Vnímání genderových stereotypů dětmi předškolního věku. Zuzana Maderová

Vnímání genderových stereotypů dětmi předškolního věku Zuzana Maderová Bakalářská práce 2011

ABSTRAKT V bakalářské práci mapuji vnímání genderových stereotypů dětmi předškolního věku a také zjišťuji, jaký postoj k této stereotypizaci zaujímají rodiče dětí a jejich učitelky. V teoretické části se zabývám vysvětlením základních pojmů z genderové problematiky, jako je pojem gender, feminita, maskulinita, genderová socializace, genderová role, genderová identita, genderové stereotypy a vývojové období předškolních dětí. V praktické části práce se věnuji metodologii kvantitativního a kvalitativního výzkumu, analýze a interpretaci získaných dat a zodpovězení výzkumných otázek. Klíčová slova: gender, genderová socializace, genderová identita, genderové stereotypy, maskulinita, feminita, předškolní děti ABSTRACT In my bachelor thesis I map out the perception of gender stereotypes by preschool aged children and also find out what is the attitude to this stereotypisation of their parents and teachers. In the theoretical part I deal with the explanation of basic concepts from gender problems such as gender, femininity, masculinity, gender socialisation, gender roles, gender identity, gender stereotypes and development stages of preschool aged children. In the practical part I focus on the methodology of quantitative and qualitative research, the analysis and interpretation of the obtained data and on answering the research questions. Keywords: gender, gender socialisation, gender identity, gender stereotypes, masculinity, femininity, preschool aged children

PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych chtěla poděkovat Mgr. Elišce Zajitzové, PhD. za její odborné vedení, cenné rady a připomínky při mé práci, dále bych chtěla poděkovat pedagogům, dětem a jejich rodičům z MŠ ve Vizovicích, bez jejichž vstřícnosti a pomoci by se neuskutečnil můj výzkum a moje největší díky patří mé rodině a především synovi Matějovi, kteří mi po celou dobu mého studia vyjadřovali podporu, porozumění a měli se mnou trpělivost.

OBSAH ÚVOD...9 I TEORETICKÁ ČÁST...13 1 GENDER...14 1.1 DEFINICE GENDER...14 1.2 MASKULINITA A FEMINITA...15 1.3 ZDROJE GENDEROVÉ SOCIALIZACE...17 1.3.1 Genderová socializace při narození...18 1.3.2 Rozdílný přístup ve výchově...18 1.3.3 Výběr hraček...19 1.4 GENDEROVÁ IDENTITA...20 1.4.1 Teorie identifikační...21 1.4.2 Teorie sociálního učení...21 1.4.3 Kognitivní vývojová teorie...22 1.4.4 Vytváření identity ve školním prostředí...22 1.5 GENDEROVÉ STEREOTYPY...23 1.5.1 Genderové stereotypní očekávání vůči děvčeti a ženě...24 1.5.2 Genderové stereotypní očekávání od chlapců a mužů...25 1.6 DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V KONTEXTU GENDER PROBLEMATIKY...26 II PRAKTICKÁ ČÁST...27 2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ...28 2.1 CÍL VÝZKUMU...28 2.2 DÍLČÍ CÍLE...28 2.3 VÝZKUMNÉ OTÁZKY...28 2.4 VÝZKUMNÝ VZOREK...29 2.5 PŘEDVÝZKUM...29 2.5.1 Metody předvýzkumu...30 2.5.2 Výzkumný vzorek...31 2.5.3 Shrnutí předvýzkumu...31 2.6 METODY VÝZKUMU A ZPRACOVÁNÍ DAT...32 2.6.1 Rozhovor...32 2.6.2 Dotazníkové šetření...33 3 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT...35 3.1 VÝSLEDKY ROZHOVORŮ S DĚTMI...35 3.2 VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ RODIČŮ...59 3.3 VÝSLEDKY ROZHOVORŮ S UČITELKAMI Z MŠ...70 3.4 ZODPOVĚZENÍ VÝZKUMNÝCH OTÁZEK...73 3.4.1 Jak jsou vnímány genderové stereotypy dětmi, jejich rodiči a učiteli?...73 3.4.2 Jsou děti ovlivňovány genderovým stereotypy při výběru hraček a činností?...74 3.4.3 Jak jsou rozděleny role v rodině a činnosti vykonávané v domácnosti?...75 ZÁVĚR...77 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...79

SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ A ZKRATEK...81 SEZNAM GRAFŮ...82 SEZNAM TABULEK...83 SEZNAM PŘÍLOH...85

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 9 ÚVOD Gender je někdy chápán jako sociální pohlaví, tedy něco, co nám určuje naši roli ve společnosti, naše místo v hierarchii společnosti. Ač chceme nebo ne, vždycky to byli spíše muži, kteří stáli na vrcholu této hierarchie. Jsou to muži, kteří zastupují většinou vysoce postavené místo v zaměstnání, mají lepší finanční ohodnocení než ženy za stejnou práci. Pokud ženy chtějí uspět ve světě mužů, musí vyvinout mnohem větší úsilí a neustále dokazovat, že opravdu na tuto práci stačí. V pracovní oblasti se můžeme dokonce setkat s takovými názvy jako je skleněný strop a skleněný výtah. 1 Ženy také patří do rizikovější skupiny, co se týče pracovní kariéry kvůli předpokládanému odchodu na rodičovskou dovolenou (98,7% žen se v roce 2007 podle ČSÚ podílí na péči o dítě, rodinu nebo domácnost) 2 či případné péči o dítě v době nemoci. A většinou jsou to také ženy, které jsou bohužel finančně závislé na svém partnerovi, obzvláště ty, které pečují o dítě. V důsledku genderové nerovnosti na trhu práce a ve společnosti se také objevují genderové nerovnosti ve výši důchodů. Důvodem, proč tomu tak je, je ten, že ženy jako skupina odcházejí do důchodu dříve než muži, vydělávají až o čtvrtinu méně peněz, obvykle zastávají méně placenou práci a to se pak odráží na konečné výši penze. Zároveň se ženy většinou věnují neplacené práci jako je péče o dítě či blízkou osobu a častěji pracují na částečné úvazky. Výše penze se u nás vypočítává z příjmu a odpracované doby. A i když se např. péče o dítě započítává jako náhradní doba do doby pojištění, žena na tuto dobu opouští své zaměstnání a je u nich pozastaven profesní i platový příjem. Ovšem tyto rozdíly nevidíme pouze v ekonomické oblasti. Další oblast, kde se setkáváme s problémem rozdělení rolí na maskulinní a feminní, je otázka péče o dítě. Podle Janebové 1 skleněný strop odkazuje na neviditelnou bariéru, která omezuje pracovní mobilitu pracovnic směrem nahoru jde především o ženy, rasové a etnické minority. Ženy se zde obvykle setkávají s diskriminací při přijímání a povyšování. skleněný výtah mužům, kteří jsou zaměstnaní v pro ně atypickém povolání se dostává při přijímání přednostního zacházení a místo toho, aby naráželi na skleněný strop, tak se často vyvezou skleněným výtahem celou hierarchií takovéto profese. Zdroj: RENZETTI, C. M., CURRAN, D. J. Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum, 2003, s. 282. ISBN 80-246-0525-2. 2 Zdroj: Ženy a muži v datech 2008. s. 36 [online] Praha: ČSÚ, zveřejněno 18.12. 2008 [cit. 1. 5. 2011]. URL: <http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/publ/1415-08-2008>

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 10 (2006) jsou lidé v České republice poněkud konzervativní a podporují tradiční uspořádání v rodině, kdy je otec živitel rodiny a matka zastává péči o děti. A to se odráží hlavně v problematice porozvodové péče o dítě, kdy jsou naopak znevýhodňováni muži. Kubíčková (2003, in Janebová, 2006) tvrdí, že při rozvodu je pouze 7 % dětí svěřeno do péče otce, 2% dětí jsou svěřeny do střídavé péče a celých 90% dětí do péče matky. Podle Radimské (2005) soudy a sociální pracovníci vycházejí z rozšířených stereotypů, že matka nejvíce pečuje o dítě a tudíž má s dítětem nejsilnější citový vztah. Nerovnosti se objevují také v dělbě práce v rodině. Hašková (2004, in Janebová, 2006) definuje domácí práce nejen jako praktické úkony, ale zahrnuje do ní i tzv. mentální práci spojenou s prací v domácnosti. Ta obnáší například rozdělování úkolů, které je potřeba vykonat nebo vysvětlování, jakým konkrétním způsobem lze co a kde udělat či obstarat. Většinou je to žena, která kromě toho, že chodí do zaměstnání jako muž, po příchodu domů nastupuje druhou šichtu, kdy obstarává potřeby domácnosti. Je to práce, která není placená, má nízkou prestiž a není nikdy hotová. Žena z ní nemá pocit uspokojení tak, jak ho zažívá muž například při vykachlíčkování koupelny. Z výzkumů můžeme vyvodit, že Češi a Češky preferují tradiční pojetí genderových rolí v rodině. V roce 2003 si 91% mužů a 89% žen myslelo, že hlavním úkolem muže je zajistit finančně svou rodinu, a 79% mužů a 78% žen se domnívalo, že péče o malé dítě je převážně úkolem ženy (Hašková, 2004, in Janebová, 2006, s. 25). Velké nerovnosti mezi pohlavími se objevují i ve veřejné sféře. Pokud se podíváme do politiky, jsou to většinou muži, kdo za nás rozhoduje. Vláda se tento problém snaží napravit tím, že stanovuje kvóty, jak velké zastoupení žen má být v politice. Také média v nás upevňují a vytvářejí stereotypní obraz ženy a její roli. Odevšad se na nás valí reklamy, které ukazují ženu jako někoho, kdo vytváří domácí pohodu a vytváří zázemí pro svou rodinu nebo vytváří sexuální symbol. Ženy jsou v reklamách ukazovány pouze jako milé, usměvavé, krásně vypadající, nejlépe sporně oblečené, vzhlížející k muži a jakoby neuměly do pěti napočítat. U mužů jsou naopak ukazovány jen ty vlastnosti, které vyzdvihují jeho typicky mužské rysy, tzn. fyzickou sílu, racionalitu, zájem o techniku. V časopisech se také vyskytují dva proudy, které dávají návod k tomu, jak by měla vypadat správná žena. Jeden proud ukazuje ženu jako hospodyňku, jejíž jedinou náplní by měla být starostlivost o rodinu a domácnost a naopak ten druhý, který na jednu stranu učí ženy, aby byly krásné, sebevědomé a sexy, ale zároveň jim určují, jak by měly vypadat, což je pro ně

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 11 mnohdy nedosažitelné a tato frustrace může způsobovat až psychické poruchy jako je bulimie či anorexie. Časopisy pro muže zase posilují stereotypní představy o vlastnostech mužů, kteří by se podle nich měli zajímat především o rychlá auta, krásné ženy a kladou důraz na sílu a odvahu. Při studování literatury k problematice genderu jsem se setkala i výsledky některých výzkumů, které byly na toto téma provedeny. Je to např. výzkum v rámci projektu Kombinace pracovního a rodinného života v perspektivě genderových vztahů, sociální a zaměstnavatelské politiky ČR, který provádělo oddělení Gender a sociologie Sociologického ústavu AV ČR. Také Karsten (2006) ve své knize uvádí výsledky Dannhauerova průzkumu mezi dětmi v jeslích a mateřských školách. V mé teoretické části bych ráda objasnila základní pojmy, se kterými se setkáváme v problematice genderových stereotypů. S těmito stereotypy dítě začíná již od svého narození a to především v tom, jak jej rodiče už odmalička oblékají (ať už se jedná o barvy nebo styl oblečení), jaké hračky jsou mu kupovány a také v přístupu ve výchově. A vzhledem k výše uvedenému je potřeba se zaměřit na ty nejmenší a to bylo také důvodem, proč jsem se rozhodla začít s výzkumem už u dětí předškolního věku. Cílem mé práce je zjistit, zda se ještě pořád můžeme v naší společnosti setkat s problémem genderových stereotypů a pokud ano, jak jsou tyto stereotypy vnímány dětmi v předškolním věku, do jaké míry jsou jimi ovlivněny a zda si děti toto rozdělení rolí dle pohlaví uvědomují. V souladu s cílem je v teoretické části nejprve pojednáváno o definici gender obecně pro objasnění tohoto pojmu, dále jsou vysvětleny pojmy maskulinita a feminita a rozdíly mezi nimi a jsou vyjmenovány a popsány zdroje genderové socializace, aby bylo lépe pochopeno, jakými způsoby se tyto stereotypy vytváří. Také je objasněn pojem genderová identita a teorie jejího vzniku, protože právě ta nám říká, zda se cítíme jako muži nebo ženy navzdory charakteristikám, které jsou jim přidělovány rolemi ve společnosti. V neposlední řadě je vysvětleno, co jsou to genderové stereotypy, k čemu tyto stereotypy slouží a s jakými stereotypy typickými pro ženy a muže se v naší společnosti setkáváme. Protože se tato práce zaměřuje na děti předškolního věku, je zde popsán psychologický vývoj dětí tohoto věku. Praktická část se zabývá zmapováním vnímání genderových stereotypů dětmi předškolního věku, kdy tento obraz je dokreslován zjišťováním postojů rodičů a pedagogů vůči této stereotypizaci. K tomuto jsou použity metody kvalitativního i kvantitativního výzkumu jako je rozhovor s dětmi zaznamenaný do záznamového archu, strukturovaný rozhovor

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 12 s učitelkami z MŠ a dotazníkové šetření s rodiči dětí. Výzkumným vzorkem je 26 dětí, kdy z toho je 13 dívek a 13 chlapců, dále je to 26 rodičů těchto dětí a 2 učitelky MŠ. Tato práce by měla pomoci získat informace o tom, jak naši nejmenší vnímají genderové stereotypy ve společnosti a díky dotazníkovému šetření rodičů a rozhovorů s učitelkami dětí bychom mohli zjistit také to, jakým způsobem a kým jsou tyto stereotypy u dětí vytvářeny a podporovány. Právě v chování a smýšlení dítěte se odráží především naše očekávání např. toho, jaké by měly být vlastnosti správných mužů a žen či jak bychom se měli oblékat, abychom byli v konformitě se svým okolím a pokud bychom chtěli tyto stereotypy alespoň trochu zmírnit, je potřeba začít již u dětí. A bez vědomostí o tom, na jaké oblasti by bylo vhodné se u dětí zaměřit, bude tento proces velmi zdlouhavý.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 13 I. TEORETICKÁ ČÁST

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 14 1 GENDER V kapitole 1 je pojednáváno o oblasti gender, kdy nejprve jsou vydefinovány pojmy gender, maskulinita a feminita, genderová identita, genderové stereotypy a závěr teoretické části je věnován popisu dítěti předškolního věku v kontextu s genderovou problematikou. 1.1 Definice gender Tento pojem byl ve spojení s mužstvím a ženstvím poprvé použit v článku J. Moneye (1955). (Janošová, 2008) Gender můžeme definovat jako pojem, který vyjadřuje, že vlastnosti a chování spojované s obrazem muže a ženy jsou formovány kulturou a společností (Velký sociologický slovník, 1996). Podle Gjuričové (1997b, in Janošová, 2008, s. 40) je gender pojem, který vyjadřuje rozdíly mezi muži a ženami, jejichž podstata spočívá v kulturních a sociálních vzorcích chování. Termín gender lze také přeložit jako sociální pohlaví. Tyto genderové rozdíly mají proměnlivý charakter a podoba genderu v každé společnosti je jiný. U přírodních národů a ve společenstvích, které kladou silný důraz na tradici, jsou ve srovnání s naší společností proměny ženské a mužské role méně zřetelné (Beal, 1994, in Janošová, 2008, s. 40). Gender je dichotomní a vztahový pojem. Dichotomní proto, že rozděluje lidi na dvě skupiny muže a ženy. Vztahový proto, vymezení ženství má smysl pouze ve vztahu k mužství, přičemž mužství a ženství jsou komplementární. Pojmem gender nedáváme do souvislosti pouze jen se ženami či muži, ale také s aktivitami, povoláními, věcmi, barvami či hodnotami. Někdo může říci, že mezi pojmem pohlaví a gender není žádný rozdíl. Ale opak je pravdou. První rozdíl je v tom, že pojem pohlaví je biologický termín a gender je pojem psychologickokulturní. Oakley (2000, s. 121) tvrdí, že být mužem nebo ženou, chlapcem nebo dívkou, je stejně záležitostí oblečení, gestikulace, povolání, sociální sítě a osobnosti jako záležitostí podoby genitálií. Jak bychom si toto mohli vysvětlit? Jde o to, že každá společnost vychází z biologického pojetí jako ze základního kritéria, ale poté se už každá společnost rozchází v tom, jak tento gender u nich funguje.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 15 Biologické pohlaví určují takové aspekty, jako jsou chromozomy, vnější genitálie, vnitřní genitálie, gonády, hormonální stav a druhotné pohlavní znaky. Ale i přesto, že jedinec bude mít např. veškeré znaky mužského pohlaví, jeho gender tomu nemusí vůbec odpovídat. Příkladem toho mohou být například intersexuálové, kdy i chlapec bez penisu se může stát chlapcem a dívka bez dělohy s penisem dívkou. Důležitou roli při tvorbě genderu má sociální zázemí a očekávání rodičů. Jako příklad Stoller (in Oakley, 2000) srovnává vývoj genderu u dvou chlapců bez penisu, kdy mladší z nich vykazoval znaky normálního chlapce se zálibami ve fotbale či baseballu a tuto identitu potvrzoval vzhledem a chováním, zatímco druhý, starší hoch byl zakřiknutý, nevyrovnaný a měl pochyby o své identitě. Celý vývoj chlapců byl ovlivněn přístupem jejich rodin. 1.2 Maskulinita a feminita Maskulinitu a feminitu bychom mohli chápat jako sociální synonymum pro biologické pojmy mužské a ženské. Tyto pojmy nám vyjadřují vlastnosti, které daná společnost přiřazuje buď k ženě, nebo muži. A tyto pojmy jsou sociálním konstruktem, jsou k sobě komplementární. Sociologie zdůrazňuje sociální konstruovanost povahy maskulinity čili toho, co je považováno za mužské. Existují názory, že žena se ženou rodí (je to přičítáno skutečnosti, že žena má schopnost rodit děti a tudíž je její role v životě už předem daná), naopak muž se mužem musí stát. V některých kulturách provázejí přeměnu chlapce v muže procesy a rituály, mnohdy až drastickými, které by v naší společnosti byly asi těžko pochopitelné. Maskulinita může být chápána jako neustále se měnící sbírku významů, které muži konstruují ve vztazích k sobě samým, ke světu a jiným. Mužskost je sociálně konstruovaná, historická a vytvořená kulturou. Za maskulinní vlastnosti by se dalo považovat aktivnost muže, racionalita, potlačování emocí, vyšší společenské postavení, dominanci či soutěživost a mezi mužské zájmy bychom mohli zařadit zájmy technické či sportovní.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 16 Janebová (2006, s. 103) používá ještě tři rozdělení maskulinity: maskulinita alternativní, kdy nový model mužství hledají především postmodernisté a postmodernistky, kteří prosazují uznání pluralitních podob mužství. Ty se mohou vyznačovat charakteristikami, jako jsou citlivost, péče, smíření, důraz na vztahy, atd. maskulinita hegemonní, kdy je dominující představa mužství v dané společnosti maskulinita tradiční, kdy se jedná o dlouhodobě přetrvávající ideál mužství, vyznačující se charakteristikami, jako jsou agresivita, nezávislost, ovládání druhých a neženskost. Feminita je obecně chápána jakou souhrn vlastností, které jsou typické pro ženy (Janebová, 2006, s. 102). Jsou to vlastně všechny vlastnosti, které jsou opakem vlastností maskulinních. Cviková (2003, s. 16) uvádí dvě základní pravidla: 1. Základní pravidlo ideální ženskosti žena v žádném případě nesmí chtít být jako muž. K ženským vlastnostem bývají přiřazovány takové vlastnosti, jako je pasivita, soucit, emocionalita, čistota, jemnost, závislost, klid, upravenost, krása či silnější potřeba vyjadřovat své pocity. A záliby se spíše orientují na uměleckou a domácí rukodělnou práci. Navíc by neměla moc aspirovat na kariéru a měla by se spíše orientovat na péči o domácnost a o dítě. 2. Základní pravidlo ideální mužskosti protože muž není žena, nedělá to, co dělá žena staví muže před očekávání, že bude silnější, moudřejší, bude vydělávat více než ženy, seberealizaci bude hledat v úspěchu v zaměstnání a nebude dávat najevo své city. Podle Janošové (2008) tradiční pojetí maskulinních a feminních povahových rysů a vlastností, na něž navázaly první vědecké teorie rodové identity, vycházelo z jednodimenzální koncepce, kdy jedinec mohl být buď jen maskulinní nebo feminní, ale

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 17 neexistuje nic mezi. Počátkem 70. let se přichází ke zjištění, že existují i jedinci, kteří projevují vysoce maskulinní či feminní vlastnosti, zájmy i dovednost. Bylo proto třeba vytvořit novou koncepci genderového pojetí a představ. V roce 1972 vytvořila Bémová osobnostní dotazník BSRI (Bem Sex Role Inventory), v němž byla maskulinita zastoupena instrumentálními povahovými rysy a feminita zahrnovala typicky ženské vlastnosti, včetně vyjadřovacích schopností (Lobel,1993, in Janošová, 2008, s. 31). Podle výsledků došla k závěru, že je možné, aby byl jedinec jak maskulinní, tak feminní. Rozlišuje jedince maskulinní (vysoké skóre maskulinity, nízké feminity), feminní (vysoké skóre feminity, nízké maskulinity), androgynní (vysoké skóre maskulinní i feminní), nevyhraněný (nízké skóre v obou dimenzích). Nejvhodnější typ je pravděpodobně androgynií, kdy taková žena se dokáže např. samostatně rozhodovat a muž dokáže vyjádřit například své emoce. Paradigma BSRI je založeno na tom, co je považováno pro muže a ženy v současnosti za žádoucí (Fajmonová, Osuský, 2004 in Janošová, 2008, s. 31). 1.3 Zdroje genderové socializace Socializace je proces, během kterého se jedinec jako biologický tvor stává prostřednictvím interakcí s druhými lidmi sociální bytostí schopnou chovat se jako člen určité společnosti či skupiny s určitými normami, hodnotami a vzorci chování. Tato socializace je celoživotním procesem, kdy nejsilnější je v dětství a probíhá výchovou, ať už záměrnou či nezáměrnou. Genderová socializace slouží k osvojení představy a zákonitostí genderového řádu, k rozpoznávání genderových rolí, k přijetí svého místa v genderově-pohlavním řádu a k vybudování genderové identity. Největší úlohu v genderové socializaci sehrává rodina, dále pak škola, vrstevnické skupiny a média.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 18 Jinými slovy, díky socializace získáváme přehled o tom, co od nás společnost očekává a co my očekáváme od ostatních. Dále si osvojujeme genderové role (tj. souhrn představ o tom, jak muž či žena vypadají a jak by měli vypadat) a tím si vytváříme genderovou identitu. 1.3.1 Genderová socializace při narození Ke genderové socializaci dochází už při narození, kdy první otázkou rodičů je dotaz na pohlaví dítěte. Poté už se nehovoří o dítěti jako o miminku, ale jako o holčičce či chlapečkovi. A protože společnost má jiné očekávání od dívek či chlapců, je také tomuto přizpůsobena výchova a prostředí, které jim rodiče a jejich okolí vytváří. Jedná se například o oblečení a jeho barvy, vybavení dětského pokojíčku či o druh hraček, které odpovídá jejich pohlaví. K zajímavému zjištění se došlo během jednoho pokusu. Byl proveden výzkum (Karsten, 2006, s. 49), kdy jedno a totéž devítiměsíční dítě bylo rodičům představeno ve čtyřech různých situacích. Když byl představen jako chlapec, byly mu přisuzovány pojmy jako aktivní, statečný, nezávislý, agresivní, chytrý, atd. a pokud křičel, mluvilo se o něm, jako že se vzteká. Pokud toto dítě bylo představeno jak dívka, pak byl její křik brán jako reakce na polekání či že je úzkostná a byly jí přiděleny vlastnosti typu hodná, milá, slabá, křehká a pasivní. Ovšem jednalo se pořád o jedno a totéž dítě. Z toho bychom mohli vyvodit závěr, že vnímání skutečné reality je velmi ovlivněno našimi vlastními genderovými stereotypy. Vytváření rozdílů mezi děvčátky a chlapci začínají rodiče sami už po narození, kdy oblékají děti do oblečení, které přísluší jejich pohlaví. Holčičky jsou tradičně oblékány do růžové barvy, chlapečci do barvy modré či zelené. Později se k tomu přidává také typ oblečení, kdy holčičky začnou nosit sukýnky či šaty, které jim brání v konání určitých činností. 1.3.2 Rozdílný přístup ve výchově Genderové stereotypy jsou možné vidět i ve způsobu výchovy ze strany rodičů. Je prokázáno, že otcové i matky své dcery v prvních šesti měsících života hojněji než své syny distálně stimulují, tzn. na dálku úsměvy, slovy, zpěvem apod. Naproti tomu chlapcům se dostává ve větší míře stimulace proximální, tzn. dotyků, hlazení, houpání,

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 19 kolébání apod. (Karsten, 2006, s. 50). Také matky reagují častěji na mrzuté či vzteklé projevy svých dcer častěji než u synů chlácholením či konejšením. Chlapci jsou naopak častěji bráni do náruče. Nelze vyloučit, že přinejmenším jedním z kořenů pozdějších projevů pohlavně typického chování u dívek a chlapců je rozdílné chování rodičů vůči dětem v prvním roce života. Děvčata dostávají více jazykových a hlasových podnětů a také se v této oblasti rychleji rozvíjejí. Chlapci jsou zase silněji stimulováni tělesně a motoricky a mají dříve vyvinuty kompetence co do motorické pohyblivosti, smyslu pro rovnováhu a prostorové orientace (Karsten, 2006). Chlapci jsou také vychováváni k větší samostatnosti, je na ně vyvíjen silnější nátlak (především otci), aby se chovali jako správní kluci. Naopak od děvčat se toho méně očekává, jsou méně omezovány, ale zároveň se v nich potlačuje jejich snaha o nezávislost. Mnozí rodiče si myslí, že jejich dcera potřebuje více vřelosti a láskyplné péče než syn. Vůči dcerám cítí rodiče větší ochrany a dozoru, čímž značně omezují její možnosti k nezávislému, samostatnému vývoji. 1.3.3 Výběr hraček S genderovými stereotypy se setkáváme také při výběru hraček. Okolo prvních narozenin už můžeme pozorovat, že si děti hrají s hračkou, která je typická pro příslušníky jejich pohlaví. Chlapečci si hrají s autíčky, s letadly, se stavebnicemi a naopak děvčátka si více hrají s panenkami, plyšáky či kočárky. Tyto hračky svým způsobem připravují dívky i chlapce na jejich budoucí postavení ve společnosti. Mohli bychom říci, že hračky jsou vybírány dětmi samotnými, ale jsme to právě rodiče, kteří ukazují dětem, jaké hračky jsou pro ně vhodné a které ne. A také rodiče jsou ovlivňovány při výběru a to především reklamou, která buď potvrzuje, nebo narušuje tyto stereotypy. Příkladem může být reklamní leták, který kopíruje genderové stereotypy pomocí růžové a modré barvy. Pouze u hraček pro děti do tří let se tyto rozdíly příliš nevyskytují, existuje zde jistá neutralita (žlutá barva), avšak pouze u zvířátek a kostek. Bylo zjištěno, že rodiče začínají podporovat hru s konkrétními chlapeckými či dívčími hračkami přibližně kolem jednoho roku dítěte. Děje se to prostřednictvím neuvědomovaných či uvědomovaných reakcí na to, když si jejich dítě hraje s nevhodnou hračkou. Tyto reakce se s věkem stupňují, přičemž u rodičů synů se tyto projevy objevují dříve než u rodičů dcer. Podle Janošové (2008) tyto zásahy končí většinou v předškolním věku, kdy již hra odpovídá genderovým představám. Je zajímavé, že tato předpojatost není

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 20 stejná. U děvčátek se toleruje hra s typicky chlapeckými hračkami mnohem více než u chlapců s hračkami holčičími. Podle Witta (1997, in Janošová 2008) existují i rozdíly v reakcích otců a matek na hru jejich potomka, kdy u holčičky oba rodiče celkem podobně schvalují dívčí hračky a jen mírně negativně reagují na jejich chlapecké hry. Ale v případě synů se jejich názory rozcházejí. Matkou jsou tolerovány jak hry holčičí, tak chlapecké, otcové však schvalovali pouze hry chlapecké a na dívčí hry reagovali např. posměšnými poznámkami či odnětím hračky. Pokud bychom se podívali do rodiny (kde probíhá prvotní socializace), zjistili bychom, že už zde probíhá rozdělení činností podle genderových rolí. Jsou to většinou děvčata, jejichž úkol je pomáhat matce při vaření, úklidu či péči o sourozence. Na domácích pracích se samozřejmě podílí i chlapci, jen dostávají úkoly jiného charakteru (např. vynášení odpadků). Jako poslední vliv socializace bych uvedla obrázkové knížky, kdy děvčat je v nich zastoupeno podstatně méně než chlapců nebo knížky pohádkové, které nám za pomoci pohádek předávají vědomosti o tom, co znamená být mužem nebo ženou v naší společnosti dalším generacím. I v knihách se objevují genderové stereotypy, kdy děvčátka jsou prezentována jako slabé, pasivní a bezmocné a naopak jsou to chlapci, kteří jsou aktivní, silní a inteligentní. Ti jsou také hlavními hrdiny knížek, prožívají dobrodružství, jsou nebojácní, odvážní a nezávislí. (Karsten, 2006) 1.4 Genderová identita Podle Smetáčkové (2005) je genderová identita součástí osobní identity jedince a znamená vnímání a pojetí sebe sama jako dívky nebo chlapce, a to včetně příslušnosti k dané skupině. Ta představuje sama sebe coby muže nebo ženy. Genderová role existuje mimo jedince, zatímco genderová identita je její/jeho vnitřní pocit, který se může lišit od charakteristik vymezených rolemi. Tato identita se utváří v raném dětství a ve většině společností je rezistentní vůči změnám. Pohlavní role jsou velmi potřebné, protože nám pomáhají se orientovat v našem světě a dávají mu rámec, který je pro nás velmi důležitý hlavně na začátku našeho života. Podle Janošové (2008) existuje několik teorií vzniku genderové identity a některé z nich uvedu a ve stručnosti popíšu.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 21 Teorie identifikační Teorie sociálního učení Kognitivní vývojová teorie 1.4.1 Teorie identifikační Jednou z nich je teorie identifikační, která je založena na myšlence identifikace se stejnopohlavním rodičem a je spjata s autorem psychoanalýzy, Sigmundem Freudem. Podle Freuda je přijetí mužské a ženské identity do předškolního věku. Důležitým mezníkem ve vývoji chlapce je překonání Oidipovského komplexu, kdy chlapec vede s otcem vnitřní boj o matčinu přízeň. Kvůli svému erotickému vztahu k matce se chlapec začíná obávat svého otce a v nevědomí se objevuje představa, že by za něj mohl být otcem potrestán kastrací. V pozadí kastrační úzkosti je představa, že dívky měly dříve také penis, ale za trest však o něj tímto způsobem přišly. Vztah syna k otci je láskyplný a zároveň obsahuje obavu z kastrace, pocity viny za lásku k matce a pocity nenávisti plynoucí ze žárlivosti a pocity méněcennosti. Tento konflikt vyřeší tím, že přijme otce jako autoritu a identifikuje se s ním. U dívek dochází k závisti mužského genitálu a k pocitu méněcennosti a za svou nedokonalost viní matku. Vztah je komplikovaný také zjištěním, že matka má intimní vztah s otcem, který penis má. Děvčátko tyto pocity řeší postupným opouštěním citového, eroticky zabarveného vztahu k matce a vytvořením silného citového vztahu k otci, který jí může penis (alespoň na symbolické úrovni) poskytnout. Tato touha je postupně nahrazována touhou po dítěti a jako adekvátní vzor se nabízí žena dívce nejbližší matka. (Janošová, 2008) 1.4.2 Teorie sociálního učení Teorie sociálního učení vychází z předpokladu, že pohlavní identita dítěte a genderové role se vytvářejí na základě výchovných zásahů jeho rodičů a vychovatelů (Janošová, 2008, s. 114). Rodiče a následně vyučující přistupují k dívkám a chlapcům pod vlivem svých (často stereotypních) představ o tom, jaké jsou ženy a muži. Používají přitom mechanismy sociálního učení (jako je posilování, pozorování či napodobování). Nejedná se ovšem jen o ovlivňování dospělými, ale také jinými dětmi a kulturou. I nevědomky

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 22 odměňují takové chování, které je v souladu s genderovými rolemi a naopak jemně trestají chování odlišné. Většina chlapců a dívek se poměrně záhy začne orientovat na preferované mužské, respektive ženské chování. Protože jsou dívky a chlapci vystaveni odlišným výchovným vlivům, rozvíjejí se u nich odlišné schopnosti. Dívky se obvykle více než chlapci orientují na druhé lidi, vztahy s nimi a péči o ně. Chlapci se naopak trénují v technických dovednostech, v logickém myšlení bez emocí, ve fyzické síle atd. Protože jsou v těchto oblastech podporovány svým okolím (například prostřednictvím hraček či později témat k rozhovorům), věnují se jim, a začnou v nich tedy dosahovat lepších výkonů než v jiných. 1.4.3 Kognitivní vývojová teorie Poslední teorie, kterou bych ráda popsala, je kognitivně vývojová teorie. Základním předpokladem kognitivně vývojové teorie podle Janošové (2008) je, že vývoj genderové identity prochází souběžně týmiž stádii jako vývoj kognitivní a vývoj morálního myšlení. Autorem této teorie je Lawrence Kohlberg a je rozšířením původní teorie kognitivního vývoje J. Piageta. Utvořením rodové identity podle tohoto pojetí vychází z vnitřní potřeby dítěte stanovit vlastní sebepojetí a najít určité nástroje k orientaci ve světě lidí. Podle této teorie se děti začínají chovat jako dívky či chlapci na základě zjištění vlastní podobnosti s ostatními lidmi téhož pohlaví. Přibližně ve věku 5-7 let děti získávají pevnou jistotu o neměnnosti pohlaví a dospívají k přesvědčení, že nemůže dojít k jeho změně, ani když se lidé chovají v tomto smyslu nepřijatelně a překračují společenské očekávání. (Janošová, 2008) 1.4.4 Vytváření identity ve školním prostředí Naše sociální role žen a mužů, nevznikly z ničeho, jsou testamentem našich předků, dědictvím, které nám říká, co se sluší a patří pro zachování pohlavní identity, ale je také zároveň naším právem a povinností aktualizovat ty aspekty, které jsou v naší moderní společnosti již nepotřebné nebo až dokonce kontraproduktivní. Tato aktualizace by se měla týkat také vzdělávání, neboť zde se hned po rodinném kruhu člověk - dítě, setkává nejčastěji s tlakem ke konformitě, v chování a koneckonců i v prožívání se svou pohlavní skupinou.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 23 Škola nějakým způsobem připravuje naše děti na život. Připravuje je na výkon profese, na fungování v běžném životě, učí je jak existovat ve vztahu k institucím a mnoho dalšího. Navíc škola připravuje prostor pro osvojování sociálních rolí, kdy jednou z těchto sociálních rolí je také ženská nebo mužská role. Pohlavní identita má v naší společnosti velmi důležitou roli, nicméně by neměla sloužit jako klec plná limitů, ale spíše jako ochranné zábradlí, které nám říká, kdo jsme, ale které můžeme také beztrestně kdykoliv přelézt, pokud to tak cítíme a jít svou vlastní cestou. Škola dále rozvíjí to, co začalo již v útlém věku dětí v rodině. Děti při nástupu do školy již ví, zda jsou holčičky či chlapečci, také vám na otázku po typických znacích pro ženy a pro muže odpoví zcela správně a již ve škole se tedy děti učí rozpoznat, co společnost neakceptuje, které typy chování jsou netolerovatelné, ačkoliv pro to reálný důvod prakticky neexistuje. Samotní učitelé také vymezují svůj postoj ke genderovým rolím svých žáků a studentů. U hochů očekávají jiné vlastnosti a schopnosti než u dívek. Spíše na podvědomé bázi, se pozitivně posiluje nedbalost u chlapců, více než děvčatům se jim toleruje lajdáctví, neposlušnost, která je zřejmě znakem jakési vzpurné agrese, progresivity, která je u mužů velmi vysoce ceněna. Oproti tomu u dívek je daleko více pozitivně ceněna úhlednost, poslušnost a všeobecná konformita jako znak typické ženské submisivity a poddajnosti. Také co se týče volby povolání, jsou to hlavně rodiče, kteří mají vliv na výběr budoucího zaměstnání dítěte, aspoň co se výběru střední školy týče. Je ovšem otázka, zda i ti rodiče nejsou tlačeni společností do toho zvolit pro své dítě konformní povolání i z hlediska genderového. Z hlediska výchovy k pohlavní identitě je velmi důležité, aby učitelé, ale hlavně i rodiče doma, ctili lidskou individualitu a nepovyšovali pohlavní stereotypy nad lidskou jinakost. 1.5 Genderové stereotypy Stereotypy jsou apriorní představy o povahových rysech, způsobech chování a zvycích příslušníků určité skupiny, aniž by byla dána v potaz individualita jejích členů, jejich konkrétní životní situace apod. Jejich prostřednictvím získáváme základní informace o situacích, věcech či lidech bez nutnosti jakýkoliv dalších znalostí a podrobností. Základní vlastností stereotypů je, že je nevytváříme na základě vlastních zkušeností, ale získáváme

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 24 je tradováním, verbálním i neverbálním zprostředkováním ostatními příslušníky naší společnosti (Martin, 1991, in Janošová, 2008, s. 27). Stereotypy nám pomáhají v orientaci v sociálním světě a jeho srozumitelnosti. A ty, které se týkají rolí mužů a žen, jsou podle Beal (1994, in Janošová, 2008) nejsilnější. Tyto stereotypy nám určují oblasti ženských a mužských činností, které jsou nutné pro chod společnosti a určují nám, jaké chování bychom měli očekávat od mužů či žen. Podle těchto stereotypů by například žena měla být citlivá, pasivní, měkká, šarmantní, emocionální, starostlivá, intuitivní, mít sklony k podřizování se a umět se vcítit do pocitů jiných. Naopak u mužů se předpokládá, že budou silní, bojovní, inteligentnější než ženy, racionální, logičtí, dominantní, nezávislí, racionální, agresivní, neemocionální apod. Pro děti se stereotypy stávají ukazatelem, který jim ukazuje možnosti jejich budoucnosti a zjednodušují postupné přejímání a plnění povinností, protože dětí vědí, co se od nich bude v budoucnu očekávat. 1.5.1 Genderové stereotypní očekávání vůči děvčeti a ženě Je skromná, uspokojí se s místem. Je něžná, měkká, poddajná, citlivá. Neví, co chce. Ptá se, nechá si poradit od jiných. Obdivuje jiné. Hovoří zejména o osobních záležitostech. Mnohé strpí. Čeká na muže. Přebírá mužovy zájmy. Kvůli muži opustí své přítelkyně. Klebetí s přítelkyněmi, pomlouvá, zradí dokonce i svou nejlepší přítelkyni. Nechá se pozývat. Je nesamostatná.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 25 Iniciativu přenechává muži. Je shovívavá, promíjí slabosti a chyby muže. Dbá na to, aby se muž necítil slabý, podřízený. Dělá kompromisy, ustupuje. Vzdá se kariéry ve prospěch muže. Zodpovídá za náladu a atmosféru. Stará se o rodinu, o jiné. Cviková (2003, s. 31) 1.5.2 Genderové stereotypní očekávání od chlapců a mužů Dělá si nárok na místo. Je obrněný, neukazuje city. Ví, co chce. Rozhoduje se sám. Je neochvějný, vytrvalý, jasně hovoří to, co si myslí. Nemluví o osobních věcech, rád se vystavuje, hovoří o svých výkonech, hrdinských činech. Nic nestrpí. Nechá ženu čekat. Nevzdá se kvůli ženě svých zájmů. Nevzdá se kvůli ženě svých kolegů a přátel. Je dobrý kamarád, věrný přítel, dodrží, co slíbil. Je ten, kdo zve. Rozhoduje, je samostatný. Chápe se iniciativy, je aktivní.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 26 Chce být silnější, moudřejší a chce víc vydělávat. Nedělá kompromisy. Dělá kariéru s pomocí a podporou ženy. Zodpovídá za finanční zabezpečení rodiny. Záleží mu na úspěchu v povolání Cviková (2003, s. 32) 1.6 Dítě předškolního věku v kontextu gender problematiky Předškolní období by se dalo charakterizovat jako období dítěte od 3 6/7 let. Konec tohoto období není dané jen fyzickým věkem, ale především sociálně, tedy nástupem do školy. Charakteristickým znakem je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která už není tak samoúčelná, umožňuje např. dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině. K uvolnění této závislosti přispívá osvojení běžných norem, znalost obsahu rolí a přijatelná úroveň komunikace. Na druhé straně je ještě dětské myšlení prelogické a egocentrické, vázané na subjektivní dojem a aktuální situační kontext. (Vágnerová, 1999) Dítě v tomto období již dříve pochopilo trvalost existence objektů vnějšího světa, ale dosud si neuvědomuje, že jde o trvalost jejich podstatných znaků, které nezávisí na proměnách vnější podoby. Dítě začíná chápat sebe samu jako subjekt, a tak vzniká vědomí vlastní identity a k jeho obohacení slouží ztotožnění s rodiči. Součástí této identity jsou i sociální role dítěte a klíčovými se stávají i gender role, které se v tomto období rovněž zpřesňuje a diferencuje. Předškolní děti si uvědomují rozdíl obou pohlaví a znají i obsah chlapeckých a dívčích rolí. Ve 4 letech už ví, že jejich pohlavní identita je trvalým znakem a že se už nezmění, i kdyby se oblékly, jak chtěly. Děti odmítají oblečení a věci, které jsou typické pro opačné pohlaví. Obzvláště chlapci se brání tomu, aby vypadali jako holčičky. Dochází i k postupné diferenciaci dětské hry. (Vágnerová, 1999) Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy, jehož hlavní potřebou je aktivita (Erikson, 1963, in Vágnerová, 1999).

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 27 II. PRAKTICKÁ ČÁST

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 28 2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Hlavním cílem praktické části je zmapovat vnímání genderových stereotypů dětmi, kdy názory učitelů a rodičů toto dokreslují. Teoretická východiska jsou vymezena v teoretické části práce. V následujících kapitolách je uveden cíl výzkumu a jsou stanoveny dílčí cíle. Tyto cíle jsou dosaženy za pomoci výzkumných otázek. Také je zde objasněn výběr a způsob zvolení výzkumného vzorku, způsob sběru dat a na závěr je interpretován a analyzován vlastní výzkum. 2.1 Cíl výzkumu Cílem výzkumu je zmapovat vnímání genderových stereotypů dětmi předškolního věku a zjistit, jaký postoj ke genderové stereotypizaci zaujímají rodiče a učitelky dětí. Výzkumný problém: Zmapovat vnímání genderových stereotypů dětmi předškolního věku a zjistit, jaký postoj ke genderové stereotypizaci zaujímají rodiče a učitelky dětí. 2.2 Dílčí cíle Zmapovat genderové stereotypy u dětí předškolního věku. Zjistit postoje rodičů dětí v předškolním zařízení vůči genderové stereotypizaci. Zjistit názory učitelek v mateřské škole na genderové stereotypy mezi dětmi. 2.3 Výzkumné otázky 1. Jak jsou vnímány genderové stereotypy dětmi, jejich rodiči a učiteli? Jak jsou vnímány genderové stereotypy obecně?

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 29 Co jsou to genderové stereotypy? Dochází ke změně genderových stereotypů u dětí? Jak děti vnímají chlapečka a holčičku? Jaké je vizuální vnímání dívek a chlapců? Jaké jsou typické vlastnosti dívek a chlapců? Jaké jsou typické povolání dívek a chlapců? Jak vypadají dětské pokoje? 2. Jsou děti ovlivňovány genderovými stereotypy při výběru hraček a v činnostech? 3. Jak jsou rozděleny role v rodině a činnosti vykonávané v domácnosti? 2.4 Výzkumný vzorek Výzkumná otázka je zaměřená na vnímání genderových stereotypů dětmi předškolního věku a objektem výzkumu jsou děti ve věku 5/6 let, které navštěvují mateřskou školu ve Vizovicích, třídu pro předškoláky. Výběr dětí je založen na souhlasu rodičů, aby se jejich dítě zúčastnilo rozhovoru. Rozhovor byl veden s 26 dětmi, z toho bylo 13 dívek a 13 chlapců a s 2 učitelkami. Rodičů, kteří vyplnili dotazník, bylo taktéž 26. 2.5 Předvýzkum V rámci přípravy na svou bakalářskou práci jsem provedla výzkumné šetření na malém počtu respondentů, pomocí kterého jsem chtěla zjistit, zda jsou mnou zvolené metody a způsob zpracování získaných dat vhodné i pro větší výzkum.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 30 2.5.1 Metody předvýzkumu U předvýzkumu jsem pracovala pouze s dětmi předškolního věku, a proto jsem využila kvalitativní metody: 1. Skupinový polostrukturovaný rozhovor 2. Zúčastněné pozorování Skupinový polostrukturovaný rozhovor Jedná se o formu skupinové diskuze s větším počtem respondentů, kteří mají odpovídat na otázku tazatele. Jedinci mají možnost slyšet odpovědi ostatních, reagovat na ně a odpovídat. Nevýhoda tohoto rozhovoru je ovšem v tom, že ne všichni účastníci se podílejí na odpovědích, což může značně ovlivnit výsledek výzkumu. K rozhovoru s dětmi jsme měla připraven okruh otázek, které jsem s nimi chtěla probrat, ale byly pouze orientační a některé byly položeny až na základě právě dané situace a průběh výzkumu jsem zaznamenávala na videokameru. Výhodou bylo to, že jsem měla výzkumný materiál sesbírán relativně v krátké době a nevýhodou to, že jsem získala spoustu pro mě irelevantních informací. Data byla zpracována pomocí transkripce a selektivního protokolu, kdy z rozhovoru s dětmi byly vybrány jen ty odpovědi, které se týkaly položených otázek. Otázky pro děti 1. Jak poznáš na obrázku holčičku a jak chlapečka? 2. Jaké hračky máš doma? 3. Jakou činnosti doma vykonává maminka a tatínek? 4. Otázky na vlastnosti holčiček a chlapečků. 5. Jak vypadá tvůj dětský pokoj? 6. Jaké hry hraješ na počítači?

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 31 Zúčastněné pozorování Pomocí pozorování je možné zachytit i to, co bychom jen v rozhovoru nezachytili. Pozorovatel se stává přímým účastníkem tohoto dění a sbírá data v přirozeně vyvíjejících se životních situací. Zaměřila jsem se na chování dětí v prostředí dětského pokoje, kde jsem s nimi vedla rozhovor a během něho jsem měla možnost pozorovat výběr hraček či jejich způsob aktivity. 2.5.2 Výzkumný vzorek Respondenty předvýzkumu se staly 4 děti (2 dívky a 2 chlapci) ve věku 4 6 let, které navštěvovaly mateřskou školu. 2.5.3 Shrnutí předvýzkumu Výsledky předvýzkumu mě přesvědčily o tom, že výzkum mezi dětmi na toto téma je uskutečnitelný, i když poněkud náročnější než se staršími dětmi. Pokud chceme získat uspokojující odpověď, je mnohdy nutné pokládat další doplňující otázky. Záleží ovšem na komunikativních schopnostech dítěte. Dále jsem zjistila, že je velký rozdíl ve vnímání genderových stereotypů mezi 4letým a 6letým dítětem, kdy 6letý na rozdíl od mladšího projevuje více tolerance vůči stereotypům (např. kluk může nosit červenou barvu, holka se může umět bít, atd.). Pomocí předvýzkumu jsem došla k závěru, že tyto metody nejsou zcela vhodné pro výzkum s větším počtem respondentů. Docházelo totiž k situacím, kdy mi na otázku neodpověděly všechny děti nebo své odpovědi přizpůsobovaly tomu, co slyšely od svých kamarádů a tudíž by z výzkumu nevycházely objektivní výsledky. Při vyhodnocování dat mě dále napadlo, že by bylo vhodné získat k tomuto výzkumu také informace od rodičů dotazovaných dětí a jejich učitelek v mateřské škole, protože právě ti mají na vývoj osobnosti dítěte velký vliv.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 32 2.6 Metody výzkumu a zpracování dat Výběr metody se zakládá na požadovaném typu informace i na tom, od koho budeme tyto informace získávat a za jakých okolností se ta bude dít. (Hendl, 2005, s. 161). Ke zpracování svého výzkumu jsem si vybrala jak kvalitativní, tak kvantitativní metody. Mezi kvalitativní metody patří rozhovor a ke kvantitativní metodě dotazníkové šetření. Stanovila jsem si, že uskutečním individuální, strukturovaný rozhovor s učitelkami z mateřské školy, rozhovor zaznamenaný do záznamového archu s dětmi a dotazníkové šetření s rodiči těchto dětí. Součástí výzkumu jsou obrázky namalované dětmi, jejichž zadání bylo Namaluj holčičku a chlapečka. 2.6.1 Rozhovor Rozhovor znamená sběr dat od jedné osoby. Přitom je možné se soustředit na subjektivní významové struktury jedince. (Hendl, 2005, s. 182). Rozhovor se zároveň neopírá o písemnou formu vyjadřování respondenta, ale jde zde o ústní komunikaci. Rozlišujeme rozhovory strukturované, kdy má tazatel předem připraveny otázky na respondenta, kterých se tazatel striktně drží. Tento typ rozhovoru má výzkumný charakter. Dále se jedná o nestrukturovaný (volný) rozhovor, kdy jde o dialog, ve kterém si lidé vyměňují své názory a postoje a nějakým způsobem na ně reagují. Průběh může být často ovlivněn určitým tématem, ale často se mění na základě vzniklých asociací. Má funkci kontaktní, orientační či doplňující. Mezi těmito typy rozhovorů ještě existuje jeden typ rozhovoru, a tím je polostrukturovaný rozhovor. Tazatel má připraveny otázky nebo témata, která by chtěl s respondentem probrat. Hlavní výzkumnou metodou v mém výzkumu je individuální, strukturovaný rozhovor vedený s dětmi dle záznamového archu, doplněný o další získané informace. Záznamový arch o rozhovoru s dítětem obsahuje celkem 17 otázek, kdy je zde 10 otevřených, 3 polootevřené a 4 uzavřené otázky. Viz. Přílohy A, P I. Rozhovor s dětmi je prováděn formou kvalitativní metody, avšak je zpracován do tabulek četností a grafů, což je zpracování kvantitativní. Vzhledem k tomu, že se jedná o malý vzorek pro kvantitativní metodu, nelze výsledky rozhovorů objektivizovat.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 33 S učitelkami v mateřské škole byl veden strukturovaný rozhovor, kdy jim bylo položeno 7 otázek, viz Přílohy A, P III. U každé z učitelek byly položeny v souvislosti s rozhovorem v danou chvíli také otázky navíc. U těchto rozhovorů bylo nutné nejprve rozhovor přepsat za pomoci shrnujícího protokolu a vyhodnotit získané informace. Podle Hendla (2005) se tato technika používá tehdy, když se předpokládá, že jsou v textu zbytečná místa a proto se hned při poslechu provádí jistý způsob shrnutí. Otázky pro učitelky v MŠ 1. Víte, co jsou to genderové stereotypy? 2. Jak vnímáte genderové stereotypy obecně? 3. Ovlivňují genderové stereotypy u dětí výběr hraček ke hře? 4. Jakou barvu oblečení nosí děti do školky? 5. Jakým činnostem se při hře věnují chlapci a jakým děvčata? 6. Jakým způsobem reagujete na to, když si chlapec či dívka hraje s hračkou typickou pro opačné pohlaví? 7. Myslíte si, že při své práci podporujete genderové stereotypy u dětí? 8. Změnily se během Vaší praxe nějakým způsobem tyto stereotypy? 2.6.2 Dotazníkové šetření Pro zmapování postojů rodičů ke genderové stereotypizaci je použita kvantitativní metoda dotazníkové šetření (dotazník). Gavora (in Chráska, 2007, s. 163) vymezuje dotazník jako způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Dotazník jako takový je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně (Chráska, 2007, s. 163). Dotazníku je ovšem vytýkáno to, na rozdíl od kvalitativního šetření, že nezjišťuje, jaký respondent opravdu je, ale vidí pouze to, jakým by chtěl být či jak vidí sám sebe.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 34 U dotazníkového šetření se mohou používat jak otevřené (nestrukturované) položky, tak uzavřené (strukturované) položky. Podle Chrásky (2007) respondenti vyplňují raději dotazníky s uzavřenými otázkami. Otázky, které obsahuje dotazník pro rodiče, jsou pokládány tak, abych z nich získala co možná nejvíce informací o jejich postojích vůči genderovým stereotypům. Mohu se z nich také dozvědět, do jaké míry tyto stereotypy ovládají jejich rodinu, a tudíž ovlivňují i jejich dítě. Dotazník má dvě části: První část obsahuje sdělení pro respondenty, k čemu bude dotazník využit, jakým způsobem mají dotazník vyplnit a příslib o zachování anonymity ohledně informací. Druhá část je složena z 15 otázek, z toho 8 uzavřených, 4 polouzavřených a 3 otázky otevřené. Viz. Přílohy A, P II. Způsob zpracování dat, získaných pomocí dotazníkového šetření, je do tabulek četností, doplněné o grafy, což se jedná o kvantitativní zpracování. Avšak stejně jako u dětí, tak i u rodičů se jedná o malý výzkumný vzorek pro kvantitativní metodu a tudíž nelze výsledky objektivizovat.

UTB ve Zlíně, Fakulta humanitních studií 35 3 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT V této části své práce předkládám mnou získaná data kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Rozhovoru se účastnilo 26 dětí ve věku 5-6 let, z toho 13 dívek a 13 chlapců a 2 paní učitelky z mateřské školy. Dotazníkového šetření se účastnilo 26 rodičů. 3.1 Výsledky rozhovorů s dětmi Mnou položené otázky byly stejné pro všechny děti a rozhovor byl veden podle záznamového archu. Byl zde ovšem i prostor pro případné doplňující informace. Podklad pro některé otázky jsem čerpala u Karstena (2006). K těmto archům patří také kresby dětí na téma Jak poznáš holčičku a chlapečka. Tab. č. 1 Počet dětí dívky chlapci celkem počet dětí 13 13 26 Výzkumu se účastnilo 26 dětí, z toho 13 dívek a 13 chlapců. Tab. č. 2 Věk dětí dívka chlapec počet 5letých dětí 7 3 počet 6letých dětí 6 10 průměrný věk 5,5 5,8 průměrný věk dívek i chlapců 5,6 Tab. č. 2 představuje věk dětí, kdy se výzkumu zúčastnilo 10 5letých a16 6letých dětí, přičemž průměrný věk je 5,6 let.