdílený osobní prožitek jim pomůže zapamatovat si více a lépe a o to nám přece jde. Uvedené aktivity doporučuji jako motivaci, pro oživení hodiny nebo za odměnu, ale vždy by měly souviset s probíranou látkou. Třída bude klidnější (protože čeká, co se bude dít), ale aktivní, sami uvidíte, jestli je to s vámi dnes baví víc a fungují lépe. Nikde totiž není psáno, že vypravování musíte učit jen podle obrázků v učebnici nebo že zájmena pochopí na jednom cvičení v pracovním sešitě. Teprve ve chvíli, kdy opustíte vyšlapanou pěšinku, stanete se pro děti tím pravým průvodcem, kterého budou rády následovat. A budou proto k zadávaným pokynům o to bystřejší. Ale budou i dny, kdy neobyčejně oceníte prosté využití učebnice, pracovního sešitu, tabule a sešitů. Není na tom nic špatného, ale snažte se být kreativní. Aspoň trošku. (8) Bylo nás pět Kdykoli se třídou někam půjdete ať už na vánoční koncert, na exkurzi nebo na dopolední divadelní představení hlídejte si průběžně počet dětí. Nemělo by jich být ani víc, ani míň! A ve vyšších ročnících myslete na to, abyste zase dětí nepřivezli víc (víte, jak to myslím). U velkých dětí je stačí pohledem přepočítat, menší děti mají rády, když každému z nich přiřadíte číslo. První řekne jedna, ostatní se postupně přidají svými dva, tři a tak dále. Spočítají se během minuty a zároveň se i zklidní. 192

193 (9) Neználkovy příhody Jakmile s absolventským diplomem opustíte bezpečnou půdu fakulty, předpokládá se o vás spousta věcí. Že jste 100% odborník v pedagogice a učitelství vystudovaných oborů. Že budete vědět, jak jednat s dítětem s Aspergerovým syndromem, s autisty a handicapovanými. Že vyjdete vstříc žákům se specifickými poruchami učení (SPU) a přesně víte, co jim prostřednictvím plánu pedagogické podpory (PLPP) poradit a jak jim pomoci, aby prospívali s lepšími výsledky než bez vaší pomoci. Že víte, jak vytvořit individuální vzdělávací plán pro integrované žáky. Že si budete vědět vždy a se vším rady. Ano, je to možné, ale také se stane, že se to někdy zkrátka nepovede. Pak vězte, že chybami se člověk učí a že žádný učený z nebe nespadl. A učitel už vůbec ne. Kolem všech začátků se přece objevují neznalosti a zmatky. Nakonec připojuji tři čistě osobní rady. Hlídejte si své osobní věci, zejména klasifikační sešit a sešit na přípravy, opakovaně jsem musela řešit jejich záhadné ztráty i při hodině a na učitelském stole. (Myslíte, že se našly?) Připravte se, že se žáci nebudou zajímat jen o učivo, ale také o vás samotné. Bude je zajímat, jestli máte partnera, co rádi jíte, kde jste byli na dovolené nebo jestli máte Facebook a Instagram (a nebudou si vás váhat vyhledat). Je na vás, jakou míru fabulace zvolíte a nakolik si žáky pustíte k tělu. Někdy je upřímnost na škodu, jindy s ní pořídíte nejlépe. Časem sami poznáte, kdy se děti ptají opravdu ze zvědavosti a kdy jejich zájem už hraničí s drzostí. Poslední rada: naučte se chodit včas spát. Rozhodně dřív, než jste byli zvyklí. Budete totiž brzy vstávat. Dobrá, prvních pár týdnů možná zvládnete vražednou kombinaci ponocování a budíčku na šestou, ale časem vás to přejde vím, o čem mluvím. (Bývala jsem sova, ale v tomto případě mě škola skutečně naučila.) Zdá se vám, že je toho nějak moc? Že to asi nezvládnete? Žádnou paniku také si to někdy říkám. Učíme se přece po celý život. A to nejen (ale v našem případě hlavně) ve škole. Tak hodně štěstí! Mgr. Barbora Šnejdarová na PdF UHK vystudovala učitelství pro střední školy, aprobace český jazyk a výtvarná výchova. Od roku 2011 učí na základní škole v Praze

194 12 Didaktické situace V následujícím souboru představujeme vybrané didaktické situace tak, jak je vytvořili studenti navazujícího magisterského studia oboru český jazyk při svých prvních didaktických pokusech v semináři. Celý korpus byl vytvářen od roku 2012 studenty předmětu didaktika českého jazyka I, II, III na PedF UK v Praze. My jsme některé první syrové výstupy jednak sami okomentovali a jednak nabídli k vyzkoušení učitelům v praxi. Chceme tím ukázat nejen dobré nápady našich studentů, ale také nejčastější chyby učitelů-začátečníků, tedy to, jak mnoho se někdy může představa studenta lišit od toho, co ve výuce funguje, a co naopak nefunguje, a ilustrovat tím naprosto přirozený proces zrání učitelových kompetencí. Je třeba zdůraznit, že didaktické situace byly v rámci seminárních prací dále dopracovávány a že kritické postřehy, které jsou níže uvedeny, dnes už dozajista neplatí. Mnozí z autorů situací už úspěšně učí, některé své původní nápady možná převzali, nad některými se díky nabytým pedagogickým zkušenostem třeba už jen pousmějí. Uvedené situace jsou tak svědectvím doby, kdy autoři stáli na úplném začátku jako kdysi my všichni. Všem studentům za jejich práci děkujeme. Z důvodu omezeného rozsahu těchto skript didaktické situace sledují jen vybrané oblasti kurikula českého jazyka. Zdůrazňujeme, že se nejedná o klasickou přípravu na hodinu, proto časová dotace není kalibrována na 45 minut. A ještě poznámku uváděné zdroje a prameny ponecháváme v originální podobě. Za každou situací najdete (a) Jak to vidíme my (komentáře autorů Průvodce a jeho lektorů) (b) A jak to fungovalo v praxi (komentáře vyučujících, již situace zkoušeli; neotiskujeme znovu celé didaktické situace, nýbrž jen místa, která byla komentována). 194

195 Chceme upozornit naše čtenáře na skutečnost, že někdy se hodnocení učitelů a našich lektorů výrazně různí. To jen potvrzuje, co jsme již zmínili: že pro výuku nelze hledat nějaké univerzální návody, vždy je nutno ctít princip individuálního přístupu, ať už k žákům, nebo k celému ročníku. SITUACE ČÍSLO 1: Čtení s porozuměním Varianta pro základní školy Doporučený ročník: 2. stupeň ZŠ Častá chyba nastupujících učitelů celý vzdělávací stupeň vnímají jako monolitní a homogenní jednotku a neuvědomují si, že mezi žákem 6. a 9. ročníku je propastný vývojověpsychologický rozdíl. To, co deváťák zvládne, může být pro šesťáka velký problém. Čili vždy je potřeba si naprosto přesně představit, pro jak staré dítě je náš úkol určen, v opačném případě nemůžeme úlohu adekvátně formulovat. Navíc nevíme, s jakými žákovskými prekoncepty můžeme počítat, nevíme, na co navazujeme, ani co bude následovat. Žádné učivo nikdy nelze vytrhávat z kontextu žákova dosavadního vědění. Časový rozsah: 35 minut Cíle: (1) Žák přečte s porozuměním výchozí text. (2) Žák vypracuje všechny úkoly vztahující se k výchozímu textu. (3) Žák procvičí své schopnosti v oblasti čtení s porozuměním. Pozor na formulaci cílů. Cílem není, že žák vypracuje úkoly vztahující se k textu, ale spíše jak je vypracuje, co konkrétně při tom bude dělat, co se na úkolech naučí. Stejně tak cíl č. 3 jak ověříme, že si žák něco procvičil? A je to dostatečný cíl, pokud jsme si něco procvičili? 195

196 Pomůcky: pracovní listy, psací potřeby Postup: (1) 5 minut Organizační záležitosti, vysvětlení zadání: žáci si přečtou výchozí text a odpoví na otázky uvedené pod textem; učitel stanoví časový limit 20 minut. Zásadně chybí motivace. Jak bude žák motivován ke čtení a k vypracování úkolů, když mu je prostě jen tak předložíme? Přemýšlejte: jak by bylo možné žáky motivovat? Už jsme v teoretickém výkladu zmínili, že postupujeme podle modelu E-U-R. V takovém případě je žádoucí, abychom zařadili nějaké aktivity před čtením. Jaké bychom mohli použít? Žáky na text připravíme, navnadíme je, nasměrujeme jejich pozornost k tématu textu, ev. podnítíme jejich zájem nějakou otázkou, nad níž se budou muset zamyslet. Nejde o žádné náročné úvahy pro text, jenž je součástí této didaktické situace, se nabízejí otázky typu Umíte lyžovat? Co se musíme naučit, abychom byli schopní lyžovat? Jaké vybavení k lyžování potřebujeme? Kam nejraději jezdíte lyžovat? Víte něco o historii lyžování? apod. Znovu: pamatujme si, že při čtení jakéhokoliv textu zařazujeme aktivity před čtením a po čtení. (2) 20 minut Žáci pracují s textem Lyžování; žáci si nejprve přečtou zadaný text, následně řeší úkoly vztahující se k článku. Otázky se týkají porozumění, orientace v textu a pozorného čtení. (3) 10 minut Společná kontrola řešení. Tentokrát chybí aktivity po čtení shrnutí činnosti; opět stačí velmi jednoduše: Co jsme se z textu dozvěděli? Jak se vám text líbil? Co vás v textu zaujalo? apod. 196

197 Výchozí text k úlohám 1 5: Lyžování Lyžování se vyvinulo z různých forem pohybu po sněhu, zejména ze sněžnic. Původně sloužily ohoblované dřevěné fošny pouze k přesouvání se po sněhu z místa na místo, sport a rekreace přišla na řadu až mnohem později. Dnešní pojetí má počátky v 19. století, kdy je Norovi Sondre Norheimovi přisuzován vynález vázání, které lyžaři umožňovalo při sjezdu zatáčet. Sjezdové lyžování je mladší a na rozdíl od běhu na lyžích vzniklo jako druh zimní zábavy. Jedním ze zakladatelů sjezdového lyžování byl Matyáš Žďárský. Starší jsou i skoky na lyžích, naopak nejmladší jsou různé disciplíny akrobatického lyžování. Roku 1924 vznikla Mezinárodní lyžařská federace, v roce 1936 se sjezdové lyžování poprvé objevilo v programu olympijských her. V roce 1967 vznikl každoroční Světový pohár v alpském lyžování. Text nepovažujeme pro rozvoj čtenářských dovedností za příliš nosný. Není souvislý, informace jsou uváděny fragmentárně, navíc některé stylizace nejsou příliš obratné a syntakticky je velmi jednoduchý obsahuje věty jednoduché, ev. krátká souvětí, navíc výlučně souřadná. Přitom porozumění textu bývá problematické především tehdy, když text obsahuje komplexní, myšlenkově náročné větné celky především takové bychom měli do výuky zařazovat. Pravidla bezpečného lyžování Pravidlo č. 1 Ohleduplnost: Každý uživatel tratí se musí chovat tak, aby neohrozil nebo nepoškodil ostatní uživatele sjezdových tratí (lyžaře, snowboardisty atd.) nebezpečným stylem jízdy, nevhodným materiálem (lyže bez brzd, špatné brýle atd.), špatným odstavením materiálu, sníženou schopností reakce a odhadu (alkohol, drogy, únava, nemoc). Pravidlo č. 2 Kontrola rychlosti a způsob jízdy: Každý uživatel tratí musí přizpůsobit svoji rychlost a způsob jízdy svým dovednostem a schopnostem, terénu, sněhovým podmínkám a frekventovanosti trati, schopnost reagovat na změny situace v zorném poli uživatele, schopnost korekce směru a rychlosti v závislosti na vnějších podmínkách. 197

198 Pravidlo č. 3 Volba stopy: Lyžař přijíždějící seshora /zezadu/ je povinen volit takovou stopu, aby neohrozil před sebou jedoucí lyžaře i při náhlé změně směru a rychlosti osoby, kterou dojíždí. Pravidlo č. 4 Předjíždění: Předjíždět se smí ve všech směrech a ze všech stran za předpokladu, že předjížděný uživatel má dostatek prostoru pro jízdu. Pravidlo č. 5 Zastavení: Nezastavujte se v úzkých nebo nepřehledných místech, v případě pádu se snažte takové místo okamžitě vyklidit (v zájmu vlastní bezpečnosti). Pravidlo č. 6 Značení: Každý uživatel se musí řídit značením tratí nebo případnou signalizací na těchto tratích. Naopak výběr tohoto textu považujeme za šťastný nejenže nabízí několik možností zajímavých úkolů, ale i z výchovného hlediska jde o text velmi přínosný. Bohužel však chybí zdroj, ten by měl být uveden vždy řádné citace bychom měli vyžadovat i od žáků. Nevyžadujeme-li je, nedivme se, že žák zpracuje jakoukoliv odbornou práci (referátem počínaje a obsáhlou ročníkovou prací konče) tak, že doslovně něco odněkud opíše nebo stáhne z internetu a bude to vydávat za svou vlastní práci. ÚLOHY 1 5: Řazení odpovědí je poněkud matoucí. 1 Jaká pravidla má dle textu lyžař dodržovat? Označte správnou výpověď. (a) Každý uživatel se musí řídit značením tratí nebo případnou signalizací na těchto tratích. (b) Děti a mladiství se musí řídit značením tratí nebo případnou signalizací na těchto tratích. (c) Každý uživatel se může řídit značením tratí, které mu pomůže v pohybu na sjezdovce, v případě lepšího zasněžení mimo vyznačenou trať může použít tuto cestu, pokud tím nikoho neohrožuje. 198

199 (a) Majitel zimního střediska (sjezdovky) musí přizpůsobit terén, sněhové podmínky a frekventovanost trati dovednostem a schopnostem lyžaře. Povinností lyžaře je reagovat na změny situace v zorném poli uživatele, schopnost korekce směru a rychlosti v závislosti na vnějších podmínkách. (b) Lyžař musí přizpůsobit svoji rychlost a způsob jízdy svým dovednostem a schopnostem, ale není jeho povinností se přizpůsobovat frekventovanosti trati a sněhovým podmínkám, protože tyto dva faktory nemůže ovlivnit. (c) Každý lyžař musí dobře znát své schopnosti a dovednosti, dále terén, na kterém se pohybuje, sněhové podmínky a frekventovanost trati a tomu musí umět přizpůsobit svoji rychlost a způsob jízdy. (d) Každý uživatel tratí musí přizpůsobit svoji rychlost a způsob jízdy svým dovednostem a schopnostem, terénu, sněhovým podmínkám a frekventovanosti trati, není ale schopen reagovat na změny situace v zorném poli uživatele a nemůže měnit směr a rychlost v závislosti na vnějších podmínkách. (a) Nezastavujte se v úzkých nebo nepřehledných místech, v případě pádu se snažte zůstat na místě, sundat si lyže a odejít na kraj sjezdovky. (b) Lyžař přijíždějící seshora /zezadu/ je povinen volit takovou stopu, aby neohrozil před sebou jedoucí lyžaře i při náhlé změně směru a rychlosti osoby, kterou dojíždí. (c) Každý uživatel tratí se musí chovat tak, aby neohrozil nebo nepoškodil ostatní uživatele sjezdových tratí nebezpečným stylem jízdy, nevhodným materiálem, špatným odstavením materiálu, sníženou schopností reakce a odhadu. V případě, že uživatel tratě užil alkohol, měl by zvolit pomalejší tempo sjezdu a svou trať směřovat na kraj sjezdovky. 2 Napište stručnou charakteristiku správného lyžaře. Jak se má na sjezdovce chovat? Zde se nabízí otázka, zda si student dostatečně uvědomil, jaký typ charakteristiky po žákovi vyžaduje, a také a to zejména zda na tuto úlohu bude stačit zamýšlená minutová dotace. Navíc, jak jsme si vysvětlili výše, nevíme, pro jak starého žáka je úloha myšlena: co si představí šesťák pod pojmem charakteristika? A kolik času mu potrvá, než si shromáždí myšlenky, připraví text, napíše jej? 199

200 3 Označte, zda je výpověď správná (Ano) nebo chybná (Ne). (a) Běh na lyžích vznikl jako druh zimní zábavy. Ano / Ne (b) V roce 1936 se sjezdové lyžování poprvé objevilo v programu olympijských her. Ano / Ne (c) Lyžař by měl v případě pádu zůstat na místě. Ano / Ne (d) Když má lyžař dostatek prostoru pro jízdu, může předjíždět ve všech směrech. Ano / Ne (e) Lyžař se musí řídit značením tratí, ale nemusí dodržovat případnou signalizaci na těchto tratích. Ano / Ne 4 Seřaďte události z textu tak, aby po sobě časově následovaly. (a) Mezinárodní lyžařská federace (b) sněžnice (c) Světový pohár v alpském lyžování (d) vynález vázání (e) sjezdové lyžování poprvé v programu olympijských her Další častá chyba (nejen) začínajících učitelů nejasné a nepřesné formulování otázek (my víme, co máme na mysli, a myslíme si, že to ví i žák). Učíme žáky přesnosti a přiléhavosti vyjadřování, proto se i my vždy snažme o co nejpřesnější formulace otázek Mezinárodní lyžařská federace ani sněžnice nejsou událost (lépe založení Mezinárodní lyžařské federace, vynález sněžnic apod.). ODPOVĚĎ: Odpovězte na otázky. Může lyžař přijíždějící seshora /zezadu/ předjíždět před sebou jedoucí lyžaře z pravé strany? 200

201 Dnešní pojetí lyžování (sport, rekreace) má počátky v 19. století. Proč používali lidé lyže již dříve? Jaké národnosti je vynálezce vázání? Doporučení vyučovacích metod a forem Syntetické čtení, práce s textem, samostatná práce. Zdroje: Pravidla bezpečného lyžování. Ski areál Dalečín. Dostupné online na < skidalecin.cz/dalecin/pravidla_lyzovani.html>; cit Lyžování. Wikipedie: Otevřená encyklopedie. Dostupné online na < cit A jak to fungovalo v praxi? (1) Kontext didaktické situace: Třída a škola: tercie, Arcibiskupské gymnázium v Praze Datum: říjen 2016 Počet žáků: 31 realizace v 25 minutách místo 35 minut (2) Obecný komentář vyučující k didaktické situaci: Práce byla zadána 31 žákům tercie osmiletého gymnázia v druhé části hodiny. Na vypracování měli přibližně 20 minut, většina však byla hotova již po 10 minutách. Studenti práci hodnotili z hlediska obtížnosti rozmanitě. Převládaly názory, že to bylo snadné, zazněly však i hlasy, že byla cvičení obtížná. Většina třídy hodnotila práci jako přiměřeně náročnou či snadnou s dostatečným množstvím času. Dva studenti ocenili zajímavost textu, pět by naopak zvolilo zábavnější text. Oprava proběhla společně v následující hodině. Osobně pokládám aktivitu za dobře vymyšlenou, několik návrhů na pozměnění uvádím níže. (3) Návrh alterace: 1. Jaká pravidla má dle textu lyžař dodržovat. Označte správnou výpověď. Nechápu, proč v tomto cvičení nejsou jednotlivé části odděleny číselně (zmiňovali i studenti). Dále bych nepoužívala přesné citace z textu, ale reformulace. Takto stačí pouze vizuální orientace v textu bez skutečného porozumění. 201

202 2. Napište stručnou charakteristiku správného lyžaře. Jak se má na sjezdovce chovat? Bylo by třeba specifikovat, nakolik má být charakteristika podrobná (někteří uvedli pouze, že má být lyžař ohleduplný, jiní sepsali charakteristiku na několik řádků) např. počet slov či počet charakteristických rysů atp. Mgr. Eva Cihlářová 202

203 Varianta pro střední školy Doporučený ročník: SŠ Stejná poznámka jako výše. S ohledem k etické závažnosti tématu a řešenému problému potratů bychom doporučili uvažovat o třetím nebo čtvrtém ročníku střední školy. Časový rozsah: 45 minut Opět vidíme formální rozvržení času autor situace si neuvědomil, že nemá k dispozici plných 45 minut. Cíle: (1) Žák přečte s porozuměním výchozí text. (2) Žák vypracuje všechny úkoly vztahující se k výchozímu textu. (3) Žák si vytvoří vlastní názor na politiku jednoho dítěte v Číně. (4) Žák procvičí své schopnosti v oblasti čtení s porozuměním. Komentáře k cílům: Nestačí vytvořit si názor, žák musí být schopen podložit jej argumentem. Pokud to žáky nenaučíme, nebudou později schopni napsat argumentačně podloženou úvahu. Cíl č. 3 je na základě této aktivity nereálný pokud tedy naším cílem není být tendenční (a to by nemělo!). Cíl č. 4 je jistě pravdivý, ale vágní. Snažme se vždy o co nejkonkrétnější a precizně formulované cíle. Pomůcky: pracovní listy, psací potřeby Postup: (1) 5 minut Organizační záležitosti, vysvětlení zadání: žáci si přečtou výchozí text a odpoví na otázky uvedené pod textem; učitel stanoví časový limit 15 minut. (2) 15 minut Žáci pracují s článkem Za druhé dítě zaplatíš!; žáci si nejprve přečtou zadaný text, následně řeší úkoly vztahující se k článku. Pět otázek je uzavřených a jedna otevřená. Otázky se týkají porozumění, orientace v textu a pozorného čtení. Příklad toho, co začínající češtinář, natož student, nemůže bez praktické zkušenosti vědět: podle lektorky publikace Petry Holubové není 15 minut vzhledem k rozsahu, obsahu textu a následujícím úkolům pro běžnou třídu o třiceti žácích dosta- 203

204 čujících. I proto znovu radíme a opakujeme dávejme si zpočátku spíše menší, ale splnitelné cíle. Časem praxí nabydeme zkušenosti a budeme si v časování aktivit stále jistější. (3) 10 minut Společná kontrola řešení. Podobná připomínka jako nahoře na rychlou kontrolu stačí 5 minut. A dále: máme stanoveno, jak konkrétně bude kontrola probíhat? Bude to jen formální odříkání jednotlivých odpovědí, anebo i jejich zdůvodnění, nebo dokonce rozbor? (4) 15 minut Diskuse o problematice politiky jednoho dítěte v Číně; shrnutí. Další velmi častá chyba začátečníků vágní zadání diskuse. Znovu opakujeme, že přípravy, které si zpočátku tvoříme, by neměly být formální. Máme přesně naplánováno, jak bude diskuse vedená? Máme předem připraveny otázky, kterými diskusi zahájíme? Jak ji budeme organizovat formálně? Jaká budou pravidla diskuse? Jak budeme pracovat s nosnými argumenty studentů? Budeme je zapisovat na tabuli nebo jinak zaznamenávat? Apod. Výchozí text k úlohám 1 6: Za druhé dítě zaplatíš! Reportáže, analýzy, rozhovory Zhang Yulan, matka jeden a půl roční dcery, porodila syna poté, co utekla od nuceného potratu. Od poloviny sedmdesátých let politika jednoho dítěte dovoluje manželům v městech mít jedno dítě. Rolníci mohou mít druhé dítě o čtyři roky později, pokud jejich první dítě je dívka. Kdyby tato politika nebyla přijata, podle Organizace spojených národů by obyvatelstvo Číny vzrostlo každoročně o 100 milionů. Mnoho synů, mnoho štěstí Mít syna si přeje každá čínská rodina žijící na vesnici. To se však netýkalo rodiny z provincie Hunan. Narození syna Hu Jiapenga ukazuje, s čím se rodina potýkala. Jeho otec Hu Houwen (26) hned po narození byl propuštěn a měl uhra- 204

205 dit pokutu ve výši yuanů. Jeho 300 spolupracovníků to pocítilo na výplatě. Přišli totiž o čtvrtletní prémie. Je to proto, že jsem porušil politiku jednoho dítěte v naší zemi. Už mám jednu dceru, Hu Jiamei, řekl pan Hu. Také se omluvil všem svým spolupracovníkům. Můj nadřízený byl obviněn ze zanedbání povinnosti, protože tomu nezabránil, pokračoval pan Hu. Podle předpisů Hunanské provinční komise pro plánování rodičovství jsou vedoucí všech správních orgánů odpovědni za dodržování politiky jednoho dítěte. Porušení znamená krácení prémií a ztrátu možnosti povýšení. Manželé také přišli o členství ve straně. Nicméně pan Hu tohoto činu nelituje. Sám přiznává: V porovnání s tím, čím si prošla jeho žena, Zhang Yulan (26), jsou všechny ztráty minimální. Protrpěla si víc než já a moji spolupracovníci. Její trápení začalo, když se na ultrazvukovém vyšetření dozvěděla, že bude mít syna. Jako žena z rolnické rodiny mám povinnost porodit syna, řekla Zhang Yulan. I když jsou v Číně testy, které odhalují pohlaví embrya zakázané, řada rolnických rodin tajně tyto drahé testy podstupuje. Aby nevyšlo najevo její těhotenství, ukrývala se po dobu pěti měsíců v sousední provincii Jiangxi. V osmém měsíci ji našli a poslali do nemocnice k nucenému potratu. Utekla jsem od operačního stolu, běžela jsem s mým břichem bosa až do Jiangxi, řekla. Aby mě znova nechytili, porodila jsem císařským řezem o měsíc dříve v malé klinice, protože žádná nemocnice v mé rodné provincii Hunan by mě nepřijala, pokračovala paní Zhang. Holčičky jsou řešením Podobný osud potkal manžele Tang Jian a Liu Guixiang z vesnice Cangfang v provincii Hunan. Paní Liu byla také nucena přijít o osmiměsíční plod poté, co ji našli, když se schovávala. Měli jsme právo mít další dítě, protože naše první je děvče. Ale žena otěhotněla, když naši dceři bylo pouze tři, ne čtyři, řekl pan Tang. Profesor Lu Jiehua z Institutu pro výzkum obyvatelstva Pekingské university řekl, že počínání Liuyanských pracovníků bylo nezákonné v takovém stádiu těhotenství. Také přičítal vinu nesprávnému tradičnímu pojetí na venkově, které stále klade důraz na výchovu synů, jenž má zabezpečit starší generaci. Za tento stav je odpovědný nedostatek sociálních podpor starých obyvatel zejména na venkově, shrnuje Lu. Nucené potraty se staly běžným prostředkem v těch oblastech Číny, kde hrozba lišení prémií v zaměstnání a zastavení profesního růstu nejsou účinné. 205

206 Důvodem je v těchto regionech zejména malá gramotnost venkovského obyvatelstva nebo i relativní přílišná nezávislost vesnických rodin na státem a komunistickou stranou kontrolovaných podnicích. Zbývá dodat, že jakkoliv jsou pro evropskou civilizaci 21. století takovéto metody drakonické, má Čína určitá specifika, a to i v takovýchto zdánlivě všelidsky a humanisticky jednoznačných otázkách jako je právo na vlastní dítě. Proč? Nekontrolovatelný růst populace by totiž mohl nejen ohrozit stabilitu v sociální oblasti, ale i zázračný ekonomický růst. Ten řadí zemi mezi nejvíce prosperující ekonomiky na planetě. Takovýto image by mohl dostat vážné trhliny. Už beztoho někteří ekonomové a sociologové rádi poukazují na to, že žebříček HDP při vyjádření v přepočtu na jednoho obyvatele stále řadí Čínu na jedno z posledních míst, konkrétně na 117. pozici mezi Peru a Swaziland. Podle zahraničních materiálů: Dagmar Pavlasová (dagmar.pavlasov@cinsky.cz) Text nabízí pohled pouze jedné strany. Je-li jedním z cílů aktivity, aby si žák vytvořil vlastní názor na určitou problematiku, měl by mít k dispozici více zdrojů a ty by měly nabízet celé spektrum pohledů. Žáky vedeme právě k tomu, aby si názory nevytvářeli na základě pouze jednoho zdroje ať už jakéhokoliv. Text od kteréhokoliv učitele, češtináře pak obzvlášť nesmí obsahovat jazykové chyby, pokud nejde o didaktický záměr (např. hledání chyb ve výchozím textu)! Úlohy 1 6: (1) Jak se jmenuje dcera paní Zhang Yulan? (a) Hu Jiapeng (b) Hunan (c) Hu Jiamei (d) v textu tuto informaci nenalezneme (2) Z textu vyplývá, že čínské rodiny žijící ve městě si mít syna nepřejí. ANO / NE (3) Jaký trest může následovat za porušení předpisů Hunanské provinční komise pro plánování rodičovství? (možnost více odpovědí) 206

207 (a) ztráta nároku na zdravotní péči (b) ztráta možnosti na povýšení (c) ztráta možnosti účastnit se voleb (d) ztráta členství ve straně (4) Které tvrzení vyplývá z textu? (a) Pan Hu lituje toho, že musel platit pokutu. (b) Pan Hu lituje, že jeho zaměstnanci nedostali odměny. (c) Manželé Tang Jian a Liu Guixiang měli podobný osud jako manželé Hu Houwen a Zhang Yulan. (d) Manželé Tang Jian a Liu Guixiang nebyli na rozdíl od manželů Hu Houwen a Zhang Yulan vyloučeni ze strany. (5) Proč byla paní Liu Guixiang nucena jít na potrat, když čekala syna? (6) Seřaďte následující události podle toho, jak se ve skutečnosti odehrály: (a) Zhang Yulan se ukrývala pět měsíců v Jiangxi. (b) narození Hu Jiamei (c) Hu Houwen byl propuštěn. (d) Zhang Yulan byla nedobrovolně přivedena do nemocnice, aby podstoupila potrat. (e) Narodil se Hu Jiapeng. (f) Zhang Yulan podstoupila ultrazvukové vyšetření. ODPOVĚĎ: Postrádáme větší důraz na práci s textem, který skýtá řadu možností: úlohy týkající se analýzy a charakteristiky jazykových prostředků, přiřazení textu k funkčnímu stylu, identifikace slohového postupu atd. Navíc některé z nabízených otázek nevedou k potřebě textu porozumět, což by mělo být primárním cílem takové aktivity. Doporučení vyučovacích metod a forem Syntetické čtení, práce s textem, diskuse, samostatná práce. Literatura Pavlasová, D. (2006). Za druhé dítě zaplatíš!. Čínsky.cz. Dostupné online na < cit

208 A jak to fungovalo v praxi? (POPRVÉ) (1) Kontext didaktické situace: Třída a škola: septima, Arcibiskupské gymnázium v Praze Datum: říjen 2016 Počet žáků: 11 (půlená skupina) realizace v 35 minutách místo 45 minut (2) Obecný komentář vyučující k didaktické situaci: Práce s textem proběhla poměrně úspěšně. Časový rozsah byl dostačující (i přes chybějících 10 minut), úroveň obtížnosti by mohla být mírně vyšší. Studenti uváděli, že by na vypracování stačilo 10 minut a že bylo zadání jednoduché. Nutno však vzít v potaz, že polovina z nich měla porozumění vypracováno chybně. Proto je podobný typ práce třeba zařazovat do výuky systematicky, studenti jsou pak, poučeni z vlastních chyb, pozornější. Ze zkušenosti vím, že podobný typ práce studenti většinou uvítají, velmi však záleží na výběru textu. Téma čínské politiky jednoho dítěte mi připadá pro SŠ vhodné, pojetí už však nikoli. Z mého hlediska je text příliš jednostranně zaměřen, chybí protipól (resp. je zastoupen pouze stručně v poslední části textu). Je celkem předvídatelné, jaký názor si žák vytvoří, což však znemožňuje následnou diskusi (viz také níže). Za příliš dlouhý považuji čas na závěrečnou diskusi, pokud by měla být založena pouze na čtení dané ukázky. (3) Návrh alterace: Bylo by vhodné rozdat následně (nebo zároveň) polemický článek např. jaké benefity politika jednoho dítěte Číně přinesla či okolnosti, za kterých byla zavedena, o podpoře mateřství v Evropě (jako protiváha budeme mít v budoucnosti zákon o povinném minimálním počtu dětí?) atp. Na základě původního textu se diskuse totiž nebude příliš rozvíjet, neboť se všichni ihned shodnou na tom, že politika jednoho dítěte je v rozporu s evropskými hodnotami. Učitel pak musí hrát proti nim, což v tomto případě působí navíc jaksi uměle. Lepší je, když studenti polemizují mezi sebou. Mgr. Eva Cihlářová 208

209 A jak to fungovalo v praxi? (PODRUHÉ) (1) Kontext didaktické situace: Třída a škola: 4. ročník střední školy (3 třídy gymnázium, SOŠ sociální činnost a OA), Gymnázium pro zrakově postižené a Střední odborná škola pro zrakově postižené, Praha 5 Datum: říjen 2016 Počet žáků: 18 (2) Obecný komentář vyučující k didaktické situaci: Úloha je v souladu s RVP, funkční didaktická situace, žádné zásadní překážky se při ověřování nevyskytly. Aktivita byla zadána jako opakování k maturitě (motivace). Žáci dobře porozuměli zadání. Otázky byly formulovány jako kognitivně středně náročné a nutily žáky k samostatnému uvažování. Velice dobrý výchozí text (aktuální), přiměřeně náročný se zaměřením na mezipředmětové vztahy (včetně diskuse nad výchozím textem v závěru hodiny) s promyšleně zpracovanými úkoly. Obsah výchozího textu umožnil začlenění tématu do kontextu žákovy školní zkušenosti (tj. vztah k jiným výukovým předmětům). Drobným nedostatkem byla časová organizace (rozvržení jednotlivých kroků). Komentář k jednotlivým krokům: Naplnění cílů: (1) Žák přečte s porozuměním výchozí text. ano (2) Žák vypracuje všechny úkoly vztahující se k výchozímu textu. ano (3) Žák si vytvoří vlastní názor na politiku jednoho dítěte v Číně. To by se muselo nějak ověřit například zadáním slohové práce. (4) Žák procvičí své schopnosti v oblasti čtení s porozuměním. ano Postup: (1) 5 minut Organizační záležitosti, vysvětlení zadání: žáci si přečtou výchozí text a odpoví na otázky uvedené pod textem; učitel stanoví časový limit 15 minut. Úloha je koncipována standardizovaným způsobem korespondujícím se strukturou didaktického testu společné části maturity, proto žáci nepotřebovali pětiminutovou instruktáž. Po rozdání pracovního listu začali hned pracovat. Navrhovaná časová dotace by připadla v úvahu ve třídě, v níž bychom zadávali tento způsob úloh poprvé. 209

210 (2) 15 minut Žáci pracují s článkem Za druhé dítě zaplatíš!; žáci si nejprve přečtou zadaný text, následně řeší úkoly vztahující se k článku. Pět otázek je uzavřených a jedna otevřená. Otázky se týkají porozumění, orientace v textu a pozorného čtení. optimální (3) 10 minut Společná kontrola řešení. zbytečně navýšené, stačilo 5 minut (4) 15 minut Diskuse o problematice politiky jednoho dítěte v Číně; shrnutí. Zbytečně časově navýšené. Vzhledem k úspoře časové dotace v předcházejících krocích se diskuse nepřiměřeně protáhla a chvílemi se zdálo, že je spíše hodina ZSV. Diskuse začala být mnohomluvná a žáci byli postupně dost pasivní. (3) Návrh alterace: Po zkušenostech získaných při ověřování didaktické situace bych přidala do pracovního listu více úloh vztahujících se k výchozímu textu (alespoň další tři až čtyři), následnou diskusi (mezipředmětové vztahy) bych buď zkrátila (maximálně 10 minut, spíš míň), nebo raději přímo propojila s hodinou ZSV či ON (domluvit se s vyučujícím na propojení tématu a část diskuse přenést do těchto hodin, např. v rámci společné dvouhodinovky). Aktivitu ráda v praxi znovu využiji. Mgr. Klára Eliášková A jak to fungovalo v praxi? (POTŘETÍ) (1) Kontext didaktické situace: Třída a škola: situace vyzkoušena ve třech třídách střední odborné školy zdravotnické v Praze (jedna třída druhého ročníku, dvě třídy čtvrtého ročníku) Datum: říjen 2016 Počet žáků: ve 2. ročníku 18, ve čtvrtém ročníku 22, resp. 24 (2) Obecný komentář vyučující k didaktické situaci: Všichni pracovali ochotně, motivovanost velká (příprava k maturitě). Pro maturanty se úloha ukázala jako velmi snadná, text je sice velmi složitý na čtení, ale ne na pochopení obsahu. Neobsahuje skryté nebo negativně formulované informace, chytáky apod. Obtížnost textu spočívá především v použití cizích jmen, otázky jsou jinak jednoduché. 210

211 K organizačním záležitostem: pro SŠ stačí cca 2 minuty, práci s textem již zvládají samostatně. Téma je poutavé, studenty zajímalo, ale věnovat celou vyučovací hodinu ČJL povídání o Číně je časově neekonomické. (3) Návrh alterace: Situaci doporučuji pro nižší ročníky, případně nižší gymnázium. Pro maturanty vhodné možná jako samostatná práce během zkoušení nebo při suplované hodině. PhDr. Marta Kvíčalová, Ph.D. Jak je patrno, hodnocení vyučujících zejména ve vztahu k časové náročnosti aktivity se poněkud různí. Zamyslete se nad tím, co toho může být příčinou. Všímejte si přitom typu školy, ročníku, počtu žáků ve třídě, případně jejich úspěšnosti v řešení úlohy, obsahu textu, u nějž jedna z vyučujících kritizovala jednostranný pohled neumožňující následnou diskusi. Ke kterému z názorů byste se nejspíše přiklonili a proč? 211

212 SITUACE ČÍSLO 2: Argumentace Doporučený ročník: 6. ročník ZŠ Časový rozsah: 40 minut Cíle: (1) Žák vytvoří argumenty, kterými podloží svůj názor týkající se probíraného tématu. (2) Žák je schopen na zadaných argumentech poznat, zda jsou správné nebo chybné. Cíl č. 2 je velmi obtížný. Předpokládá, že žák už zná typy argumentů. A dále: přijmeme-li tuto formulaci, argumenty jsou správné, nebo chybné vzhledem k čemu? Pomůcky: video, pracovní list, prezentace na internetové tabuli (IWB) Doporučení vyučovacích metod a forem: Samostatná práce (četba textu), převaha skupinové práce; monologická metoda (metoda vysvětlování) v kombinaci s metodou rozhovoru (výukový rozhovor), diskuse, metoda práce s textem (rozborová metoda), metoda aplikační a procvičování Postup: (1) 5 minut Prvních pět minut je věnováno videu a čtení textu. Je samozřejmé, že žáci nemusí pracovat a reagovat tak, jak si představujeme. Proto je důležité správně vysvětlit zadání a snažit se žáky dovést ke stanovenému cíli dobře formulovanými otázkami. Chybí alespoň drobná motivace, uvedení aktivity. (2) 5 7 minut V dalších pěti až sedmi minutách jsou vysvětlena neznámá slova. Co se týče slov z pohádky, kterým by žáci nemuseli rozumět, není nutné vyžadovat u nich přesnou definici. Žáci například uvedou, že valach je samec od kobyly. Pro tyto aktivity je tato znalost jistě dostačující. Můžeme žákům doporučit, aby se na přesné vysvětlení zeptali učitele přírodopisu, nebo necháme žáky najít odpověď na internetu nebo v příslušné příručce. 212

213 (3) 3 minuty Pokud nebudou mít žáci otázky k videu, může se už přistoupit k úkolům spojeným s argumentací. První úkol by měl být zpracovaný za tři minuty. U tohoto úkolu hraje důležitou roli zadání, aby žáci neuváděli jiná tvrzení než ta, ke kterým je chceme dovést. Můžeme zadání upřesnit tím, že se jedná o výroky, kterými se majitelé koní brání před panem králem, a králova reakce. (4) 10 minut Rozdělení do skupin a následná práce by měla zabrat asi deset minut. Žákům by mohlo dělat potíže vymyslet argumenty na obranu obchodníka s valachy. Zde sázíme na soutěživost žáků, aby vymysleli lepší argumenty než soupeři z druhé skupiny. (5) 10 minut Po tomto úkolu by žáci měli být schopni v deseti minutách odpovědět na otázku, co vlastně vytvářeli. Mohli bychom žáky dovést k tomu, že odpovídali na otázku proč? a jedná se tedy o nějaký důvod. Nadále bychom se měli zaměřit na stanovení toho, co je důležité pro sestavení takového důvodu. Mělo by zaznít, že důvod má být pravdivý, smysluplný, má se týkat tématu atd. Vše si žáci zaznamenají do pracovního listu i na tabuli. (6) 5 minut Poslední úkol by žáci měli zvládnout za pět minut a měli by si na něm potvrdit kritéria, která sami stanovili pro sestavení dobrého důvodu (argumentu). Posledních pět minut slouží jako rezerva pro případné dotazy, nastavení času některého úkolu nebo potřebu vysvětlit nesrovnalosti. Cvičení je určeno pro žáky 6. ročníku základní školy. Při této aktivitě pracují žáci současně s pracovním listem a interaktivní tabulí a zadané úkoly se vztahují k videoukázce. Cvičení by mělo žáky seznámit se základními pravidly argumentace. Žáci si zkusí vytvořit vlastní argumenty, určí, co je důležité při vytváření argumentů, a poznají několik typů chybné argumentace. Žáci by na základě tohoto cvičení měli dojít k tomu, že pro vyjádření určitého názoru, je důležité podložit ho argumentem odůvodnit ho. Jelikož se domníváme, že termín argument je pro žáky šesté třídy příliš těžký, ve cvičení se nevyskytuje. Termín je nahrazen obecnějším pojmem tvrzení. Nejprve je žákům puštěno video ukázka z pohádky Koloběžka první (1984), ve které se u soudu řeší spor o hříbě (délka ukázky 2:17). Je potřeba žákům zdů- 213

214 raznit, aby video pečlivě sledovali, protože se od něho budou odvíjet následující úkoly. Názor autorek nesdílíme. Domníváme se, že je-li slovo argument vysvětleno na úrovni žáka 6. ročníku, je možné s ním pracovat. Argument je v SSČ definován jako důvod, argumentovat pak odůvodňovat, dokazovat, SSJČ k důvodu přidává ještě důkaz. Ekvivalent tvrzení, které autorky nabízejí, nepovažujeme za slovo žákům blízké, navíc je považujeme za spíše vágní dle SSČ jde totiž o výrok, výpověď, tezi nebo mínění. Argument tak lépe evokuje věcnost, naopak tvrzení spíše obecnost. Velmi vhodně zvolená ukázka, pohádka je běžně dostupná. Obrázek 1 Následuje rozdání pracovních listů a spuštění prezentace. Obrázek 2 Na pracovním listu se nachází text popisující stejnou scénu, která byla na videu. Žáci dostanou čas, aby si mohli sami pro sebe úryvek přečíst. 214

215 Vzhledem k tomu, že se v textu i na videu objevují slova, která mohou být pro žáky neznámá a zastaralá, je potřeba si je společně vysvětlit. Nejdůležitějším slovem, které by žáci měli znát, je valach, protože od něho se odvíjí celý spor. Vzhledem k tomu, že v šestém ročníku je tématem v literatuře právě pohádka, měli by žáci vědět, z jaké knihy a od jakého autora úryvek pochází. Propojení s literaturou vítáme a považujeme je za nosné. Vynikající učitel českého jazyka a literatury dokáže vhodně propojit jazykovou a literární složku předmětu. Obrázek 3 Úkolem spojeným přímo s videem je vypsání tvrzení (argumentů), která se týkala sporu o hříbě. Jedná se o tato tři tvrzení: Hříbě se narodilo mojí kobyle., Hříbě našli pod mým valachem., Hříbě se drží u rodiče., která si žáci vypíší do pracovního listu i na tabuli. U tohoto úkolu je třeba zadání více osvětlit, aby nedocházelo k tomu, že žáci budou uvádět i jiná tvrzení. Můžeme zadání upřesnit tím, že se jedná o výroky, kterými se majitelé koní brání před panem králem. Pokud by si žáci nebyli jisti, je možné pustit video ještě jednou. Obrázek 4 215

216 Jelikož bude následovat práce ve dvou skupinách, aby se předešlo zmatku při rozdělování do skupin, budou žáci rozděleni náhodně. Každý žák si na tabuli hodí kostkou a podle toho, zda padne číslo sudé nebo liché, přiřadí své jméno do příslušného sloupce (práce s interaktivní tabulí IWB). Obrázek 5 Tato část se zdá zbytečně časově náročná, zapojení interaktivní tabule spíše formální. Žáci jsou tedy rozděleni do dvou skupin, z nichž jedna bude zastávat majitele kobyl a druhá majitele valachů. Úkolem skupin je vymyslet, jak by si před panem králem obhájily, že hříbě patří právě jim. Skupiny následně představí své argumenty. Žáci by měli být schopni říci, co je důležité pro vytvoření takového tvrzení, které by jim pomohlo hříbě získat. Velmi hezké zadání je zřejmé, že zde vedeme žáky k argumentaci v tom skutečném slova smyslu, nikoliv jen k uvádění náhodných tvrzení. S kritérii, která žáci stanovili, koresponduje i poslední úkol. V pracovním listu je několik vět, které obsahově souvisí se zhlédnutým videem. Žáci mají rozhodnout, zda by tyto reakce, pokud by se ve videu nacházely, byly správné nebo špatné. Podle toho, jak žáci rozhodnou, přiřadí na IWB k větě buď háček, nebo křížek. Obrázek 6 216

217 Tady bychom se zřejmě pozastavili nad zadáním správná a špatná reakce a doporučili bychom volit výrazy neutrálnější, jako např. pravdivé a nepravdivé tvrzení. Opět připomínáme nutnost jazykové správnosti ve všech textech, které pro žáky produkujeme (zde Vás x vás). Aby bylo dostatečně využito uvedeného textu a videa, je možné ho zařadit na začátek hodiny k opakování minulé látky. Žáci by měli uvést, jaké jsou rozdíly mezi psaným a mluveným projevem. Toto cvičení nesouvisí se samotnou argumentací, ale uvádí do nadřazeného tématu o mluveném projevu. Použité video lze nadále využít například v hodině občanské výchovy. Na ukázce lze jednoduše vysvětlit průběh soudního řízení, ale dá se také aplikovat na téma spravedlnosti, a to nejen z důvodu přidělení hříběte chovateli valachů, ale i pokuty, kterou má zaplatit kupec s kobylami. Právě spravedlnost se může stát tématem diskuse, na které si žáci vyzkouší dovednosti nabyté v této aktivitě. Dokážou tedy vytvořit argument a posoudit, zda ostatní používají správné argumenty. PRACOVNÍ LIST K SITUACI Č. 2 Zpátky do pohádky Stalo se, že pod mostem se utábořil jeden koňař a hned vedle jiný koňař. Ten první prodával kobyly a ten druhý valachy. Jedné z kobyl se v noci narodilo hříbátko. V tom všeobecném zmatku se mámě ztratilo a ráno je našli u vedlejšího koňaře pod valachem. Ten, co prodával valachy, prohlásil, že hříbě patří jemu. Ten s těmi kobylami to vyvracel a celkem správně namítal, že hříbě patří kobyle a kobyla jemu, takže hříbě je také jeho. Křičeli na sebe, koňař daleko pro nadávku nejde, a lidé z toho měli šprým. Hecovali je, naoko se zastávali tu toho, tu zase toho druhého, až chlapi ve vzteku na sebe vytáhli kudly. Biřicové je musili od sebe roztrhnout. Protože o výročním trhu všechny pře rozsuzoval panovník, přivedli ty dva vykuky před krále. Král byl samým oslavováním unavený, nevyspalý. Aby stání zkrátil, ukvapeně rozhodl: Je známo, že hříbě se drží u rodiče. Tudíž bylo-li pod 217

218 valachem, valach je rodič a patří jemu. Prakticky to už nehrálo roli, protože to hříbě mezitím někdo ukrad. Ten, co přišel o hříbě a ještě k tomu prohrál při, se rozmrzel. Chodil po královském parku a mlátil kloboukem o zem. Jeho počínání uviděla z okna Zdenička. Sešla za ním a ptala se, co to provozuje? Koňař jí vyprávěl, jak král rozhodl při. To je proti koňskému rozumu! zvolal a praštil kloboukem o zem a Zdenička mu musela dát za pravdu. (Podle Jana Wericha, Královna Koloběžka první, Fimfárum) v pracovním listě nebude uvedeno, zde citaci doplňujeme z důvodu dodržení citačních pravidel. Kdo nebo co je: valach přespolňák handlíř mordýřství ludriánství cimbuří piškuntálie kudla biřic vykuk Nebylo by vhodné pozastavit se u stylové příznakovosti slovní zásoby? Nikde není uvedeno, jak budou žáci význam slov zjišťovat. I o tom musíme mít dopředu zcela jasnou představu. Vždy začátečníkům doporučujeme vyřešit si očima žáka předem celou situaci do posledního detailu, vše, co od žáků budeme požadovat, abychom pak při výuce nebyli nemile zaskočeni. Některé příklady pokládáme pro daný ročník za neřešitelné např. slovo ludriánství. Skutečně je nutné, aby se žáci 6. ročníku zamýšleli nad významem všech těchto slov? Např. slova piškuntálie nebo mordýřství považujeme za neopodstatněná žák jich v žádné přirozené komunikační situaci nevyužije. I tady bychom se měli zamýšlet nad komunikační využitelností nabývaných poznatků a to zvláště pohybujeme-li se v 6. ročníku. 218

219 Je však nesporné, že jsou-li slova v ukázce uvedená, měli bychom je se žáky probrat vzhledem k výše uvedenému však doporučujeme text obměnit tak, aby v něm daná slova obsažena vůbec nebyla netřeba texty přejímat jako dogma. Z které pohádky je vystřižena videoukázka a z pera kterého autora pochází úryvek? (1) Vypište z videa důležitá tvrzení týkající se sporu o hříbě. (2) Co je důležité pro vytvoření tvrzení, které by obstálo před panem králem? (3) Rozhodněte, zda by byla daná reakce vzhledem k videu správná, nebo špatná. Pořádně se zamyslete a sáhněte si na své svědomí Jen mi neříkejte, že vy jste nikdy nic neukradl?! Už jsem rozhodl, potrestán být musíte Mimochodem jsem vás včera viděl, jak chytáte ryby v královském rybníku, tam je nepovolaným vstup zakázán Hříbě se narodilo mojí kobyle. A tak patří hříbě přeci mně; já chovám kobyly on má valachy! I valachům se rodí hříbata. Mám spoustu práce, čí je hříbě, víte moc dobře sami Mě vaše starosti nezajímají, vyřešte si to mezi sebou sami. Hříbě se drží u rodiče. Tady se přímo nabízí se žáky řešit, zda jde o skutečné argumenty, anebo jen o nahodilé výroky tvrzení. Pozn.: Situace nebyla zkoušena v praxi. 219

220 SITUACE ČÍSLO 3: Rozvoj mluveného projevu Doporučený ročník: 9. ročník ZŠ Časový rozsah: 45 minut Cíle: (1) Při tvorbě a přednesu vlastního mluveného projevu žáci respektují zásady dobrého mluveného projevu (cíl komunikační). (2) Žáci rozlišují dobrý mluvený projev od špatného. (3) Ve špatném projevu hledají a nacházejí nedostatky a v dobrém projevu přednosti. (4) Jsou si vědomi, že mluvený projev tvoří nejen jazyková a hlasová složka, ale i složka mimojazyková. Mluvený projev budeme raději označovat za vhodně koncipovaný, výstižný, funkční, kultivovaný Kategorie dobrý a špatný jsou vágní a asi nevíme, co si pod nimi ve vztahu k mluvenému projevu představit. Jak by bylo možné cíl č. 4 formulovat činnostně? Být si něčeho vědom je krok důležitý, ale první dodržovat to v praxi je krok druhý, zásadní Pomůcky: interaktivní tabule, interaktivní učebnice, internet, pracovní list Postup: (1) 2 minuty Uvítání žáků, sdělení tématu hodiny a vysvětlení, proč je pro ně toto téma důležité motivace. Jak toto vysvětlení proběhne? Poznatek, který žákům prostě řekneme, jen tak předáme, zdaleka není tak intenzivní a motivační, jako kdyby proč je pro ně toto téma důležité zjistili sami; zůstane pouze ve verbalizované formě, nevychází z nich. Je možné jim takovou možnost dát? (2) 1 minuta Zadání první aktivity, rozdání pracovních listů (tabulek). Během té jedné minuty lze stihnout i instruktáž k pracovním listům? 220

221 (3) 8 minut Samostatná práce žáků, sledování videa a vyplňování tabulky. (4) 5 minut Kontrola tabulky, práce s videem. (5) 7 minut Shrnutí zásad dobrého mluveného projevu. (6) 1 minuta Zadání druhé aktivity, sdělení cíle. Naše poznámky se stále točí okolo představy času, kterou nezkušení učitelé zcela přirozeně nemají. Jak si pomoci? Zkuste si doma se stopkami v ruce vyzkoušet, kolik instrukcí se vejde do jedné minuty. A vždy počítejte s časovou rezervou nelze předpokládat, že žáci během jedné minuty plně vstřebají všechny informace, že se nebudou doptávat (to třeba platí také o zadávání domácích úkolů na konci hodiny!) Znovu připomínáme příprava na hodinu nesmí být jen formální. Námaha vynaložená na odpilotování situace v domácích podmínkách se pak při reálné výuce bohatě vyplatí. (7) 5 minut Skupinová práce žáků, tvorba mluveného projevu. (8) 10 minut Přednes jednotlivých mluvených projevů. (9) 6 minut Hodnocení mluvených projevů a reflexe hodiny. Příklad aktivity, jejíž jednotlivé části jsou vhodně zvolené, ale jež je opět časově velmi napjatá. Nezbývá než opakovat mysleme zejména v učitelských začátcích na to, že méně je někdy více. Řešení je snadné: rozdělit aktivitu do dvou vyučovacích hodin. Jak toto hodnocení proběhne? Jak bude konkrétně vypadat reflexe? Rozvíjení mluveného projevu a všeobecně komunikační kompetence je nejdůležitějším cílem hodin českého jazyka a slohové výchovy. Upozorníme žáky, že dobře mluvit je důležité v jejich budoucím povolání i všech oblastech života a že 221

222 na mluveném (i písemném) projevu závisí naše úspěšnost ve veřejném i soukromém životě. To je vynikající poznámka, ovšem vztahuje-li se k motivaci, jak bylo uvedeno výše, pak jednoznačně platí náš komentář tamtéž. Sdělená informace tohoto typu rozhodně nebude přijatá žáky tak, jako kdyby si tuto teorii vytvořili sami. Přitom induktivně ji zprostředkovat lze poměrně jednoduše na autentickém jazykovém (audiovizuálním) materiálu. Pro naplnění našich výše zmíněných cílů jsme se rozhodly použít nejprve aktivitu receptivní a poté produktivní. Pro receptivní aktivitu jsme chtěly využít nějaká videa s rozdílnými mluvenými projevy s jedním dobrým a jedním špatným. Původně jsme hledaly projevy nějakých známých osobností, politiků nebo moderátorů, ale v takových projevech byly nedostatky a přednosti poněkud nezřetelné, žáci by je mohli přehlédnout, a aktivita by tudíž nesplnila svůj cíl. Nakonec jsme na youtube.com našly dvě videa připravená přímo pro rozbor mluvených projevů ve výuce. K oběma videím jsme připravily tabulku, jejímž cílem je porovnání obou projevů. Úkolem žáků je pozorně sledovat oba projevy a tabulku vyplnit. Tabulka je sestavena tak, aby se pozornost žáků zaměřila na všechny složky mluveného projevu jazykové, zvukové a mimojazykové prostředky. Tato představa dle výčtu, který je uveden níže, byla lektorkou publikace Petrou Holubovou označena jako nadlidský úkol. Naše komentáře k časové náročnosti srov. již výše. Zadání: Pozorně se dívejte na obě videa, zaměřte se na to, jaké jazykové, zvukové a mimojazykové prostředky jednotliví řečnici používají, jak pracují s pomůckami a jak vypadají. Vše zaznamenejte do tabulky. Pracujte samostatně. Poznámka: Je dobré nechat žákům čas, aby si tabulku prohlédli, a dát jim prostor na to, aby kladli otázky, pokud něčemu nerozumí. 222

223 Mluvený projev č. 1 Mluvený projev č. 2 Téma proslovu: Prostředí: Posluchači: Jazykové prostředky (spisovné x nespisovné výrazy, výplňová slova): Jazykové prostředky (spisovné x nespisovné výrazy, výplňová slova): Zvukové prostředky (hlasitost, tempo řeči, pauzy, intonace): Mimojazykové prostředky (gestikulace, mimika, oční kontakt, postoj): Větná stavba: Vzhled mluvčího a práce s pomůckami: Zvukové prostředky (výslovnost, hlasitost, tempo řeči, pauzy, intonace): Mimojazykové prostředky (gestikulace, mimika, oční kontakt, postoj): Větná stavba: Vzhled mluvčího a práce s pomůckami: Tabulka 1 Výplňová slova bychom zařadili spíše do prostředků zvukových než jazykových, dále bychom zařadili hezitační zvuky. Tabulka je poněkud obecná. Věděli by podle ní žáci přesně, na které jevy např. z oblasti ortoepické se mají zaměřit? Musíme se umět přesně zeptat, abychom dostali přesnou odpověď. Pokud se žáka zeptáme Jaká byla výslovnost?, může nám odpovědět dobrá, nebo špatná, nebo třeba i ledabylá, ale dál se už asi nedostaneme (viz k tomu poznámku níže). Videa jsou dostupná z: < cit Ukázka je velmi vhodně zvolena, lze ji doporučit. 223

224 Pro tuto aktivitu jsme zvolily samostatnou práci žáků, jelikož je potřeba značné soustředění a klid. Komunikací se sousedem by se žáci rozptylovali a navíc by svými hlasy rušili projev řečníka. Čas na tuto aktivitu jsme omezili 8 minutami (délka videí je 6 minut, 2 minuty ponecháváme na doplnění tabulky toho, co si nestihli zaznamenat při sledování videí). Následuje kontrola tabulky. Při této fázi hodiny je důležitá účast učitele. Nemůžeme předpokládat, že si žáci všimnou všech důležitých jevů, proto je učitel musí doplňovat a zdůrazňovat ty, které jsou pro dobrý a špatný projev opravdu charakteristické. Mimojazykové prostředky, vzhled mluvčího a práci s pomůckami navíc učitel znovu ukáže na videu jednotlivá videa přetáčí a stopuje na důležitých místech: Video č. 1: 0:04 postoj, oblečení, v rukou má desky, dívá se do publika 0:13 zvedá ukazováček, zdůrazňuje slovo poprvé, zvyšuje pozornost publika 1:44 dokončuje četbu citátu a obrací se očima do publika, pronesená slova navíc doplňuje gestem Video č. 2: 2:44 postoj, oblečení, nic nedrží 3:47 zakrývá si pusu 4:27 podklad k citátu má schovaný v kapse, navíc zmuchlaný Učitel v uvedených minutách projevy zastavuje a ptá se žáků: Jak řečník stojí? Kam se dívá? Jak je oblečen? Co má v rukou a proč? Které slovo zdůrazňuje a proč? atd. Gesta, pomůcky, úsměv aj. žáci na interaktivní tabuli kroužkují (pokud není interaktivní tabule k dispozici, pak na tyto prvky pouze upozorníme). Předpokládané odpovědi žáků: První řečník používá výhradně spisovný jazyk. V projevu druhého řečníka se spisovný jazyk mísí s nespisovným. Řečník často používá nespisovné koncovky (tvary slov) a v jeho projevu se objevuje mnoho výplňových slov (jaksi, vlastně). První řečník mluví dostatečně nahlas, pomalu a zřetelně. Vyslovuje spisovně, správně intonuje a člení svou řeč. Druhý řečník často vyslovuje nespisovně (vopravdu, myslim si, prosim). Někdy dělá příliš dlouhé pauzy a často používá parazitní zvuky (ehm). 224

225 První řečník stojí vzpřímeně a dívá se do publika. V ruce drží desky, které zabraňují nadměrné gestikulaci, několika málo gesty zvyšuje pozornost publika a zdůrazňuje vyslovené. Druhý řečník také stojí vzpřímeně a dívá se do publika, v rukou ale nic nedrží, což způsobuje, že neví, co s rukama, a nadměrně gestikuluje. Gesta nesouvisí s vysloveným a jsou spíše rušivá. Gestikulaci nemá pod kontrolou, což značí nervozitu a nepřipravenost proslovu. Větná stavba u prvního řečníka je výhradně pravidelná. Druhý řečník často větnou stavbu porušuje, nedokončuje věty i slova. Zapomíná říci důležité části věty a chybuje ve slovosledu. První řečník je upravený a společensky oblečený. V ruce má desky, ze kterých na konci projevu cituje. Druhý řečník je oblečený ledabyle a citát má napsaný na kusu papíru v kapse. V další fázi vyzveme žáky, aby vlastními slovy formulovali zásady dobrého mluveného projevu. Návrhy žáků stručně zaznamenáváme na tabuli a poté vše shrneme v předem připravené prezentaci, pomocí které si žáci udělají zápis do sešitu. Zde by měla aktivita končit. Druhou část zařadíme do následující hodiny. Opět upozorňujeme na nutnost jazykové správnosti ve všech textech, které pro žáky produkujeme. (Proč zde např. větné celky v jednotlivých bodech nejsou ukončeny tečkou?) 225

226 Přibližně v polovině hodiny přejdeme ke druhé, tentokrát produktivní aktivitě. Vysvětlíme žákům, že cílem dnešní hodiny není jen mluvené projevy poslouchat a rozebírat, ale že musíme mluvené projevy především tvořit a trénovat jejich přednes. Pro následující aktivitu jsme využily interaktivní učebnici českého jazyka pro 9. ročník ZŠ. Vyzveme žáky, aby vytvořili cca pětičlenné skupiny, a poté promítneme na interaktivní tabuli zadání aktivity v interaktivní učebnici Český jazyk 9 učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia nakl. Fraus (s. 123): V úvodu této publikace jsme psali o tom, že bychom se měli snažit vycházet z komunikačních potřeb žáka. To není jen floskule. Pokud chceme zadat téma proslovu (respektive jakéhokoliv komunikátu), měli bychom se opravdu reálně zamyslet nad tím, v jakých životních situacích se žáci ocitají, kdy mají sami potřebu nějaký proslov pronést. Podívejme se těmato očima na nabízené ukázky: která ze zadaných situací skutečně reálně vychází z komunikační potřeby žáka 9. ročníku? A navíc v předchozí fázi jsme učili žáky zásadám spisovného jazykového projevu a učili jsme je rovněž, že projev má být funkčně přiměřený s ohledem na komunikační situaci. Budeme tedy v rodinné komunikaci od deváťáka vyžadovat spisovný jazykový projev při přivítání sourozence při návratu ze zahraničí? Při třídním večírku na rozloučenou se spolužákem? 226