Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi

Publikace je zpracována v rámci projektu Udržitelný rozvoj a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků, registrační číslo projektu CZ.1.07/1.3.00/14.0075 Milada ŠVECOVÁ Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi České Budějovice 2012

Vzor citace: ŠVECOVÁ, M. Školní projekty v environmentální výchově a jejich využití ve školní praxi. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 100 s. ISBN 978-80-87472-36-1. Anotace: Tradiční pojetí environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (dále jen EVVO) na školách v České republice může využívat jak klasických organizačních forem výuky jako je vyučovací hodina, laboratorní práce, praktické cvičení či exkurze nebo vycházka, tak i forem modernějších, k nimž patří projektové vyučování nebo školní exkurze. Zvláště přínosnými se jeví exkurze, které posilují vztah k přírodě a k životu. K exkurzím lze však využít nejenom přírodních lokalit, ale také nejrůznějších zařízeních jakými mohou být například botanické zahrady, zoologické zahrady, muzea nebo chráněné oblasti. V publikaci jsou uvedeny metodické návody podporující aktivní učení a posílení tvůrčích aktivit žáků na různých stupních a typech škol právě s využitím širokého spektra organizačních forem výuky a aktivizujících vyučovacích metod. Součástí publikace jsou i praktické ukázky školních projektů, řešení problémových úloh podporujících badatelský přístup k environmentálnímu vzdělávání. Ediční rada VŠERS: Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; prof. JUDr. Vilém Kahoun, Ph.D.; Mgr. Magdalena Malechová, Ph.D.; doc. Karol Murdza, PhD.; doc. Dr. Mgr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc. Ing. Oldřich Pekárek, CSc.; JUDr. Bohuslav Petr, Ph.D.; doc. Ing. Ladislav Skořepa, Ph.D.; prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr. h. c. ŠKOLNÍ PROJEKTY V ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVĚ A JEJICH VYUŽITÍ VE ŠKOLNÍ PRAXI doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc. Recenzentka: doc. Ing. Marie Hesková, CSc. Vydavatel: Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s. Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz ISBN 978-80-87472-36-1

POUŽÍVANÉ SYMBOLY Začátek kapitoly Shrnutí kapitoly Nejdůležitější pojmy Informace o problému Studijní literatura Kontrolní otázky a testy

OBSAH Úvod 6 1 Nástroje environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty 7 2 Management EVVO ve školní praxi 9 2.1 Vyučovací metody výuky v EVVO 9 2.1.1 Aktivizující vyučovací metody 10 2.1.2 Badatelsky orientované vyučování (BOV) 14 2.1.3 Modelové příklady BOV s aplikacemi problémových úloh 16 2.2 Organizační formy výuky v environmentálním vzdělávání 21 2.2.1 Exkurze 25 2.2.2 Praktické a terénní cvičení 30 2.2.3 Školní konference 31 2.2.4 Didaktická hra 31 3 Integrované organizační formy výuky v EVVO 38 3.1 Projektová výuka a školní projekt 38 3.1.1 Modelové příklady školních projektů s přírodovědným zaměřením 45 3.2 Aktuální témata udržitelného rozvoje ve školních projektech 49 3.2.1 Školní projekt Přírodní a kulturní dědictví 49 3.2.2 Školní projekt Energie 63 3.2.3 Školní projekt Odpady 80 Seznam použité literatury 97 5

Úvod Výchova k udržitelnému rozvoji umožňuje využívání širokého spektra nástrojů, které díky své interdisciplinaritě je možné využívat. Těmi nástroji jsou jednak vyučovací metody, ale také organizační formy výuky. K méně tradičním, avšak velmi progresivním organizačním formám využívaným na českých školách patří školní projekty. Důvodem je možnost využití širšího spektra vyučovacích metod i organizačních forem a navíc znamenají pro žáka velmi atraktivní způsob výuky, který dává prostor pro seberealizaci i žákům prospěchově slabším. Každý má možnost zhodnotit své vědomosti, dovednosti, schopnosti a uplatnit se tam, kde se jednotlivec cítí jistý a prospěšný celému týmu. Dochází tak k posilování zdravého sebevědomí žáků a s tím spojeného úspěchu a seberealizace. To je u dětí neúspěšných v rovině naukových předmětů z psychologického hlediska velmi důležité. V průběhu vyučovacího procesu v kontextu interakce učitel a žák je tedy využíváno v rámci širokého spektra organizačních forem a metod práce. Odlišnosti forem výuky spočívají zejména v podílu aktivity učitele a žáka, kde důležitou úlohu sehrává zpětná vazba. V souvislosti s projektovou výukou je potřeba se blíže seznámit s problematikou kooperativního učení a otevřeného vyučování, které vytváří prostředí a podmínky pro úspěšnou realizaci školních projektů. Autorka 6

1 Nástroje environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (dále jen EVVO) Studijní cíle Získat informace o nástrojích EVVO, které je potřeba při efektivní realizaci EVVO uplatňovat ve školní praxi. V environmentální výchově, vzdělávání a osvětě (dále jen EVVO) je využíváno celé řady nástrojů. Ty je možné rozdělit do třech klíčových skupin: nástroje legislativní nástroje ekonomické nástroje institucionální V legislativní oblasti lze je potřeba uvést Státní program EVVO, Akční plán EVVO, Zákon č. 123/1998 (úprava v roce 2005) O právu na informace o ŽP, krajské koncepce EVVO a jejich akční plány. Ve vztahu k výchovně vzdělávacímu procesu je potřeba zmínit Metodický pokyn MŠMT, rámcové vzdělávací programy (RVP) a z nich vycházející školní vzdělávací programy (ŠVP). Legislativní nástroje jsou jedny z klíčových. Bohužel většina z nich má pouze doporučující charakter, kromě uvedeného zákona. Ekonomické nástroje představují státní fondy, grantové programy, případně sem patří také vyhledávání sponzorů. Z hlediska výchovně vzdělávacího procesu a přímého působení učitele na žáky jsou velmi důležité nástroje Institucionální, které je však potřeba dále diferencovat a třídit: a) na státní a veřejné např. školy všech typů a stupňů, informační střediska, zooparky, geoparky botanické zahrady, biologické stanice, DDM, SVČ, meziresortní skupina MŠMT a MŽP b) na speciální např. specializovaná knihkupectví a knihovny, turistická a informační zařízení Informační a dobrovolné nástroje, např. veřejné a sdělovací prostředky, webovské stránky, výroční zprávy nejrůznějších institucí. Klíčová slova: legislativní nástroje, ekonomické nástroje, institucionální nástroje 7

Shrnutí Školy mají v EVVO nezastupitelné místo a je jejich povinností danou zákonem zabezpečovat EVVO v rámci výuky na školách. Nejde tedy o nějakou dobrovolnou činnost, ale činnost vymezenou zákonně. Které nástroje a jakou strategii učitelé, koordinátoři EVVO a vedení škol zvolí, je na jejich zvážení. Důležitými nástroji výchovně vzdělávacího procesu jsou aktivizující metody a formy páce se žáky, ať již tradiční nebo inovativní. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení 1. Které legislativní dokumenty využíváte na vaší škole? 2. Co by bylo potřeba doplnit z hlediska efektivní praktické realizace EVVO na školách? 3. Seznamte se s krajskou koncepcí EVVO a zaměřte se na metodická doporučení a možnosti inovace organizačních metod a forem práce se žáky. 4. Analyzujte krajskou koncepci a její akční plán z pohledu využití na škole. Informační prameny 1. ŠVECOVÁ, M., SÁSIKOVÁ, K. Výchova k udržateľnému rozvoju v podmienkach škôl a jejich management. Banská Bystrica: UMB FPV, 2008, 161 s. ISBN 978-80-8083-684-9. 2. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu. Olomouc: UPOL, 2006, 212 s. ISBN 80-2441415-5. www.cenia.cz 8

2 Management EVVO ve školní praxi Studijní cíle Získat přehled o tradičních i moderních vyučovacích metodách a organizačních formách specifických pro realizaci EVVO. Poznat specifika manažerských nástrojů používaných v EVVO. Řízení vyučovacího procesu ze strany pedagoga spočívá ve výběru a využití širokého spektra organizačních forem a vyučovacích metod, které je potřeba vhodným způsobem prostřídat. Environmentální problematika má z tohoto pohledu specifické postavení, neboť svým interdisciplinárním charakterem vytváří veškeré předpoklady pro využívání celé řady nástrojů řízení vyučovacího procesu, ať jsou to organizační formy výuky tradičního charakteru např. vyučovací hodina, exkurze, praktické cvičení aj. nebo inovativního jako je školní projekt nebo školní konference. 2.1 Vyučovací metody a organizační formy výuky v EVVO Vyučovací metody a organizační formy výuky jako důležité a nepostradatelné nástroje řízení vyučovacího procesu patří ke klíčovým didaktickým kategoriím. Jejich výběr, efektivní použití a prostřídání rozhoduje o celkovém výsledku vyučovacího procesu. Velmi často bývají zaměňovány, a je tedy potřeb jednoznačného vymezení. Vyučovací metoda je charakterizována jako prostředek k dosažení výchovně vzdělávacího cíle. Jejich třídění je v pedagogice značně nejednotné a pro zjednodušení bude využita kategorizace, kde hlavním kritériem je podíl aktivního zapojení učitele a žáka. Konkrétně se jedná o metody: monologické, dialogické, autodidaktické a problémové, především pak pozorování a pokus. Organizační formy výuky z pohledu pedagogiky vymezují rámec pro využití metod. K těm tradičním patří především vyučovací hodina, praktické cvičení (laboratorní práce), exkurze. K těm novějším a kratší dobu v našich podmínkách používaným pak projektové vyučování, badatelská výuka, školní konference. Výchova k udržitelnému rozvoji a její management spočívá zejména ve využívání integrovaných organizačních forem výuky. 9

K těm lze zařadit i projektové vyučování, a to prostřednictvím školních projektů s využitím prvků problémové výuky. 2.1.1 Aktivizující vyučovací metody Aktivizující vyučovací metody (dále jen AM) přispívají především k překonávání stereotypů ve výuce a podporují kreativitu jak učitelů, tak i žáků (Maňák, Švec, 2003). Pro svou různorodost a možnosti modifikací jsou vhodným doplňkem metod tradičních. Navíc nabízejí alternativní řešení. Z pohledu vlastní výuky pak kladou důraz na myšlení a řešení problémů, souvisejících s reálným životem. Poskytují víc než je pouhé předávání informací. (Pety, 1996; Sitná, 2009; Švecová a kol., 2000) Z hlediska terminologického je potřeba rozlišovat alternativní metody, které nabízejí možnost výběru nebo volby a inovativní metody, které představují zavádění nového prvku do tradičního pojetí. S tím velmi úzce souvisí také posílení metodických kompetencí učitele, který se dostává do zcela jiné pozice, a to do role konzultanta a nikoli do pozice zprostředkovatele informací. Stává se tedy manažerem. (Kotrba, Lacina, 2007; Průcha a kol., 2003) Příklady aktivizujících metod v EVVO Diskuse Diskuse je vhodným nástrojem pro rozvoj komunikace, zaujímání pozitivních sociálních postojů, příležitost k uplatnění úsudku a myšlení v praxi. Pomáhá rozvíjet argumentaci, formulovat myšlenky a veřejně vystupovat. Určitými obměnami (modifikacemi) diskuse jsou panelová diskuse či diskuse u kulatého stolu, která se stává velmi oblíbenou právě v oblasti ekologických záležitostí. Tuto metodu je vhodné použít při řešení aktuálních ekologických problémů, která jsou často medializována. Vytvoření si správného názoru na sledovanou problematiku je někdy velmi obtížné, neboť často dochází ke zkreslování výchozích údajů a k prezentaci zavádějících informací. Obměny a modifikace diskuse diskuse na základě referátu, panelová diskuse, diskuse u kulatého stolu. Jedním z používaných příkladů často používaných aktivizujících 10

metod v projektovém vyučování i ve výuce jsou metody diskusní. Z hlediska metodického je však potřeba žáky naučit tyto metody používat a seznámit je zásadami, které je potřeba respektovat, má-li být diskuse vedena kultivované a na odpovídající úrovni. K těmto klíčovým zásadám patří: vzájemná výměna názorů účastníků diskuse si navzájem na zvolené téma, využívání relevantních informací o daném tématu, argumentace a obhajoba vlastních názorů (nikoli agresivita a urážky ostatních účastníků diskuse). Zvláště environmentální témata spojená často s medializací nabízejí možnosti k zařazení diskuse. Kdy je tedy vhodné diskusi zařadit? Především je potřeba najít vhodné téma, které obsahově spontánní diskusi vyvolá (vhodná interdisciplinární a aktuální témata). Po předchozím seznámení s novými poznatky a zkušenostmi k tématu, na něž existuje názorová nejednotnost. V momentě, kdy je účastník diskuse schopen tvorby vlastních názorů a postojů, a navíc je dokáže obhájit. Z hlediska metodického je potřeba dbát na postupnou profesionalizaci řízení diskuse, což si vyžádá předběžný nácvik se žáky ve smyslu posilování dovedností a technik jako je např. formulování myšlenek, respektování cizích názorů, rétorické dovednosti, komunikaci, aktivní zapojení, argumentaci, faktografickou znalost problematiky. Samotný proces realizace diskuse vyžaduje její řízení ve smyslu udělování slova, dodržování časového limitu účastníky diskuse, zařazování přestávek, formulování dílčích závěrů. K podnícení diskuse je vhodné zařadit kvíz informovanosti účastníků problematice nebo videozáznamem navodit patřičnou atmosféru. Zanedbatelné není ani prostorové uspořádání stolů a poskytnutí malého občerstvení. Brainstorming ( bouře mozku nebo útok na mozek ) Principem této metody je návrh co největšího množství řešení určitého problému a posouzení přínosu a realizovatelnosti. Uvedená metoda má i svá pravidla, kterými je potřeba se řídit. K těm základním patří: 11

nápady nepodléhají kritice, podporována je naprostá volnost v produkci nápadů, zaevidování každého nápadu, inspirace při vytváření dalších nápadů. Je potřeba dodržovat také postup, který spočívá v seznámení s pravidly, formulování problému, který se je potřeba napsat, nejvíce vyhovuje záměru spontánní nestrukturovaná produkce nápadů a následné jejich zhodnocení z pohledu jejich realizace. Metody heuristické, řešení problémů Heuristický přístup k výuce se odvíjí od samotného vymezení pojmu heuristika, což je věda, která se zabývá především tvůrčím myšlením a je spojená s řešením problémů. Žáci jsou vedení k samostatnému osvojování a vyvozování nových poznatků, řešení problémových úloh. Jedná se o aktivní učení cestou samostatného objevování a vytváření hypotéz, které jsou následně ověřovány. Úloha učitele spočívá především v usměrňování žáků. Nové poznatky nejsou sdělovány přímo, ale žáci se k nim postupně propracovávají. Výuka spojená s řešením problémů Výuka založená na řešení problémů je spojená především s poznávacími procesy tvůrčího charakteru, je poměrně časově náročná a vyžaduje jak připravenost jak učitele, tak i žáků. Předpokladem je odpovídající úroveň vědomostí, které je možné dále přetvářet a modifikovat. Ze strany učitele se jedná o usměrňování žáka, tedy o řízené osvojování vědomostí často spojené s praktickou složkou aplikace dovedností. Řešení problémů komplexního charakteru a s dopadem do praxe, je využíváno také v projektovém vyučování. Nástrojem řízení vyučovacího procesu jsou problémové úlohy, kdy žák zná úkol (problém), ale cestu k jeho vyřešení hledá. Problém můžeme charakterizovat jako situaci se známým cílem, ale neznámou cestou, jak jej dosáhnout. Žák zpravidla nemá všechny potřebné údaje k řešení. Východiska tvorby problémových úloh: ujasnění výchovně vzdělávacího cíle (dále jen VVC), následuje obsahová analýza tématu, stanovení a rozbor výchozích znalostí, vědomostí a dovedností žáků, zohlednění pedagogicko-psychologických aspektů, 12

vhodná motivace, stanovení strategie řízení žáků, K posílení motivace žáků, aby získali potřebnou motivaci pro vyřešení problému, což není jednoduché, je potřeba vybrat vhodné téma. Kriteria pro výběr vhodného učiva, můžeme charakterizovat následovně. Z důvodu efektivnosti zařazování problémových úloh je důležité, aby byla zařazena témata komplexnějšího charakteru, která umožňují realizaci mezipředmětových vztahů ve výuce. Vhodná je zejména problematika environmentální, neboť má interdisciplinární charakter. Uplatnění heuristických postupů posiluje reaktivaci osvojeného učiva, tedy jeho zopakování a upevnění. Má-li řešení problémových úloh ovlivňovat rozvoj osobnosti žáka, je nutné, aby byl na řešení problémů připraven jak po stránce vědomostní, tak i z hlediska dovednosti řešení problému. K doporučeným strategiím řešení problémových úloh (Švecová a kol., 2000) patří: zjištění a formulace problému, orientace v problému a vytvoření hypotézy, ověření hypotézy a zhodnocení dosažených výsledků; verifikace nebo vyvrácení hypotézy. Klíčová slova: management vyučovacího procesu, vyučovací metody, problémové úlohy Shrnutí: Řízení vyučovacího procesu ze strany pedagoga spočívá ve výběru a využití širokého spektra organizačních forem a vyučovacích metod. K důležitým metodám patří metody aktivizující jako je diskuse, brainstorming, heuristické metody spojené s řešením problémových úloh. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Které aktivizující metody lze využít v environmentální výchově a jsou pro ni specifické? 2. Vytvořte příklady úloh, které mají interdisciplinární charakter a navrhněte postup při jejich řešení. 3. Vyzkoušejte si aplikaci brainstormingu při řešení některého z aktuálních problémů životního prostředí. 13

Literární zdroje: 1. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister & Principal, 2007, 187 s. ISBN 978-80- 87029-12-1. 2. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido 2003, 213 s. ISBN 80-7315-039-5. 3. PETY, J. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, 384 s. ISBN 80-7178- 070-7. 4. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000, 272 s. ISBN 80-71-78-722-8 5. PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-71-78-399-4. 6. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, 129 s. ISBN 978-80-7367-246-1. 7. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998, 178 s. ISBN 80-210-1937-9. 8. ŠVECOVÁ, M. a kol. Cvičení z didaktiky biologie. Praha: Karolinum, 2000, 88 s. ISBN 80-246-0000-5. 2.1.2 Badatelsky orientované vyučování (BOV) (Inquiry-based science education (IBSE) BOV je zároveň strategií vyučování i modelem pro pedagogický postup. Je to souvislostmi propojený proces diagnózy problémů, kriticky vedených experimentů, rozlišování alternativ, plánování výzkumů, ověřování domněnek, hledání informací, proces vytvářející modely, proces diskusí s žáky a formování promyšlených argumentů. Klíčovými metodami jsou problémové s důrazem na pozorování a pokus. Jedná se o samoregulující se sekvence aktivit, kde je kladen důraz na samostatnost žáka, přičemž výuka je vedena s induktivní logickou argumentací a bohatou komunikací s žáky, tj. stylem talking science education. Charakteristickým rysem BOV je i to, že musí zahrnovat jistý objem experimentálních postupů rozvíjejících instrumentální. Inquiry přeloženo volně do češtiny znamená bádání, zkoumání, ale také hledání pravdy. Z pohledu vyučovacích metod se jedná především o praktické využití problémových metod pozorování a poklusu v různých organizačních formách výuky (praktické cvičení, laboratorní práce exkurze). (Papáček, 2010) 14

Badatelsky orientované vyučování a jeho využití v přírodních vědách a při řešení otázek životního prostředí Přírodní vědy a příbuzné obory jsou zvláště vhodné pro tento typ výuky, neboť bádání je podstatou těchto věd. BOV v těchto oborech je založeno na: plánování, zpřesňování a realizaci experimentů v kontextu osvojování klíčových konceptů. Žákovské bádání vede k osvojení nových poznatků, k pochopení základní povahy vědy, k aktivnímu osvojování si nových pojmů i metod výzkumu, k vytváření obecné schopnosti hledat a objevovat. Přírodovědné vzdělávání má jednoznačně formulovaný požadavek badatelského přístupu k učení a vyučování, tedy v maximální míře podporuje aktivní učení. Další fenomén uplatnitelný v projektovém vyučování. Bádání má rovněž vymezená kritéria, tím klíčovým je vnější řízení a koordinace činností žáků učitelem, který přejímá úlohu manažera, průvodce, konzultanta. Ten by měl vždy dobře znát. Rovněž je potřeba rovněž rozlišovat různé úrovně bádání, které se od sebe liší náročností. Metodicky je potřeba postupovat od jednoduššího ke složitějšímu. Kategorizace úrovní bádání podle náročnosti: potvrzující bádání otázka i postup jsou žákům poskytnuty, výsledky jsou známy, jde o to je vlastní praxí ověřit, strukturované bádání otázku i možný postup sděluje učitel, žáci na základě toho formulují vysvětlení studovaného jevu, nasměrované bádání učitel dává výzkumnou otázku, studenti vytvářejí metodický postup a realizují jej, otevřené bádání studenti si kladou otázku, promýšlejí postup, provádějí výzkum a formulují výsledky. Z charakteristik je patrné, že nejnáročnější jsou ty úrovně bádání, kde žáci pracují samostatně, sami si vytvářejí metodický postup při řešení problémů, provádějí výzkum a slovně interpretují jeho výstupy. Jestliže bychom chtěli takto ve škole pracovat, potom musíme postupně pro tuto činnost vytvářet odpovídající předpoklady, které 15

můžeme dokonce nazvat předpoklady profesními. Těmi pro BOV jsou: speciální schopnosti a dovednosti potřebné pro zkoumání, lepší porozumění vědeckým pojmům, objevování vědeckých principů, reflexe vlastních znalostí a jejich doplňování cestou systematického zkoumání, upřesňování a využívání dosavadních znalostí, konstruktivistický přístup ke vzdělávání (učitel nepředává učivo výkladem v hotové podobě, ale vytváří znalosti cestou řešení problému a systémem kladených otázek). Činnost studentů při BOV pracují relativně samostatně a v kooperaci se spolužáky, formulují problém, navrhnou metodu jeho řešení, vyhledávají informace, řeší problémy prodiskutováním, a tak aktivně získávat potřebné kompetence, znalosti, dovednosti a rozvíjejí komunikační dovednosti. Zavádění BOV do vyučování na českých školách může významným způsobem posílit motivaci žáků, dovednosti studentů potřebné pro zkoumání, zázemí studentských dosavadních znalostí. K určitým ohrožením všech aktivit spojených se zaváděním BOV do škol patří časová a finanční náročnost, omezení ze strany kurikulárních dokumentů. Naproti tomu je potřeba si uvědomit také pozitiva zavádění BOV do škol. Narůstající a měnící se objem poznatků v oblasti environmentalistiky a biotechnologií i akcenty společenské praxe vyžadují nezbytně transformaci výukových přístupů. Je zdůrazňována nutnost environmentálního vzdělávání pro žáky budoucí občany (ne jen pro budoucí specialisty), kteří musejí být připraveni naplňovat různé role v měnícím se světě a kompetiční atmosféře, v níž je nezbytné integrativní vnímání souvislostí. K těmto záměrům přispívá badatelsky orientované vyučování. 2.1.3 Modelové příklady BOV s aplikacemi problémových úloh Neživá příroda a přírodní zdroje jsou významnými složkami životního prostředí. V poslední době stále ve větší míře vstupuje do popředí problematika udržitelného využívání přírodních zdrojů a še- 16

trné hospodaření s nimi. Na modelovém příkladu rozlišování podobných nerostů lze ukázat nejenom využívání problémových metod při řešení otázek životního prostředí, ale také začleňování heuristických metod při řešení problémových úloh. Navrhněte způsob rozlišení dvou podobných nerostů s využitím jejich fyzikálních a chemických vlastností Pomůcky: zředěná HCl (může být i ocet), kapátko, podložní sklo, hřebík, kladívko, kovadlinka, porcelánová destička, magnet, lupa Vlastnosti zjistitelné přímo nebo uvedenými pomůckami jsou v tabulkách vyznačeny tučným písmem. Krystalovou soustavu lze určit jen na krystalech, které jsou dobře omezeny krystalovými plochami nebo mají charakteristickou štěpnost (např. krychlová štěpnost u galenitu, klencová u kalcitu). Zařazení minerálu do skupiny je uvedeno spíše z informativních důvodů, v některých případech však poskytuje vhodnou vazbu k fyzikálním (např. kovový lesk většiny běžných sulfidů) či chemickým (reaktivita karbonátů vůči HCl) vlastnostem. Podobně chemické složení je posuzováno pouze ve smyslu příslušnosti ke skupinám mineralogického systému, popřípadě rozlišitelnosti pomocí HCl. Rozlišení křemene a kalcitu Tab. 1. Vlastnosti Nerost I Nerost II Využitelnost k rozlišení KŘEMEN KALCIT Skupina oxidy uhličitany Krystalová soustava šesterečná klencová (+) Hustota [g/cm 3 ] 2,6 2,6 2,8 Barva (nejčastější) bílá bílá Tvrdost 7 3 + Štěpnost + + Lom + + Chemické složení SiO2 CaCO3 + 17

Závěry pozorování: K rozlišení křemene a kalcitu můžeme využít jejich vlastnosti fyzikální: tvrdost, štěpnost, lom a chemické: reakci s HCl. Plochy štěpnosti u kalcitu probíhají ve třech odlišných směrech, které však nejsou na sebe kolmé; jejich průsečíky vymezují klenec. Chemickou reakci lze vyjádřit rovnicí CaCO3 + 2HCl CaCl2 + CO2 + H2O. Rozlišení galenitu a sfaleritu Tab. 2. Vlastnosti Nerost I Nerost II Využitelnost k rozlišení GALENIT SFALERIT Krystalová soustava krychlová krychlová Skupina sulfidy sulfidy Barva olověně šedá tmavohnědá až černá (+) Vryp černý hnědý + Lesk kovový polokovový (+) Tvrdost 2,5 3,5 až 4 + Hustota [g/cm 3 ] 7,2 7,6 3,9 4,2 + Štěpnost dobrá dobrá (+)* Chemické složení PbS ZnS * Štěpnost je dobrým rozlišovacím znakem, pokud lze rozlišit její průběh. Pro galenit je typická štěpnost podle tří směrů na sebe kolmých (vymezujících krychli, resp. kvádr), sfalerit má štěpnost podle šesti směrů (vymezujících dvanáctistěn kosočtverečný je to jediný případ mezi běžnými nerosty), která se na vzorku zpravidla projevuje velkým množstvím štěpných ploch. Závěry pozorování: K rozlišení srovnávaných nerostů můžeme využít jejich vlastnosti fyzikální: barvu vrypu, tvrdost, hustotu. 18

Rozlišení magnetitu a grafitu Tab. 3. Vlastnosti Nerost I Nerost II Využitelnost k rozlišení MAGNETIT GRAFIT Skupina oxidy prvky Krystalová soustava krychlová šesterečná (+) Barva černá černá Tvrdost 5,5 až 6 1 + Hustota [g/cm 3 ] 5 až 5,2 2,2 + Magnetic. vlastnosti + + Chemické složení Fe3O2 C + Závěry pozorování: K rozlišení srovnávaných nerostů můžeme využít jejich vlastnosti fyzikální: tvrdost, hustotu, magnetismus. Krystalovou soustavu nelze u běžných agregátů rozlišit. Další příklady modelových úloh a problematikou životního prostředí Která z uvedených železných rud je z hlediska průmyslové výroby nejkvalitnější? Řešení: Úloha je založena na procentickém stanovení obsahu železa (hmotnostní zlomek). Žák si musí vybavit i příklady rud, z nichž může být železo získáváno (magnetit, siderit, limonit, hematit, pyrit). Uplatňují se mezipředmětové vztahy geologie (mineralogie) s matematikou a chemií. Která z nich je schopna nejvíce poškodit životní prostředí? Vysvětlete a doložte příkladem. Řešení: K nejběžnějším látkám kontaminujícím ovzduší patří oxidy síry. Ty mohou vznikat při oxidaci sulfidických rud, jako je například pyrit. (Tohoto postupu se dříve používalo k výrobě kyseliny sírové z pyritu; zbytek po jeho žíhání, tzv. kyzové výpalky, se využíval jako železná ruda). Pyrit (a jeho kosočtverečná polymorfní modifikace markazit) tvoří běžnou příměs hnědého uhlí těženého v oblasti podkrušnohorských pánví. Při jeho spalování dochází k uvolňování oxidů síry, 19

které výrazným způsobem ovlivňují především lokální čistotu ovzduší. Znečištění ovzduší oxidy síry je možné výrazně omezit instalacemi odsiřovacích zařízení. Další problémové úlohy v kontextu problematiky životního prostředí Proč se mluví o nebezpečnosti ozónové díry pro živé organismy i pro člověka? Jaké mohou být důsledky znečištění vody organickým odpadem? Která z železných rud má nejvyšší obsah železa a která je vhodná ke zpracování z hlediska životního prostředí? Pokuste se odkrýt hlavní příčiny odumírání dřevin v lesních porostech a mimolesní zeleni. Klíčová slova: badatelsky orientované vyučování, modelové příklady, otevřené bádání, environmentalistika, životní prostředí, modelové příklady úloh Shrnutí: Narůstající a měnící se objem poznatků v oblasti environmentalistiky a biotechnologií i akcenty společenské praxe vyžadují nezbytně transformaci výukových přístupů. Je zdůrazňována nutnost environmentálního vzdělávání pro žáky budoucí občany (ne jen pro budoucí specialisty), kteří musejí být připraveni naplňovat různé role v měnícím se světě a kompetiční atmosféře, v níž je nezbytné integrativní vnímání souvislostí. K těmto záměrům přispívá badatelsky orientované vyučování. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Jaké podmínky musí být vytvoření pro realizaci BOV? 2. Pokuste se analyzovat prostředí konkrétní školy z pohledu podmínek potřebných pro začlenění BOV na školách? 3. Vyzkoušejte BOV ve své práci. Inspirací může být také uvedený modelový příklad. Informační prameny: 1. PAPÁČEK, M. (ed.): Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování. DiBi 2010. Sborník příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010, Jihočeská univerzita, České Budějovice, 2010, 165 s. ISBN 978-80-7394-210-6. 20

2. BROWN, P.L., ABELL, S.K., DEMIR, A., SCHMIDT, F.J. 2006: College Science Teachers' Views of Classroom Inquiry. Science Education, 90(5): 784-802. Centrum pro BOV v USA (= Center for Inquiry-Based Learning) Web: http://www.biology.duke.edu/cibl/ 3. Asociace laboratorního vzdělávání v biologii (= ABLE) v Proceedings of the annual conference of the Association for Biology Laboratory Education. Web: http://www.ableweb.org/proc/contents.htm 4. Trnavská univerzita v Trnavě http://pdfweb.truni.sk/katchem/zbornik_2008/janouskova_novak_marsak.pdf 2.2 Organizační formy výuky v environmentálním vzdělávání Organizační forma výuky je pedagogická kategorie vystihující uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti žáků i učitele při vyučování. Základním aspektem posuzování výuky a její organizace je tedy řízení a hodnocení výuky jako systému a účelnost jejího uspořádání, tj. struktury celého systému. Díky tomu můžeme hledat ideální vyučovací model vzhledem ke konkrétním podmínkám vyučování. Model organizační formy vyučování zahrnuje uspořádání složek vyučování a uspořádání struktury řízení vyučování. Do složek vyučování zahrnujeme činnost učitele, činnost žáků, strukturu učiva a strukturu věcných prostředků (jejich rozmístění, tedy uspořádání v prostoru, a jejich řazení, tedy uspořádání v čase). Do struktury řízení vyučování řadíme určení vazeb a určení informačních toků. Takto naznačený model organizačních forem výuky by měl umožnit analýzu vyučovacího procesu v konkrétní situaci a také hledat její optimální podobu (Solfronk 1994). Organizační formy výuky můžeme třídit ze dvou hledisek, neboť organizace může tvořit jednak vnější rámec výuky nebo se může jednat o organizaci vnitřní. Z pohledu učitele pro uspořádání výuky jsou důležité dva faktory. První nám říká s kým a jak pracujeme, tedy jedná-li se o výuku individuální, nebo hromadnou, atd. v tomto případě máme na mysli vnitřní organizaci výuky. Druhým faktorem charakterizujeme organizaci vnější. Poukazuje 21

na to, v jakém prostředí výuka probíhá, jedná-li se o tradiční učebnu, specializovanou učebnu, přirozené prostředí (například při terénních pokusech) nebo v prostředí domácím. V environmentální výchově se často jako vnější organizační formy výuky jsou využívány didaktická hra, terénní cvičení nebo exkurze. V poslední době je to také školní konference nebo školní projekt. Z pohledu vnitřních organizačních forem lze rozlišovat výuku individuální a hromadnou. K moderním přístupům ve vnitřní organizaci vyučování lze zařadit výuku individualizovanou, diferencovanou, skupinovou a kooperativní, týmovou. Vnitřní organizační formy výuky Z hlediska vnitřní organizace výuky rozlišujeme výuku individuální, hromadnou, skupinou a týmovou. Každá z nich má své charakteristické rysy a přispívá k uplatnění optimální strategie učitele při naplňování výchovně vzdělávacích cílů nejen v EVVO. Individuální výuka Individuální výuka je jedna z nejstarších organizačních forem výuky používaná již ve starověku a středověku. Je pro ní charakteristická věková heterogenita žáků a s tím spojená i rozdílná úroveň vědomostí. Role pedagoga spočívá v řízení činnosti jednotlivých žáků a každý žák pracuje samostatně. Management výuky je náročný a přípravu a práci pedagoga. Důležitým aspektem individuálního přístupu k vyučování je i doba, po kterou výuky probíhá. Ta není rozdělena na časové jednotky (např. vyučovací hodiny), nýbrž je organizována do jakéhosi bloku. K pozitivům individuální formy výuky patří intenzivní učení s respektováním individuálních potřeb žáků, kteří nejsou stresováni nedostatkem času a mohou se určité problematice věnovat téměř neomezeně. K negativním aspektům individuální výuky pak patří absence spolupráce mezi jednotlivci a chybějící rozvoj sociálních kompetencí. Tento typ výuky se používá i v dnešní době při práci s nadanými a talentovanými žáky i v oblasti environmentu či příbuzných oborů. Hromadná a frontální výuka Hromadná výuka je nejrozšířenější používano formou v současnosti. Jeden z jejích hlavních protagonistů byl J. A. Komenský. 22

Skupina žáků (např. třída) je věkově homogenní a předpokládá se i shodná úroveň vědomostí. Všichni žáci probírají stejné učivo, plní stejné úkoly, a to ve stejném časovém rozmezí. Role učitele spočívá v předávání informací a v řízení činnosti všech žáků najednou. Dochází zde k jednostranné interakci učitel-žák. Tento způsob vedení bývá také označován jako frontální výuka. Doba vyučování je rozdělena do pravidelných časových intervalů (např. vyučovací hodina). Pozitiva hromadné výuky spočívají nejen v méně náročné přípravě učitele na hodinu, ale i v tom, že učitel je schopen sdělit žákům všechny podstatné informace během relativně krátké doby, aniž by došlo k významnému odklonění od tématu. Touto formou výuky lze dosáhnout velmi dobrých výsledků při zvyšování měřitelné úrovně znalostí a dovedností jednotlivých žáků, je tedy dobře ověřitelná zpětná vazba. Rovněž finanční náklady na tuto formu výuky jsou vcelku přijatelné. Ke slabým stránkám této vnitřní diferenciace výuky patří pasivní učení spojené s pouhým přijímáním informací ze strany učitele, velmi nízká motivace, potlačení rozvoje nadaných a talentovaných žáků. Skupinová a kooperativní výuka Skupinová a kooperativní výuka se přizpůsobuje individuálním potřebám žáků. Již z názvu je patrné, že žáci jsou opět rozděleni do skupin, které vznikají náhodným seskupením žáků. Skupiny jsou opět vytvořeny dle různých hledisek, například dle společných zájmů žáků, podle druhu pracovní činnosti, pracovního tempa, atd. Na vyřešení úkolu by se měli podílet všichni členové skupiny. Kasíková (1997) ovšem upozorňuje na to, že při rozdělení žáků do skupin ještě není zaručeno, že ke kooperaci dojde. Pokud vzniknou skupiny, ale každý člen dané skupiny bude pracovat samostatně, nebude se jednat o kooperativní výuku. Kooperace tedy stojí na zodpovědnosti každého žáka, neboť úspěch jednotlivců je úspěchem všech. O velikosti sociální skupiny rozhoduje učitel. Již dva žáci mohou tvořit skupinu, ale ideální malá sociální skupina je tvořena 5 7 žáky. Učitel může žáky do jednotlivých skupin rozdělit, mohou však vznikat i spontánně. Pozitivních rysů má skupinová výuka velké množství. Kromě interakce učitel-žák se objevuje také interakce žák-žák. V průběhu vyučování se zvyšuje aktivita žáků. Chytřejší a prospěchově úspěšní 23

žáci mohou učit ty pomalejší, což má pozitivní dopad na posilování sociálních vztahů ve skupině. Žáci přebírají odpovědnost za učení, včetně chyb, dochází také k posílení samostatnosti žáků. Ve skupině jsou porovnávány jednotlivé postupy a díky tomu nachází žáci společně to nejefektivnější řešení. Pří této formě výuky se také významně rozvíjí komunikační a organizační dovednosti. Dalším pozitivem je to, že učitel se může individuálně věnovat žákům, kteří to potřebují. Tento způsob výuky je náročný jak na přípravu, tak na její realizaci. Problémem je i hodnocení práce jednotlivých žáků, neboť podíl jednotlivců na řešení úkolu je velmi diferencovaný. Dalším úskalím je možnost odklonění od tématu, neboť žáci nepostupují systematicky. Při práci ve skupinách mohou vznikat chyby, které, pokud nejsou okamžitě odstraněny, si mohou žáci zafixovat a těžko se pak odstraňují. Týmová výuka Týmová výuka se začíná uplatňovat až po 2. světové válce v USA z důvodu zvýšení efektivnosti a úspěšnosti škol. Její podstatou je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. Tým je opět skupina žáků, stejně jako při skupinovém vyučování, avšak členové skupiny mají přiděleny různé role. Týmová výuka vyžaduje také spolupráci učitelů, kteří vlastně také tvoří tým. Týmy učitelů mohou být: a) oborové složené z učitelů stejné aprobace, b) víceoborové složené z učitelů různých aprobací, dochází k uplatňování mezipředmětových vztahů c) příležitostné vznikají náhodně, mohou být oborové i víceoborové Jednotlivé týmy pedagogů pracují s různě velkými skupinami žáků, a to buď horizontálně nebo vertikálně. Horizontální způsob týmové výuky znamená, že tým se soustředí na paralelní třídy např. všechny třídy 6. ročníku. Vertikální způsob týmové výuky znamená, že stejný tým pracuje se všemi ročníky např. 2. stupně základní školy. Klíčová slova: vnější organizace výuky, výuky individuální, hromadná, skupinová a týmová 24

Shrnutí: Základním aspektem posuzování výuky a její organizace je tedy řízení a hodnocení výuky jako systému a účelnost jejího uspořádání, tj. struktury celého systému. Díky tomu můžeme hledat ideální vyučovací model vzhledem ke konkrétním podmínkám vyučování. Model organizační formy vyučování zahrnuje uspořádání složek vyučování a uspořádání struktury řízení vyučování. Vnitřní organizace výuky spočívá v uplatňování výuky individuální, hromadné, skupinové a týmové. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Porovnejte mezi sebou jednotlivé typy přístupů k vnitřní organizaci výuky a zaměřte se na možnosti jejich uplatnění v EVVO? 2. Který přístup považujete za optimální při respektování zájmu žáků a posílení motivace k učení? 3. Které vnitřní způsoby organizace výuky využíváte při EVVO? 4. Které se Vám osvědčily? Informační prameny: 1. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. 2. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. 147 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178- 167-3. Vnější organizace výuky Vnější organizace výuky spočívá ve vytvoření vnějšího rámce pro využití různých metod výuky. Tento způsob organizace výuky je v pedagogice realizován prostřednictvím exkurzí, didaktických her, školních projektů, školních konferencí apod. Pro aktivity spojené s EVVO se nejvíce ve školní praxi uplatňují jednak exkurze spojené s poznáváním přírody a jejích zákonitostí, dále pak moderních technologií klíčových aktérů ochrany životního prostředí. Další organizační formou výuky vnějšího charakteru je didaktická hra založená a osvojování dovedností založených na experimentaci s vlastním chováním. 2.2.1 Exkurze Exkurze (z lat. exkurrere = vyběhnout, vyjít) je jedna z organizačních forem výuky konaných mimo školní prostředí. Má přímý vztah k výuce, ilustruje, doplňuje a rozšiřuje dosavadní žákovu zkušenost. 25

Může přitom být spojena se skupinovou návštěvou něčeho významného či zajímavého v regionu, v ČR nebo v zahraničí. Významným aspektem je vytváření optimálního prostředí pro rozvíjení mezipředmětových vztahů, praktickou aplikaci vědomostí a dovedností a jejich vzájemné propojení (Solfronk,1994; Švecová, 2002; Švecová, Matějka 2001; Turanová a kol., 1999). Exkurze jsou směřovány do přírodních lokalit nebo nejrůznějších zařízení např. do botanických nebo zoologických zahrad, arboret či muzeí. V omezené míře je možné realizovat exkurzi do provozů např. potravinářských podniků, čistíren odpadních vod, elektráren. Z pedagogicko-psychologického hlediska má organizační forma exkurze dopady nejenom na upevnění vědomostí, procvičení učiva, ale rozvíjí též intelektuální a senzomotorické dovednosti jako je práce s literaturou a přírodninami. V neposlední řadě její význam spočívá v upevňování vztahu nejen učitele a žáka, ale také mezi žáky samými. To ovšem platí jen v tom případě, že je exkurze metodicky správně navržená i realizovaná. V tom případě je jejím pozitivem především to, že žáci jsou vnitřně motivováni a že do vyučovacího procesu je začleněna realita skutečného světa (Petty, 1996). Po didaktické stránce má exkurze své didaktické fáze, které je potřeba respektovat. První fází je příprava na exkurzi. Může probíhat prezenčně nebo také formou samostatné práce s využitím ICT technologií a e-learningu. V každém případě musí být žáci seznámení s bezpečností při exkurzi, s informacemi o vhodném oblečení a obutí. Druhá fáze zahrnuje samotnou realizaci exkurze, kdy je vhodné využít autodidaktických metod spočívajících v práci s literaturou odbornou i populárně vědeckou. K determinaci přírodnin jsou nezbytné určovací klíče a atlasy. Konkrétní úkoly pro žáky je vhodné rozpracovat do pracovních listů, žáci mají zpravidla možnost se s nimi seznámit v rámci fáze první, kdy se na exkurzi připravují. Moderním trendem současné doby zařazování prvků badatelské výuky. To spočívá v interaktivním pojetí exkurze nebo spíše terénního cvičení, kdy žáci pracují přímo v terénu s přírodninami, odebírají vzorky pro další zpracování, často provádějí opakovaný průzkum dlouhodobějšího charakteru (monitoring). V průběhu exkurze žáci pořizují dokumentaci fotografickou nebo materiální. Učí se evidovat přírodniny, označovat je etiketami. Vhodné jsou také integrované organizační formy výuky školní projekty, jichž součástí mohou být exkurze komplexního charakteru. Třetí fází je hodnocení exkurze. K vyhodnocení exkurze může- 26

me využít referátů žáků nebo komentáře k zadaným úlohám. Průběhu exkurze pořizujeme také dokumentaci, a to materiální (odběr přírodnin) nebo fotografickou (dokumentace objektů). Je vhodné uspořádat výstavku přírodnin, prezentaci fotografií na vývěskách ve škole nebo je možné zpracovat videoklip formou elektronické prezentace. Na závěr můžeme uspořádat besedu s pracovníkem národního parku nebo CHKO, je-li exkurze vedena do chráněných území. Výzkumné šetření potvrdilo, že především komplexní exkurze patří k organizačním formám výuky, které efektivně propojují teoretickou a praktickou složku výuky přírodovědných i humanitních vyučovacích předmětů a umožňují v maximální míře aktivní žáka přístup k učení. Aktuální stav zařazování exkurzí do výuky všeobecně vzdělávacích předmětů na ZŠ a SŠ Výzkumné šetření zaměřené na uplatňování aktivizujících forem práce ve výuce přírodovědných a humanitních předmětů na různých stupních a typech škol bylo realizováno v letech 2005 2008 prostřednictvím dotazníku. Respondenty bylo 460 učitelů základních a středních škol s odborných učilišť. Jednalo se tedy o poměrně rozsáhlý a heterogenní vzorek, a proto při závěrečném vyhodnocování dotazníků bylo potřeba zohlednit rozsah výzkumu i předmětovou různorodost. V současnosti, kdy je důraz kladen na zařazování aktivizujících metod a forem práce na nejrůznějších typech škol, je možné výsledky šetření považovat za uspokojivé. Již absolventi ZŠ získávají vlastní praktickou zkušenost se zařazováním exkurzí do výuky poměrně širokého spektra vyučovacích předmětů. Obdobná situace je také na gymnáziích, kde respondenti zařazují exkurze ve všech ročnících víceletého i čtyřletého gymnázia. V případě středních odborných škol (SOŠ) je situace poněkud odlišná. Zde jsou exkurze zařazovány spíše ve vyšších ročnících, tedy po předchozí teoretické instruktáži. Na středních odborných učilištích byly zaznamenány určité problémy s realizací exkurzí z důvodu kázeňských problémů žáků. Pozitivně však lze hodnotit, že velká pozornost je na věnována zařazování exkurzí na základních školách v rámci výuky všech vyučovacích předmětů, humanitních i přírodovědných, přestože tato forma výuky je kurikulárními dokumenty (osnovami pouze doporučována) a není povinnou součástí výuky všeobecně vzdělávacích předmětů (VVP), viz graf č. 1. Obdobnou situaci lze sledovat i na středních 27

školách, avšak zde jsou rozdíly mezi gymnázii a školami odbornými. Zatímco na gymnáziích jako školách poskytujících všeobecné vzdělání převažují exkurze přírodovědného zaměření, na odborných školách jsou více zastoupeny exkurze související s určitou profesní přípravou ve vztahu ke specializaci školy. Nejvíce exkurzí je zařazováno v rámci předmětů biologie, následují předměty chemie, dějepis i geologie, která je součástí výuky přírodopisu a ZŠ i na nižším gymnáziu, objevuje se i v učebních plánech na některých středních odborných školách (SOŠ). Graf č. 1. Časová náročnost realizace exkurzí Poměrně významnou překážkou při volbě exkurze jako organizační formy výuky bývá její ekonomická a časová náročnost, viz graf č. 2. Graf č. 2. 28

Z hlediska časové náročnosti jsou rozlišovány exkurze zařazované na základních a středních školách. Zatímco na základních školách převažují exkurze polodenní nebo vycházky, na středních školách jsou více využívány exkurze vícedenní. Odlišnosti lze zdůvodnit věkovými zvláštnostmi žáků toho určitého typu školy nebo také v případě základních škol větší důraz na uplatňování regionálních prvků ve výuce. Důležité je i zjištění, že v rámci všech typů škol dochází k propojování přírodovědných i společenskovědních vyučovacích předmětů, tedy k realizaci komplexního přístupu ve zkoumání přírody a sledování environmentálních aspektů. Význam začleňování exkurzí do výuky Exkurze má významnou úlohu při utváření postojů a návyků, kdy se do popředí dostávají i cíle výchovného charakteru. Exkurze přispívají k upevňování vztahu k přírodě a k životnímu prostředí jako celku. Na druhé straně při realizaci exkurzí dochází i k efektivnímu přístupu k vytváření pojmů, neboť žák přichází do přímého kontaktu s originálními objekty v přirozeném nebo i v umělém, člověkem vytvořeném, prostředí. Kromě cílů kognitivního charakteru a rozvoje dovedností (aplikace poznatků při řešení problémů praktického života, práce s literaturou a s přírodninami, orientace v terénu a práce s mapou), přispívá exkurze k rozvoji a formování osobnosti žáka z hlediska utváření postojů a vztahů k přírodě, k upevnění vztahů mezi učitelem a žákem, viz graf č. 3. Graf č. 3. Klíčová slova: exkurze, didaktické fáze exkurze, komplexní exkurze, badatelství 29

Shrnutí: Především komplexní exkurze patří k organizačním formám výuky, které efektivně propojují teoretickou a praktickou složku výuky přírodovědných i humanitních vyučovacích předmětů a umožňují v maximální míře aktivní žáka přístup k učení. Důležitým prvkem je hodnocení exkurze a zapojení žáků do její přípravy, realizace i hodnocení. Osvědčují se pracovní listy, referáty, školní projekty zaměřené na poznávání blízkého i vzdálenějšího okolí bydliště a školy. Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení: 1. Který typ školní exkurze je z organizačního hlediska méně náročný? 2. Které lokality při exkurzích je vhodné využít? Uveďte příklady s nimiž máte nějaké zkušenosti? 3. Jakým způsobem exkurze vyhodnocujete? Co se vám osvědčilo? Informační prameny: 1. ŘEHÁK, B. Vycházky do přírody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 243 s. 2. SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN 1994. 3. ŠVECOVÁ, M. Exkurze jako prostředek propojení teoretické a praktické složky výuky na vysoké škole. In DLOUHÁ, J. [ed.]: Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech: K udržitelnému rozvoji vytváření podmínek. Praha: UK, Centrum pro otázky životního prostředí, 2002. s. 71 75. ISBN 80-238-9228-2. 4. ŠVECOVÁ a kol. Komplexní přírodovědná exkurze: text pro kombinovanou formu vzdělávání = The complex scientific excursion: the text for distance education. In Prírodné vedy a IKT. Prešov: PU FHPV, 2004. s. 110 115. ISBN 80-8068-295-X. 5. ŠVECOVÁ, M., MATĚJKA, D. Efektivní propojení teoretické a praktické složky výuky v přípravě učitelů přírodovědných předmětů. In ŠVECOVÁ, M. a kol. [eds.]: Didaktika biologie a didaktika geologie současnost a perspektivy. Praha: UK PřF, 2001. s. 16 19. ISBN 80-86561-01-1. 2.2.2 Praktická a terénní cvičení Praktická cvičení posilují především vědomosti a dovednosti žáků, ať již jde o dovednosti intelektuální nebo senzomotorické. V environmentální výchově jsou vázána na sledování vztahů a souvislostí týkajících se ekologie jednotlivých druhů, jejich adaptace měnícímu se 30

životnímu prostředí, potravní vztahy apod. Při práci ve skupinách je procvičována týmová práce, kooperace při řešení společných úloh. Vhodné jsou pracovní listy, které mohou mít strukturaci protokolu z praktického cvičení s formulací výsledků i závěru, který z pozorování vyplývá. Žáci se učí systematicky pracovat s odbornými materiály, například s určovacím klíčem nebo encyklopedií, tak, aby ke správným odpovědím dříve či později došli sami. Laboratorní cvičení probíhají v menších učebních skupinách. Učení žáků je realizováno v odborných učebnách, které jsou v souladu s příslušnými předpisy uspořádány a vybaveny jako laboratoře. Cílem učení je aplikace poznatků v modelových situacích, získání dovedností a návyků, seznámení se s elementárními vědeckými metodami. Tato cvičení rozvíjí samostatnost a zodpovědnost. Žáci pracují převážně samostatně, většinou jako jednotlivci nebo ve dvojicích. Samostatné práci předchází instruktáž žáků a o průběhu a výsledcích laboratorních prací vedou žáci protokol (Průcha 1995). 2.2.3 Školní konference Školní konference je ve své podstatě také jedna z vnějších forem výuky. Ačkoliv je používaná jen zřídka i ona má svůj význam, své klady i zápory. Konference je setkání lidí, kteří mají podobné zájmy, případně těch, kteří by těmto zájmům mohli prospět. Takovéto setkání mívá vždy nějaké hlavní téma, o kterém se následně všichni zúčastnění radí. Má-li někdo nějaký příspěvek na dané téma, může se přihlásit do diskuse a svůj návrh či názor přednést. Pozitivním rysem konference je to, že nahradí zdlouhavý a neefektivní písemný styk a více lidí najednou se dozví fakta o něčem novém a zajímavém. Tato forma výuky úzce souvisí s projektovým vyučováním. Přispívá k publicitě dosažených výsledků, prezentuje školu a její práci na veřejnosti. 2.2.4 Didaktická hra Didaktická hra je spontánně zvolená aktivita založená na experimentování s vlastním chováním. Využívá metod zprostředkovaného přenosu poznatků názorem a z pedagogického hlediska snižuje rozdíly mezi prospěchově slabými a lepšími žáky, otvírá prostor pro tvůrčí činnost dětí a žáků. Z pohledu psychologického se podílí na 31

eliminace stresů ve výchovně vzdělávacím procesu a je velmi často využívána práce v environmentální výchově. (Caha, Činčera 2004; Činčera, 2007; Hornová, Švecová 2007.) Historie zařazování didaktické hry do výchovy a vzdělávání Didaktická hra ve své historii nacházela uplatnění především v oblasti předškolní výchovy, kde dodnes patří ke klíčovým organizačním formám výuky. Jejími protagonisty byli především J. A. Komenský a Montessoriová. Na 1. stupni ZŠ byly a dodnes je hra důležitým nástrojem pro motivaci žáků, přispívá k rozvoji dovednosti komunikace a posiluje organizaci vlastní činnosti. V 60. létech byla didaktická hra popularizována také ve výuce a zájmovém vzdělávání pro starší žáky. Patřila k významným organizačním formám výuky v USA, Anglii a v Kanadě. Kategorizace didaktických her Podle organizace a provedení rozlišujeme několik typů didaktických her, které jsou v rámci environmentální výchovy rozlišovány. Simulační hry spočívají ve zjednodušeném předvedení určitého fragmentu skutečnosti. Jako příklad leze uvést simulaci jednání např. k vyhlášení chráněného území, role organismů při vytváření potravních sítí. Situační metody umožňují získávat dovednosti při řešení konkrétních problémů. Velice přínosné je využít nějakou konkrétní medializovanou kauzu, k níž žáci v prostřednictvím hry vyjadřují stanoviska různých zájmových skupin a řeší aktuální problémy praxe. Do této skupiny patří např. modely řešení konfliktních situací, tlumení jednostranně emotivních postupů. Jako příklad lze uvést otázky vyhlašování chráněných území, výstavbu obchodních středisek a omezování městské zeleně, kůrovcovou kalamitu na Šumavě, projektování dálnice přes České středohoří. Inscenační metody vtahují žáky do rolí a dramatizace opět ve vztahu k nějakému aktuálnímu problému. Dramatizace zkonkrétňuje učivo, umožňuje jeho prožití a v neposlední řadě též rozvíjí tvořivost žáků. Žáci se vžívají do rolí, které předvádějí. Důležité v těchto aktivitách jsou sociální interakce a komunikace. Jako příklad lze uvést dramatické ztvárnění dopadů lidské činnosti na životní prostředí, kdy je prezentováno s promítnutí antropických vlivů do života dalších 32

organismů v ekosystému třeba při výstavbě atomových elektráren. Důležitým aspektem je nastínění budoucnosti. Specifickou skupinou her jsou soutěže, které v oblasti axiologických (hodnotových) cílů posilují toleranci, zdravou ctižádostivost, houževnatost a odpovědnost za práci celku, nikoli pouze jedince. Příkladem soutěží zaměřených na environmentální výchovu je Ekologická olympiáda založená na týmové práci. Je určena žákům středních škol. Pro žáky základních škol jako příklad lze uvést soutěž s dlouholetou tradicí Zelená stezka Zlatý list. Příklady didaktických her K nejčastějším didaktickým hrám patří pexeso, domino, hádanky, kvízy a velmi oblíbené jsou i křížovky. Dalšími alternativami mohou být hry kombinační a konstruktivní nebo hra s kostkami typu Člověče, nezlob se. Takovou hrou je například Bioodpad. Hádanky Cíl: poznávat druhovou diverzitu rumištních zanedbaných společenstev rostlin naučit se důkladnému popisu zvolené rostliny nebo živočicha, a to z pohledu zmapování všech diakritických znaků, které jsou potřeba k jejímu určení rozvíjet čtenářskou gramotnost a posilovat práci s literaturou posilovat kreativitu žáků posilovat mezipředmětové vztahy Kdo jsem? Jsem velmi hojnou rumištní rostlinou a rostu na stanovištích s vyšším obsahem dusíku. Mám drobné květy s redukovaným okvětím. Květy jsou uspořádány ve stažená vrcholičnatá květenství. Mé květy jsou oboupohlavné. Plod mám nažku. Spodní strana listové čepele je bílá. Řešení: lebeda bílá Modifikací může být hra Myslím na organizmus Myslím na organismus, jehož listy vyrůstají na dlouhých řapících přímo z oddenku a splývají na hladině stojatých vod. Je nápadná svými nápadnými žlutými květy. Řešení: stulík žlutý 33

Křížovky Cíl: posilovat kreativitu a všeobecný rozhled? Vyluštěte křížovku a dozvíte se více 1. Potrava mláďat kytovců 2. Orgán, kde probíhá vývoj mláďat kytovců 3. Podřád řádu kytovců 4. Latinský název pro savce 5. Rozumová schopnost 6. Orientace živočichů v prostoru pomocí vyslání a zpětného přijímání ultrazvuku 7. Paryba 8. Dýchací orgán savců 9. Životní prostředí kytovců 10. Savec z řádu kytovců 11. Echolokátor 12. Orgány pohybu 13. Dýchací orgán ryb 34

! Řešení TAJENKA: KOSATKA DRAVÁ Kvízy Kvízy nejsou určeny k prověřování vědomostí, které by byly klasifikovány známkou, ale mají význam zejména pro autoevaluaci. Jde o velmi rychlou a celkem efektivní zpětnou vazbu. Lze využít také obrázků pro konkretizaci objektů. Mohou se setkat? Tygr sumatránský s medvědem grizzlym? Řešení: ne 35