TRITON Praha / Kroměříž Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz
Jan Svoboda, Leona Němcová KRIZOVÉ SITUACE VÝCHOVY A VÝUKY
KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Svoboda, Jan Krizové situace výchovy a výuky/jan Svoboda, Leona Němcová. 1. vydání. Praha: Stanislav Juhaňák Triton, 2015 České a anglické resumé ISBN 978-80-7387-935-8 37.0 * 37.015.3 * 364-782-022.258 * 159.922.7 * 316.472.4 * 373.3.011.3-052-056.49 výchova a vzdělávání pedagogická psychologie krizová intervence psychologie dítěte interpersonální vztahy problémoví žáci kolektivní monografie 37 Výchova a vzdělávání [22]
Jan Svoboda, Leona Němcová Krizové situace výchovy a výuky Tato kniha ani žádná její část nesmí být kopírována, rozmnožována ani jinak šířena bez písemného souhlasu vydavatele. Recenzovali: doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D. katedra psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty UP Olomouc Mgr. Bc. Josef Hanák Základní škola a Mateřská škola Ratíškovice PhDr. Tereza Kimplová, Ph.D. katedra pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě Jan Svoboda, Leona Němcová 2015 Stanislav Juhaňák TRITON, 2015 Cover Renata Brtnická, 2015 Vydal Stanislav Juhaňák TRITON, Vykáňská 5, 100 00 Praha 10, www.tridistri.cz ISBN 978-80-7387-935-8
Obsah Úvod... 11 1 Vztahy a jejich smysl (Jan Svoboda)... 13 1.1 Vznik a vývoj vztahu... 13 1.2 Víra, důvěra a její počátek... 15 1.2.1 Začátky sebepoznání... 16 1.3 Definice vztahů a jejich dělení... 17 1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich definice... 18 1.4.1 Výchovné styly v současné rodině... 19 1.5 Specifika vztahů dětí (žáků) romské národnosti... 21 1.5.1 Romové v České republice... 21 1.5.2 Romské dítě v současnosti... 24 1.5.3 Vztahy dětí s jinými autoritami... 26 2 Aktuální rizika při vzniku partnerství (Jan Svoboda)... 28 2.1 Výběr životního partnera... 29 2.2 Partnerství a manželství... 32 2.3 Rodina... 34 2.3.1 Rodinné zvyky, stereotypy a rituály rytmus rodiny... 36 3 Rizika výchovy a jejich důsledky (Leona Němcová)... 40 3.1 Příčiny a důsledky traumatu u dětí, principy kontaktu s traumatizovaným dítětem... 41 3.1.1 Příznaky traumatu, posttraumatická stresová porucha... 43 3.2 Globální traumatické zahlcení... 45 3.3 Zdroje traumat... 49 3.3.1 Traumata související s úmrtím nebo předčasným odloučením... 49 3.3.2 Rozvod, rozchod, rozpad rodiny... 52 3.3.3 Týrání, nepřiměřené trestání, přítomnost násilí v rodině... 54
3.3.4 Sexuální zneužití, sexuální aktivity neadekvátní věku... 56 3.4 Význam některých druhů abnormálního chování u traumatizovaných dětí malá traumata, závažná traumata... 58 3.5 Šikana... 58 3.6 Lékařské zákroky... 59 3.7 Nehody, úrazy... 60 3.8 Vystavení hororům, drastickým příběhům neadekvátním věku, stezky odvahy... 62 3.9 Živelní, hromadné katastrofy... 64 4 Zásady péče o traumatizované děti koncept tří zón jako přirozená regulace organismu (Leona Němcová)... 66 4.1 Dětské techniky vyrovnávání se s traumatem... 70 4.2 Péče o traumatizované děti... 71 5 Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti (Leona Němcová)... 74 5.1 Potřeba místa, teritoria... 74 5.2 Potřeba bezpečí... 78 5.3 Potřeba podnětu, péče a výživy... 80 5.4 Potřeba podpory... 81 5.5 Potřeba limitu... 83 6 Důsledky nevhodných výchovných přístupů (Jan Svoboda)... 86 7 Sebepojetí (Jan Svoboda)... 96 7.1 Možnosti práce se sebepojetím dítěte... 97 8 Strach, riziko a proces individualizace (Jan Svoboda)... 102 8.1 Riziko... 106 8.2 Možnost prožívat riziko v blahobytu... 107 8.3 Proces individualizace... 108 8.4 Vznik problému, obav a danosti... 110 8.4.1 Definice danosti, problému, obavy... 111 8.4.2 Jak řešit obavné myšlenky... 113 Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz
9 Škola její možnosti a nástrahy (Jan Svoboda)... 120 9.1 Problémové aspekty školní třídy... 122 9.2 Dynamické změny probíhající v třídním kolektivu... 125 9.2.1 Dynamika třídy ve statistickém pojetí... 128 9.2.2 Ověření vztahu žáků k vyučovanému předmětu... 128 9.2.3 Negativní kritérium... 132 9.3 Postoj ke škole... 134 9.4 Prostor školní třídy životní prostor dítěte v roli žáka... 138 9.5 Přechodové rituály vyučovací hodiny... 142 9.5.1 Schéma vyučovací hodiny a přechodové rituály... 146 10 Motivační techniky (Jan Svoboda)... 151 10.1 Profesní orientace... 153 10.2 Polemika o smrti... 157 10.3 Promiskuita... 158 11 Krizové situace výuky a jejich řešení (Jan Svoboda)... 163 11.1 Drzost... 163 11.2 Vulgární žák... 164 11.3 Hra s pomluvami... 166 11.4 Snaha zaujmout... 167 11.5 Dodržování limitu... 168 11.6 Čas pro sebe... 169 11.7 Tvorba pravidel... 171 11.8 DNA... 173 11.9 Nealkoholické pivo?... 175 11.10 Když žák neslyší... 176 11.11 Důsledek střídavé péče... 178 11.12 Krátkodobá paměť a únava... 180 11.13 Individuální agrese... 181 11.14 Vulgární vyjadřování žáků... 182 11.15 Ženský genitál... 183 11.16 Dvojčata... 184
12 Třída versus učitel (Jan Svoboda)... 186 12.1 Nařčení... 186 12.2 Sexuální provokace... 187 12.3 Lavice jako bubínek... 188 12.4 Vzájemný nezájem... 190 12.5 Integrace spolužáků... 192 12.6 Rozbité umyvadlo... 194 12.7 Skleněná výplň... 195 Závěr... 201 Souhrn... 202 Summary... 203 Základní literatura a zdroje u jednotlivých kapitol... 204 O autorech... 209 Rejstřík... 210
Úvod Společenský vývoj s podporou nových komunikačních zdrojů zasahuje všechny oblasti každodenní reality a ovlivňuje situaci v rodinách stejně jako ve školním prostředí. Klesá počet minut, jež stráví rodiče se svými dětmi v běžném dialogu. Procento času, který rodiče i jejich děti stráví elektronickou komunikací, naopak roste. Obdobná situace je ve škole. Například dataprojektor měl výuku žákům zpestřit, avšak opak je pravdou. Komunikaci mezi žákem a učitelem snížil, v mnoha případech degradoval učitele na pouštěče obrázků a výuku na úroveň prezentace firemních výsledků. Tyto skutečnosti v kombinaci s faktem, že děti si od útlého věku mohou vyhledávat informace samy, bez učitele, a umějí to, vede k otázce, co by je mělo motivovat pro školní činnost. Proč by měly být během výuky aktivní, komunikativní, když k nim autorita málo promlouvá. Že stoupá závislost dětí na počítačích, na nichž hrají hry a hlavně komunikují, je obecně známo. Londýn má v současné době (rok 2015) dvě střediska řešící těžkou závislost na tabletech u dětí ve věku do šesti let. Něco obdobného můžeme brzy čekat i v České republice. Není kouře bez ohně, praví staré přísloví. Nelze se tedy divit, že pokles komunikace autorit s dětmi přináší důsledky. Učitelé základních i středních škol v moderní době čelí chování a jednání, které jejich starší kolegové ze strany žáků nezažili. Bylo zcela výjimečné, aby si žák dovolil nazvat učitelku vulgárním výrazem pro ženský genitál a třída šikanovala vyučujícího. Běžnou praxí není takové chování ani dnes. Naštěstí. Přesto se množí případy, kdy žáci namíchají učitelce do čaje projímadlo, pomocí nejrůznějších tělních sekretů vytvoří na stěně její monogram nebo si v rámci pitného režimu přinesou do školy nealkoholické pivo, které však ve skutečnosti obsahuje 0,49 objemových procent alkoholu. Šance, že takových projevů bude ubývat, je velmi malá. Stejně tak je nereálné očekávat, že rodina své chování k dětem změní k lepšímu. Proto má předkládaný text především preventivní smysl. Pokouší se upozornit rodiče, 11
Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky učitele, vychovatele a všechny ostatní, kteří s dětmi a mládeží pracují, že doba blahobytu v kombinaci s moderními informačními technologiemi přináší své nároky. Těm je třeba čelit a zároveň si plně uvědomovat, že děti, současná mládež, nejsou viníci. Jejich chování a jednání doma i ve škole je pouze důsledkem, nikoli příčinou samo o sobě. Tato kniha má za cíl na daný fakt upozornit a nabídnout inspiraci k hledání nových postupů a řešení v situacích, které, zdá se, budou stále častější. Nabízené informace pocházejí z reálných rodin a skutečných školních situací. Měly by sloužit dílem jako prevence, dílem jako inspirace těm, kteří jsou ochotni a schopni negativní trendy odklánět a vytvářet takové prostředí a situace, které by negativním trendům ani nedaly příležitost vzniknout. Není kouře bez ohně, opravdu. 12
1 Vztahy a jejich smysl Jan Svoboda Podle nejnovějších poznatků je zásadní odlišnost člověka od mnoha jiných tvorů důsledkem vývoje nervových vláken. Problematikou se do hloubky zabývá tzv. polyvagální teorie, podle níž máme dva typy nervových vláken a dvojí typ průchodu vzruchů: směrem dorzálním a ventrálním. Nervový vzruch šířící se ventrálním směrem je veden tzv. myelinizovaným nervovým vláknem. Jeho obal, myelinová pochva, má za následek jiný typ reagování na vnější sociální podnět. Hovoříme pak o činnosti zrcadlových buněk a důsledcích jejich existence, kterými je přizpůsobování se především sociálnímu okolí. Pokud se v naší přítomnosti druhý člověk usmívá, máme tendenci usmívat se také, i když příčinou nemusí být podnět samotný, ale usmívající se jedinec v naší fyzické blízkosti. Tím nabývá značného významu nejen linka vývoje lidského jedince, ale také reakce jeho okolí na podněty a posléze reakce na jedince samotného. Existence celého systému pak umožňuje člověku nejen učení nápodobou, které je známé také u mnoha jiných tvorů, ale způsobí akceleraci schopností a dovedností pro kladnou, případně zápornou sociální zpětnou vazbu na lidské chování a jednání. 1.1 Vznik a vývoj vztahu Zhruba v 8. týdnu gravidity je u plodu možné plně rozeznat tvar člověka tělo, končetiny, hlavu. Již ve 13. týdnu začíná plod reagovat na vibrace, které vytvářejí zvuky pocházející z těla matky. Hovoříme o počátcích sluchu. 13
Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Kolem 16. týdne pak nenarozené dítě začíná reagovat na dotek břicha matky rozlišuje doteky libé a nelibé. Předpokládáme, že reaguje podle fyziologické reakce matky. Jako libé plod vyhodnocuje spíše doteky matky samotné než doteky dalších, i když matce blízkých lidí. Ve 24. týdnu gravidity již dokáže nenarozené dítě přesně odlišovat hlas matky od hlasů ostatních lidí a odlišovat její hlas od ostatních zvuků. Předpokládáme, že tato schopnost souvisí s jiným vedením zvukových vln přes vodní prostředí (plodovou vodu) zevnitř a zvuků z vnějšího prostředí. V tomto období již dítě také prokazatelně vnímá bolest. Můžeme sledovat grimasu a odpověď tělíčka na nelibost podle reakcí matky i odezvy na podněty jiné. Zdá se tedy, že jde o sledovatelnou dispozici pro vznik vztahu. Vše umocňuje 26. týden gravidity, ve kterém vznikají první paměťové stopy, a vývoj v 28. týdnu, kdy má nenarozené dítě již všechny znaky počátku vědomí. Dítě si v děloze matky dokáže hrát, dotýká se vlastního nosu, končetin, uší, je sledovatelná reakce na matčin hlas. Navíc se pokouší s matkou komunikovat. Pokud si tedy položíme otázku, kdy vlastně vzniká vztah a k čemu směřuje, pak nám současné informace nabízejí odpověď, že vztah vzniká ještě před narozením. A to k okolí plodu, kterým je matka, mateřský organismus. Dítě neví, že to něco nebo ten někdo je matka. Jen si plně uvědomuje, že kolem něho něco je. Vzniká tedy vztah k něčemu abstraktnímu, nedefinovatelnému, i když z hlediska plodu průkazně existujícímu. Projevem vztahu pak vzniká i víra. Víra v něco, víra v abstrakt, prožitek vedoucí k závěru, že mne něco obklopuje, že je to vnímatelné, avšak jako celek neuchopitelné. A protože dítě má vědomí i základní paměťové stopy již z doby gravidity, víra v něco abstraktního zůstává i po narození. Zůstává jako základ vztahu k něčemu, co mě přesahuje. Princip víry je tak zásadní, že by bylo nepřiměřenou zkratkou vztahovat jej pouze k náboženství. Obecná věta, rčení, že každý v něco věří, je zcela správná. Zda jedinec bude věřit v dobro, zlo, evoluční vývoj, počátek námi sledovatelného vesmíru při Velkém třesku nebo dojde k personifikacím víry do nějakého náboženského systému, k víře v mimozemské civilizace a podobně, je otázkou sociokulturního vzorce a dalších vazeb, do kterých se narodí a v nichž se bude vyvíjet. Podstata vznik vztahu a jeho úzká vazba na víru jako vzájemné propojení jedince s něčím abstraktním 14 Ukázka knihy z internetového knihkupectví www.kosmas.cz
Vztahy a jejich smysl se jeví pro další vývoj zcela zásadní. Již v těle matky tak je vytvořen základ pro další významnou část každého vztahu, kterou je důvěra. 1.2 Víra, důvěra a její počátek Narození je změna významná jak pro dítě samotné, tak pro jeho okolí. Nevíme přesně, jak dítě vlastní narození vnímá, víme jen, že je prožívá; narození je epizodou, ale není začátkem. Dítě se začalo vyvíjet již dříve (v době gravidity matky) a po svém narození se vyvíjí dále. Stala se však významná změna už není v prostředí vodním (neplave v plodové vodě), nýbrž je v prostředí, kde si může uvědomovat svou hmotnost a tělesnou existenci i jinak, než tomu bylo v děloze. Mnohem více na něj působí gravitace a další vlivy (polské výzkumy potvrzují, že pokud matka během rizikového těhotenství převážně leží, je více pravděpodobné, že dítě bude mít problémy s velkými klouby tedy gravitace není zanedbatelná ani v době gravidity). Je přirozené, a je tedy součástí intuitivního rodičovství, že matka se chce po porodu svého dítěte dotýkat. Pravděpodobně se jedná o biologický program v mozku, součást instinktu, nejde tedy o chování naučené. Pak je akt doteku reciproční, tj. je velmi významný také pro narozené dítě. S jeho pomocí si novorozenec může uvědomovat své tělesné hranice, své tělo. Jeho mozek získává primární informace ohledně vlastní tělesnosti a zkušenost, jaké to je, když se jeho těla dotýká někdo jiný než dítě samotné. Výzkumy potvrzují, že ani zdaleka není lhostejné, kdo se dotýká. Narozené dítě poznává svou matku čichem, a tak je matka nenahraditelná ve smyslu přechodu od známého k méně známému. Je mostem mezi zkušeností z doby gravidity a reálnou současností. Narozené dítě má také dostatečně vyvinutý hmat, a proto dokáže z doteku vyčíst mnohé informace a ty rané jsou zásadní. Na statisticky významném vzorku dětí bylo prokázáno, že pokud děti neprožívají do věku 3,5 měsíce, tedy na počátku své existence, dostatečné množství doteků, budou narušeny jejich vztahy k lidem. Dítě staré 5,5 měsíce rozpozná podle doteků náladu a emoční rozpoložení matky a dokáže také rozeznat, zda se ho dotýká matka nebo jiná osoba. Tím zásadním kontaktem je samozřejmě fyzická blízkost matky. 15