MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY ANALÝZA MOŽNOSTÍ VYUŽITÍ INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ PŘI VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ DIPLOMOVÁ PRÁCE BRNO 2009 VEDOUCÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE PhDr. Dana BROŽOVÁ ZPRACOVALA Bc. Lenka HOUSERKOVÁ
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a veškeré použité prameny jsem uvedla v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Podpis:.
Děkuji touto cestou svému konzultantovi, PhDr. Daně Brožové, za cenné rady a připomínky, které mi udělovala po dobu tvorby a sestavování mé závěrečné práce.
OBSAH ÚVOD...6 1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ...8 1.1 Pojetí specifických poruch učení...8 1.2 Etiologie specifických poruch učení...10 1.3 Klasifikace a projevy specifických poruch učení...14 1.4 Další projevy specifických poruch učení...16 2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ...18 2.1 Legislativa týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.18 2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání...22 2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení podle RVP ZV...25 2.4 Možnosti péče a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení...26 3 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE VE VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ...28 3.1 Informační a komunikační technologie v rámci RVP ZV...28 3.2 Podmínky pro využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce..30 3.3 Možnosti využití informačních a komunikačních technologií ve výuce...32 3.4 Možnosti využití informačních a komunikačních technologií ve výuce žáků se specifickými poruchami učení...35 4 ANALÝZA MOŽNOSTÍ VYUŽITÍ INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ VE VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ...38 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle, metodologie...38 4.2 Charakteristika zkoumaného souboru a místa šetření...40 4.3 Vlastní šetření a analýza souboru...41 4.4 Vyhodnocení hypotéz...58 4.5 Závěry šetření...63 ZÁVĚR...66
SHRNUTÍ...68 SUMMARY...68 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...70 INTERNETOVÉ ZDROJE...71 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ...73 SEZNAM PŘÍLOH...74
ÚVOD V současné době je hodně diskutovaným tématem problematika specifických poruch učení a možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Informační a komunikační technologie (ICT) dnes ovlivňují většinu oborů lidské činnosti. A tak je tomu i ve vzdělávání. Hlavní příčinou je rozvoj technologií provázený stále rostoucím množstvím a vyšší dostupností informací. Tím se zvyšuje potřeba umět tyto informace zpracovávat, na úkor pouhého memorování encyklopedických znalostí. Tento trend je podporován také oficiálními materiály (např. Bílá kniha) včetně nového školského zákona, jehož součástí jsou rámcové vzdělávací programy. Pro svou diplomovou práci jsem si zvolila téma Analýza možností využití informačních a komunikačních technologií u žálů se specifickými poruchami učení, což spojuje výše zmíněná témata. Hlavním cílem mé diplomové práce je srovnání využívání informačních a komunikačních technologií učiteli v běžných třídách s integrovanými žáky se specifickými poruchami učení s učiteli ve třídách pro žáky s poruchami učení. Práce se skládá z části teoretické a praktické, celkově je členěna do čtyř kapitol. První kapitola teoretické části se zabývá problematikou specifických poruch učení a to pojetím specifických poruch učení, etiologií, klasifikací a projevy specifických poruch učení. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení je zpracováno ve druhé kapitole teoretické části. Je zde uvedena základní legislativa související se vzděláváním žáků se specifickými poruchami učení, je zde rozebrán Ramcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a také možnosti péče a vzdělávání těchto žáků. Třetí kapitola teoretické části se zabývá informačními a komunikačními technologiemi ve výuce žáků se specifickými poruchami učení. Tato kapitola specifikuje roli informačních a komunikačních technologií v rámci Ramcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, dále jsou zde popsány podmínky a možnosti pro využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce. 6
Praktická část a zároveň i poslední kapitola obsahuje samotné výzkumné šetření. Jedná se o kvantitativní výzkum, jehož stěžejní technikou je dotazník. Respondenty tvoří učitelé čtyř vybraných škol a jejich ředitelé. Výsledky šetření jsou zpracovány do tabulek a grafů, v závěru jsou ověřeny hypotézy a vyhodnoceny výzkumné cíle. 7
1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ 1.1 Pojetí specifických poruch učení Terminologické pojetí ani definování specifických poruch učení (dále SPU) není jednotné a v průběhu let prošlo mnoho změnami. Tato nejednotnost je dána především vědními obory a přístupy různých odborníků z vědních oborů. Dalším důvodem je také široká symptomatika SPU. Poruchy učení nejsou tedy jen problémem pedagogickým a psychologickým, ale také lingvistickým, v některých případech psychiatrickým a neurologickým (srov. Pokorná 2001, Zelinková 2003). U nás jsou za největší odborníky zabývající se poruchami učení považováni Matějček, Zelinková, Tymichová a Pokorná. Ze zahraničí jsou to Bakker, Barkley, Munden, Train, Rief a další. Současné výzkumy vzdělávání žáků s SPU se zaměřují na přístupy k výuce cizích jazyků, využití mediálních prostředků se zaměřením na informační technologie a také řeší otázky stylů učení u těchto jedinců. Výzkumy jsou spojovány se jmény Mareš, Skalská, Kocurová a Zelinková (Bartoňová 2006). Dnes již klasická definice dyslexie byla přijata Světovou neurologickou federací na konferenci expertů v roce 1968 v Dallasu, USA: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu (Matějček 1995, s. 19). Významná je také definice z roku 1980, kterou vydal Národní ústav zdraví ve Washingtonu spolu s Ortonovou společností: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívaní takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. 8
I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček 1995, s. 24). Novější je definice Britské dyslektické asociace z roku 1997: Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč (Zelinková 2003, s.17). Problematiku SPU najdeme také v 10. Revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992. Specifické vývojové poruchy školních dovedností jsou zařazeny do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80 F89 Poruchy psychického vývoje. Zahrnují tyto základní diagnózy (Bartoňová 2006, s.8): F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.8 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F83 Smíšené specifické vývojové poruchy V pedagogické a psychologické literatuře se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení (Bartoňová 2006). 9
Na základě různých projevů jsou pak SPU dále členěny na: Dyslexii = specifická porucha čtení Dysgrafii = specifická porucha psaní Dysortografii = specifická porucha pravopisu Dyskalkulii = specifická porucha matematických schopností Dyspinxii = specifická porucha kreslení Dysmúzii = specifická porucha hudebnosti Dyspraxii = specifická porucha obratnosti (Bartoňová 2004). V našem základním školství tvoří žáci se SPU velkou skupinu integrovaných nebo zohledňovaných žáků. Výskyt jedinců s touto poruchou je těžké vyčíslit, odhaduje se, že v našich školách tvoří žáci s SPU 2-4 %, přitom u chlapců se poruchy učení vyskytují třikrát více než u dívek (Bartoňová 2006). 1.2 Etiologie specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá. Existuje celá řada teorií, rozhodující je z jakého úhlu pohledu tuto problematiku zkoumáme, zda vycházíme z hlediska psychologického, speciálně pedagogického, neurofyziologického, sociologického nebo lingvistického. V počátcích výzkumů týkajících se příčin vzniku SPU se vytvořily dva směry, jedni viděli hlavní příčinu v dědičnosti, druzí v mozkovém poškození. Až výzkumy O. Kučery v 60. letech 20. století upustily od tohoto jednostranného pohledu. O. Kučera se svým týmem se věnoval výzkumu dyslexie v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích a zjistili následující příčiny: 1. lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) 50% případů 2. dědičnost (hereditální příčiny) ve 20% případů 3. kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti asi v 15% případů 4. neurotická nebo nezjištěná etiologie u 15% případů (Srov. Matějček 1995, Zelinková 2003). 10
Angermaier (In Pokorná 2001, s.76) sestavil katalog příčin specifických poruch učení: 1. funkční nedostatky a deficity schopností - nižší inteligence, nižší verbální inteligence, řečové obtíže, artikulační obtíže, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, jednostranné intelektuální nadání, snížená schopnost vizuální diferenciace, narušená vizuo-motorická koordinace, nedostatečná zraková diferenciace, snížená schopnost postřehování, špatná paměť 2. poruchy koncentrace a menší odolnosti vůči námaze - nedostatečná schopnost napnout své síly, lenost, odklon pozornosti, nedostatečná schopnost koncentrace, nervozita, neklid, úzkostnost, nesamostatnost, kolísající pracovní rytmus, zabíhavá pozornost, hektický pracovní styl, dítě pracuje bez rozmyslu, nestálá pohotovost k učení, dítě ztratilo naději na úspěch, ztráta odvahy, nepříznivá motivace k učení 3. Nedostatečné vnější podmínky: a) mimoškolní faktory zátěž a zanedbanost způsobená neuspořádanými poměry v rodině, ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů, chybějící domácí pomoc a péče při přípravě do školy b) školní faktory role outsidera mezi spolužáky, častější změna školy a absence ve škole, učitel předem očekává snížený výkon, metodické chyby a nedostatečné osobní nasazení učitele 4. konstituční nedostatky - poruchy zraku nebo sluchu, zdravotní potíže a na nich závislá zvýšená únavnost a jiné poruchy, tělesný a růstem podmíněný neklid a impulzivita, postižení mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj Výzkumem příčin specifických poruch učení se zabývala také Ute Frith (In Zelinková 2003, s. 21), která shrnuje příčiny do třech rovin biologicko-medicínská, kognitivní a behaviorální rovina. 1. Biologicko-medicínská rovina Genetika existují důkazy, že specifické poruchy učení jsou ovlivněny geny. Není to ovšem jeden jediný gen, který způsobí poruchu, existuje několik klíčových genů. Poslední výzkumy ukazují na podíl chromozomů 2, 3, 6, 7, 15, 18 a možná i dalších. 11
Nejpravděpodobnější model vzniku poruchy je, že určité geny v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu prostředí dají vzniknout dyslexii. Toto zjištění má význam nejen pro teorii, ale hlavně pro praxi, vyplývá z toho, že pokud se porucha vyskytuje v rodině, je to jeden z rizikových faktorů u dítěte (Zelinková 2003). Struktura a fungování mozku mozek jedinců se specifickými poruchami učení se liší strukturou i funkcí. Tyto odlišnosti zahrnují velké anatomické rozdíly i odlišnosti na úrovni buněk a spojů mezi nimi (Zelinková 2003). Hormonální změny výzkumy ukazují, že jednou z příčin může být zvýšená hladina testosteronu. Testosteron ovlivňuje vývoj sekundárních pohlavních znaků a na druhou stranu může omezovat vývoj některých dalších znaků. A proto jsou těmito poruchami více postiženi chlapci (Zelinková 2003). Cerebelární teorie autory teorie jsou Roderic Nicolson a Angela Fawcett (Zelinková In Bartoňová 2005). Za hlavní příčinu považují deficit aktivity mozečku, který způsobuje poruchy procesu automatizace, poruchy rovnováhy a neplynulost pohybů. 2. Kognitivní rovina Fonologický deficit jedinci s dyslexií mají potíže v manipulaci s hláskami ve slově. Dále bylo ověřeno, že tito jedinci dosahují v testech fonematického sluchu horších výsledků než běžná populace (Zelinková In Bartoňová 2005). Vizuální deficit mnoho jedinců s dyslexií má potíže s identifikací hlásek ve slově, mají nestabilní vnímání tisku, jehož příčinou je nejspíš nekontrolovatelný pohyb očí po stránce, když se snaží zafixovat slovo (Zelinková 2003). Deficit v oblasti řeči a jazyky podle M. Snowling, K. Liebermann (In Zelinková 2003) postihuje dyslexie mluvenou a psanou řeč, systém osvojování jazyka a jazykové kompetence. Často se vyskytuje také snížená schopnost rychlého jmenování písmen, barev, předmětů na obrázku, hledání rýmů. U nás se poruchy učení spojují s menší slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování, s nižším jazykovým citem a artikulační neobratností. 12
Deficit v procesu automatizace tento deficit vyplývá z neplnohodnotné aktivity mozečku, který se podílí na automatizaci pohybových dovedností, ale také vědomostí, jako je násobilka, vyjmenovaná slova, osvojování slovní zásoby v cizím jazyce (Zelinková In Bartoňová 2005). Deficity v oblasti paměti u jedinců s poruchami učení je narušena jak paměť krátkodobá, pracovní, tak i dlouhodobá. Při narušení krátkodobé paměti dochází k potížím v zapamatování pokynů, úkolů a opakování právě slyšeného.pracovní paměť je důležitá při řešení úkolů, které požadují vybavení více poznatků, proto jedincům s poruchami učení činí velké potíže psaní diktátů, při kterém si musí vybavovat gramatická pravidla z různých oblastí. Dlouhodobá paměť uchovává obsah informací, dochází k přesunu z krátkodobé do dlouhodobé paměti a tento přesun je ovlivněn kvalitou uložených poznatků, jejich opakováním a užíváním (Zelinková 2003). Deficit v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů tj. rychlost výkonu. Jedinci se specifickými poruchami učení mají potíže při rychlém jmenování po sobě jdoucích podnětů. Tento problém není způsobený neznalostí, ale potížemi při vybavování (Zelinková In Bartoňová 2005). Kombinace deficitů většina autorů se shoduje na působení více deficitů, nejčastěji se jedná o fonologické uvědomění, řeč, paměť, deficit v procesu automatizace (Zelinková 2003). 3. Behaviorální rovina V této rovině se zabýváme projevy jedinců se specifickými poruchami učení při čtení a psaní, jaké jsou výsledky reedukace a také chování v průběhu těchto aktivit (Zelinková In Bartoňová 2005). 13
1.3 Klasifikace a projevy specifických poruch učení Specifické poruchy učení jsou nadřazeným pojmem pro dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii. Tyto poruchy se mohou vyskytovat samostatně, ale častěji tvoří komplex poruch. Častý je také jejich výskyt se spojením se syndromem poruchy pozornosti (Jucovičová 2001). Dyslexie je porucha čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. Tato porucha vzniká na podkladě poruchy zrakové percepce, pravolevé a prostorové orientace, neschopnosti analyzovat a syntetizovat, narušená je zraková paměť, mikromotorika očních pohybů, motorika mluvidel a působí i porucha koncentrace pozornosti. Narušeno je čtení jako celek čtení je pomalé, namáhavé, neplynulé, nebo naopak rychlé, překotné, potíže jim činí intonace a melodie věty, nesprávně využívají dech, opakují začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku, přeskakují řádky a těžko se orientují v textu. Porucha tedy postihuje rychlost, správnost, techniku čtení i porozumění textu. Ve čtení se objevují typické specifické chyby: statická inverze zaměňování písmen tvarově podobných (např. b-d-p, a-o-e, m- n, l-k-h), kinetická inverze přesmykování slabik (např. lokomotiva kolomotiva), vynechávání písmen, slabik, slov, vět, přidávání písmen, slabik, slov i vět, vynechávání diakritických znamének nebo jejich nesprávné používání, domýšlení koncovek, tzv. dvojí čtení. Velkým problémem je reprodukce čteného textu, buď si vůbec nepamatují, co četli, nebo ho reprodukují nesprávně. Je to důsledek přílišného soustředění na samotné čtení, kdy jim pak obsah uniká. (srov. Jucovičová 2001, Bartoňová 2006, Zelinková 2003). Dysgrafie je porucha písemného projevu. Příčinou je porucha jemné motoriky, dále také poruchy motorické koordinace a senzomotorické obtíže. Narušeno je psaní jako vlastní akt. Dochází k potížím se zapamatováním a napodobováním tvarů písmen nedodržují tvary písmen, písmena nedotahují, nedopisují, jejich písmo je příliš velké nebo malé, obtížně čitelné, neupravené. Mají potíže s udržením písma na řádku, se směrem a sklonem písma. Stejně jako u dyslexie zaměňují tvarově podobná písmena. Tempo psaní je velmi pomalé, mají potíže při napojování jednotlivých písmen na sebe, často škrtají a přepisují písmena. Psaní je pro ně náročné a vyžaduje mnoho energie, 14
vytrvalosti a času. Časté je také špatné držení psací potřeby (srov. Jucovičová 2001, Zelinková 2003). Dysortografie je porucha pravopisu. Vzniká na podkladě poruchy sluchové percepce, neschopnosti sluchové analýzy a syntézy, narušena je také sluchová orientace a sluchová paměť. Projevuje se ve dvou oblastech. Prvním problémem je zvýšený počet specifických dysortografických chyb, mezi které patří potíže s rozlišováním krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny- ni, rozlišování sykavek, vynechávání, přesmykování, přidávání písmen nebo slabik, nedodržování hranic slov v písmu. K těmto potížím se ještě přidávají potíže s osvojováním gramatických pravidel a jejich aplikace (srov. Jucovičová 2001, Zelinková 2003). Dyskalkulie je porucha matematických schopností. Vzniká na podkladě obtíží ve sluchové i zrakové percepci, pravolevé a prostorové orientaci, dále porucha koncentrace pozornosti a paměti, může být přítomna porucha motoriky a senzomotorické koordinace. Tato porucha postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické představy i geometrii. Dochází k obtížím v osvojování matematických pojmů, chápáním a prováděním operací. Podle charakteru obtíží se dělí na několik typů: praktognostická dysklalkulie narušena je matematická manipulace s předměty nebo symboly, neschopnost pochopení pojmu číslo, v geometrii nezvládají seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti a diferencovat tvary. verbální dyskalkulie potíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. lexická dyskalkulie neschopnost číst číslice, čísla, operační symboly. grafická dyskalkulie neschopnost psát matematické znaky. operační dyskalkulie porucha provádění matematických operací, sčítání, odčítání, násobení, dělení. ideognostická dyskalkulie porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Obvykle mají potíže s řešením slovních úloh, kdy si nedokáží převést slovní zadání do číselného zápisu (srov. Zelinková 2003, Bartoňová 2006, Jucovičová 2001). Dysmúzie je porucha vnímání a reprodukce hudby. Vyskytují se obtíže v rozlišování tónů, zapamatování melodie, rozlišování a reprodukování rytmu (Bartoňová 2006). 15
Dyspinxie je porucha kreslení. Charakteristická je nízká úroveň kresby, neobratné zacházení s tužkou, neschopnost převést své představy na papír, potíže s pochopením perspektivy. Dyspraxie je porucha obratnosti. Dochází k potížím při vykonávání složitých úkonů, které se mohou projevovat i při běžných denních činnostech. Postihuje koordinaci pohybů a vývoj pohybových dovedností. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, často v mladším věku nezvládají sebeobsluhu. Nejvýznamnější potíže se projevují v tělesné výchově (srov. Bartoňová 2006, Zelinková in Bartoňová 2007). 1.4 Další projevy specifických poruch učení Na proces učení mají vliv kognitivní funkce. U žáků s poruchami učení se objevují abnormality ve vývoji těchto funkcí a dochází tak k deficitům v různých oblastech. Kombinací těchto projevů dochází k široké variabilitě projevů specifických poruch učení (Zelinková in Bartoňová 2007). Řeč (komunikace) narušeno může být porozumění řeči, vyjadřování, často se vyskytuje oslabení jazykového citu a u některých jedinců lze diagnostikovat specifický logopedický nález. Tyto potíže se pak projevují ve čtení, porozumění čtenému textu a i v písemném projevu (Zelinková in Bartoňová 2007). Sluchová percepce nejedná se o sluchové vady, ale schopnost rozlišovat jemné přírodní zvuky i elementy lidské řeči. Jedincům s poruchami učení činí potíže úkoly zaměřené na manipulaci s hláskami ve slově, při čtení a psaní nejsou schopni určit hlásky, které tvoří slovo, nebo slovo z daných hlásek složit. Nejvýrazněji se tento deficit projevuje při opakování nesmyslných slov, kdy tito jedinci dosahují mnohem horších výsledků než běžná populace (srov. Zelinková 2003, Zelinková In Bartoňová 2007). Soustředění jedinci s poruchami učení se soustředí jen krátkodobě, nevydrží dlouho ani u činnosti, která ho zajímá (Zelinková 2003). 16
Pravolevá a prostorová orientace zaměňují pravou a levou stranu na sobě i v prostoru, špatně se orientují v sešitě, knize, na lavici, v místnosti i budově. Potíže se projevují v matematice, geometrii a při orientaci na mapě (srov. Zelinková 2003, Zelinková In Bartoňová 2007). Zrakové vnímání nejde o zrakové vady, ale o schopnost rozlišovat jednotlivé detaily tvarů, zrakovou analýzu, syntézu, diferenciaci, vedení očních pohybů, rozlišování figura pozadí. Dochází tak k chybám v rozlišování písmen, číslic, potíže s orientací v textu. (srov. Zelinková 2003, Zelinková In Bartoňová 2007) Jemná a hrubá motorika narušeny jsou nejen pohyby těla, ale i rukou, prstů a oční pohybů (Zelinková 2003). Chování poruchy chování vznikají jako následek poruch učení. Dítě na sebe upozorňuje, šaškuje, často jsou přítomny neurotické projevy, strach a napětí (Zelinková 2003). Shrnutí: V současné době trpí specifickými poruchami učení vysoké procento žáků základních škol a tak se tato problematika stává velmi aktuálním tématem našeho školství. Specifické poruchy učení jsou specifické svými příčinami vzniku a i svými projevy. Tyto poruchy jsou vždy vrozené a určitý vliv má i dědičnost. Intelektové schopnosti těchto žáků jsou průměrné až nadprůměrné, porucha tedy není následkem snížených intelektových schopností, ale příčinou je narušení funkcí, které jsou potřebné pro učení vnímání, poznávání a motorická koordinace. Mohou se objevit v různých stádiích vývoje dítěte, rozvíjí se nejen v průběhu mladšího školního věku, ale i staršího školního věku dítěte, tedy na druhém stupni základní školy, kde se nabalují další potíže související s poruchami učení a to hlavně v naukových předmětech. Proto je vždy důležitá správná diagnostika, reedukace, vhodný přístup ve škole i v rodině. 17
2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 2.1 Legislativa týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Po roce 1989 došlo v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami k velkým změnám. Začalo postupné přetváření vzdělávacího systému po vzoru evropské společnosti. Po vzniku samostatné České republiky se součástí ústavního pořádku České republiky stala Listina základních práv a svobod, kde se v článku 33 ustanovuje, že každý má právo na vzdělání (Listina základních práv a svobod [online]). V roce 2001 byl schválen Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha. Bílá kniha je systémový projekt, jsou zde formulována myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy. Vymezuje nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. Vznikla tak nová struktura kurikulárních dokumentů, které jsou vytvářeny na dvojí úrovni státní a školní. Státní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří Státní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní, střední gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Školní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří Školní vzdělávací programy (Vítková 2004). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami dále legislativně upravuje zákon č. 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), na tento zákon navazují vyhláška č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, a vyhláška č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných (Bartoňová 2005). Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Školský zákon v 16 definuje, kdo je považován za žáka se speciálními vzdělávacími potřebami: Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je 18
osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Dále jsou tady taky definováni žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním. Potřeby těchto žáků zajišťují školská poradenská zařízení. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování jsou stanoveny vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Hodnocení přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. Dále mají tito žáci právo při vzdělávání na bezplatné používání speciálních učebnic a speciálních didaktických a kompenzačních učebních pomůcek poskytovaných školou. Je-li to nutné zřizují se pro tyto žáky školy nebo se souhlasem krajského úřadu v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Ředitel má možnost se souhlasem krajského úřadu a vyjádřením školského poradenského zařízení ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává žák se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. Podle 18 tohoto zákona může ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ředitel školy může u žáků s vývojovou poruchou učení podle 51 rozhodnout o použití slovního hodnocení a to na základě žádosti zákonného zástupce (Školský zákon [online]). Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních Poradenské služby jsou poskytovány bezplatně a jsou určeny dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením na jejich vlastní žádost a 19
jejich poskytnutí je podmíněno písemným souhlasem žáka, v případě nezletilého žáka písemným souhlasem jeho zákonného zástupce. Poradenské služby přispívají: vytvářet vhodné podmínky pro celkový rozvoj žáků, naplňovat vzdělávací potřeby žáků, k prevenci a řešení výukových a výchovných problémů, vytvářet vhodné podmínky k integraci, pomáhají při volbě vzdělávací cesty i při profesní orientaci, rozvíjet znalosti a profesní dovednosti pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních (Vyhláška 72/2005 [online]). Mezi poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Ve škole zajišťují poradenské služby zpravidla výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Vývojové poruchy učení spadají do kompetencí pedagogicko-psychologické poradny (PPP). PPP poskytuje služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Činnost probíhá ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců ve školách a školských zařízení. Činnosti poradny jsou následující. zjišťování připravenosti na povinnou školní docházku navrhuje zařazení žáka do školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání spolupracuje při přijímání žáků do škol zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků poskytuje poradenské služby žákům, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků poskytuje metodickou podporu škole zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů, realizaci preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence (Vyhláška 72/2005 [online]). 20
Vyhláška č. 73/2005 Sb.o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vzdělávání těchto žáků se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření. Tím se rozumí využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Speciální vzdělávání je poskytováno žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, a to formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací forem(vyhláška 73/2005 [online]). Pro žáky s vývojovými poruchami učeni je zřizována základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení nebo základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování. Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je stanoven individuální vzdělávací plán (IVP). IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů vyšetření, doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Obsahem IVP je obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi. Jsou zde vytyčeny cíle vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volba pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Vyjádření, zda je potřeba dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. Je určen pedagogický pracovník školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat. Obsahuje také návrh případného snížení počtu žáků ve třídě, předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků a závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření (Vyhláška 73/2005 [online]). 21
IVP je vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, v průběhu roku může být doplňován a upravován podle potřeby. Vypracovává se ve spolupráci se školským poradenským zařízením a zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem a za jeho zpracování odpovídá ředitel. Ředitel seznámí s plánem zákonné zástupce žáka nebo zletilého žáka a ti je potvrdí svým podpisem. PPP sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v individuálním vzdělávacím plánu a poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu. V případě nedodržování stanovených opatření informuje o této skutečnosti ředitele školy. Dále je v této vyhlášce stanovena činnost asistenta pedagoga, organizace speciálního vzdělávání, podmínky zařazování žáků do speciálního vzdělávání, počty žáků, atd. (Vyhláška 73/2005 [online]). 2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Dle školského zákona upravuje náležitosti základního vzdělání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV). RVP ZV vychází z nové strategie vzdělávání zdůrazňující klíčové kompetence, vychází z koncepce celoživotního učení, formuluje očekávanou úroveň vzdělání, podporuje pedagogickou autonimii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání (RVP ZV, [online]). Pojetí RVP ZV Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je to jediná etapa vzdělávání, kterou povinně absolvují všichni žáci. Základní vzdělávání na 1. stupni je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka. Svým činnostním a praktickým pojetím motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání. Na 2. stupni získávají žáci vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní samostatné učení a utváření hodnot a postojů. Jsou rozvíjeny zájmy žáků, využívány jsou jejich vyšší učební možnosti. Dochází k provázanosti vzdělávání a života školy se životem mimo školu. Nutné je podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby se každé dítě prostřednictvím 22
výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. Vytvářejí se odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZV, s. 10 [online]). Principy RVP ZV RVP ZV navazuje na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. Vymezuje vzdělávací obsah očekávané výstupy a učivo, specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání. Jako závaznou součást základního vzdělávání zařazuje průřezová témata. Podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků. RVP ZV umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání (RVP ZV, s. 8 [online]). Cíle RVP ZV Hlavním cílem základního vzdělávání je utváření a rozvíjení klíčových kompetencí a poskytnutí žákům základ všeobecného vzdělání, které je orientované na praktické využití v životě. Žáci si mají osvojit strategie učení a být motivováni pro celoživotní učení. Mělo by se u nich podněcovat tvořivé myšlení, logické uvažování a schopnost řešit problémy, poznat a rozvíjet své schopnosti a dále je pak uplatnit při své profesní orientaci a ve vlastním životě. Dalším cílem je vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci, rozvíjet u nich schopnost spolupracovat a respektovat se, být tolerantní a ohleduplný k ostatním lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi. Žáci by měli být připravováni k svobodnému projevu, zodpovědnosti, uplatňování svých práv a plnění svých povinností. Dále by měli být vedeni k projevování pozitivních citů v chování a prožívání životních situacích, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě. Důležité je také naučit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní i sociální zdraví (RVP ZV, s. 10 [online]). 23
Klíčové kompetence Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, svůj počátek má v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Na konci základního vzdělání není ještě proces osvojování dokončen, ale tvoří základ pro žákovo celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu. Za klíčové jsou v etapě základního vzdělávání považovány kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní (RVP ZV, s. 12 [online]). Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) (RVP ZV [online]). Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Očekávané výstupy mají činnostní povahu praktičnost, využitelnost a ověřitelnost v běžném životě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné. Učivo je strukturováno do jednotlivých tematických okruhů a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do ročníků nebo delších časových úseků. Teprve na úrovni ŠVP se stává učivo závazné. Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů škola 24
rozčlení do vyučovacích předmětů a rozpracuje tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí (RVP ZV [online]). Průřezová témata Prezentují okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou významným formativním prvkem. Všechna průřezová témata mají jednotné zpracování. Obsah průřezových témat je rozpracován do tematických okruhů, a každý tematický okruh obsahuje nabídku témat. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím se stává vzdělání komplexnější. V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata (RVP ZV [online]): Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Environmentální výchova Mediální výchova 2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení podle Rámcového vzdělávacího programu pro zákadní vzdělávání Při vzdělávání žáků se SPU je nutné vytvářet podmínky pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Je třeba uplatňovat při jejich vzdělávání speciálně pedagogické postupy a alternativní metody. Vzdělávání těchto žáků vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí, které umožňuje žákům rozvíjení jejich vnitřního potenciálu, směruje je k celoživotnímu učení, k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění, a tím podporuje jejich sociální integraci. Při vzdělávání těchto žáků jsou také využívány kompenzační pomůcky, didaktické pomůcky, speciální učebnice, speciální výukové programy, v případě potřeby může být zajištěna pomoc dalšího pedagoga ve třídě apod. (RVP ZV [online]). 25
Obsah vzdělávání u žáků s SPU se zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Důležitý je pedagog seznámený s problematikou poruch učení, vhodné podmínky pro výuku, využívání specifických postupů a metod výuky a neměla by chybět úzká spolupráce s poradenskými pracovišti. Vzhledem k charakteru poruchy se budou potíže projevovat především v souboru kompetencí vztahujících se k učení, dále kompetence řešení problémů a v oblasti komunikace (Vítková 2004). Při vzdělávání žáků s SPU je nutné zajistit odpovídající podmínky vzdělávání. Na prvním místě je to kvalifikovaný pedagog, který zná a respektuje specifické problémy žáka. Dále individuální přístup k žákovi, přihlédnutí k charakteru poruchy při hodnocení a klasifikaci žáka. Při výuce využívat postupy a metody náprav poruch učení. Při vzdělávání těchto žáků se upravuje také prostředí třídy snížený počet žáků, přehledné a strukturované prostředí. Den by měl mít pravidelný režim a neměla by chybět také pravidelná relaxace. Významná je také spolupráce s rodiči, která se zaměřuje na jednotný přístup k žákovi (Vítková 2004). 2.4 Možnosti péče a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Forma vzdělávání žáků s SPU vychází z doporučení pedagogicko psychologické poradny. V současné době u nás existují následující možnosti: Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy této formy se využívá u lehčích poruch v rámci třídy základní školy. Učitel by se měl orientovat v problematice poruch učení a vytvořit žákovi co nejoptimálnější prostředí. Žák může být ve třídě základní školy také integrován a to v případě, že je porucha těžšího stupně a jsou-li dodrženy podmínky integrace (Bartoňová 2006). Individuální péče prováděná učitelem, absolventem speciálního kurzu nebo speciální pedagog působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky, kabinety dyslektiků, reedukační péči, postupy konzultuje s poradenským pracovištěm (Bartoňová 2006). 26
Třídy individuální péče při základní škole do těchto tříd dochází žáci v průběhu dne, většinou se jedná o hodiny českého jazyka, kde se učitel zaměřuje na reedukaci. Po této hodině se žáci vrací do své kmenové třídy. Reedukaci zajišťuje většinou speciální pedagog (Bartoňová 2006). Cestující učitel jde o pracovníka pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně-pedagogického centra, který dochází do základní školy a v průběhu vyučování provádí reedukační péči (Bartoňová 2006). Třídy pro žáky s poruchami učení a chování je zde snížený počet žáků ve třídě a výuku zajišťuje speciální pedagog. Legislativně jsou tyto třídy zajištěny vyhláškou č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (Bartoňová 2006). Základní školy pro žáky se specifickými poruchami učení o žáky se starají odborníci, je zajištěn individuální přístup a speciální péče v průběhu celého dne (Bartoňová 2006). Individuální a skupinová péče v pedagogicko psychologické poradně při individuální péči se jedná o individuálně vedenou reedukaci, skupinová péče je realizována formou edukativních a stimulačních skupin. Do této péče jsou zapojeni i rodiče (Bartoňová 2006). Shrnutí: Naše školství prošlo během posledních let mnohými změnami. Byly vymezeny nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou formulovány úkoly vzdělávání v 21. století. Důraz je přitom kladen na celkový rozvoj žáků a získání klíčových kompetencí. RVP ZV se zabývá také problematikou vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které řadíme také žáky se specifickými poruchami učení. Je zde charakteristika žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a podmínky nutné k jejich vzdělávání. 27
3 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE VE VÝUCE ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 3.1 Informační a komunikační technologie v rámci RVP ZV Charakteristika vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie Tato vzdělávací oblast umožňuje žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti. Získají elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, naučí se orientovat ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat je při svém dalším vzdělávání i v praktickém životě. Vzrůstá potřeba osvojení si základních dovedností práce s výpočetní technikou a tak byla vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie zařazena jako povinná součást základního vzdělávání na 1. i 2. stupni. Tyto dovednosti jsou v dnešní společnosti nezbytným předpokladem uplatnění na trhu práce i podmínkou k efektivnímu rozvíjení profesní i zájmové činnosti. Ovládání výpočetní techniky, schopnost rychlého vyhledávání a zpracování potřebných informací pomocí internetu umožňuje realizovat metodu učení kdekoliv a kdykoliv. To vede k odlehčení paměti, umožňuje to také rychlou aktualizaci poznatků a vhodně doplňuje učební texty. Dovednosti získané ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie mohou žáci využít ve všech vzdělávacích oblastech celého základního vzdělávání. Tím přesahuje rámec vzdělávacího obsahu vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie, a stává se součástí všech vzdělávacích oblastí základního vzdělávání (RVP ZV [online]). Cíle vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie Vzdělávání v této vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k poznání úlohy informací, využívání moderních informačních a komunikačních technologií, porozumění toku informací - vznik, uložení na médium, přenos, zpracování, vyhledávání a praktické využití. Žáci se učí formulovat svůj požadavek a využívat při interakci s počítačem algoritmické myšlení. Učí se 28
pracovat s informacemi - porovnávají informace a poznatky z většího množství alternativních informačních zdrojů, a tak ověřují věrohodnost vyhledaných informací. Vede žáky k využívání výpočetní techniky, aplikačního i výukového softwaru ke zvýšení efektivnosti své učební činnosti a racionálnější organizaci práce. Učí se tvořivému využívání softwarových a hardwarových prostředků při prezentaci výsledků své práce, pochopení funkce výpočetní techniky jako prostředku simulace a modelování přírodních i sociálních jevů a procesů. Opomenout se nesmí ani respektování práv k duševnímu vlastnictví při využívání softwaru a zaujetí odpovědného, etického přístupu k nevhodným obsahům vyskytujících se na internetu či jiných médiích (RVP ZV, s. 32-34 [online]). Propojení vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie s průřezovými tématy Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - dovednosti osvojené žáky v této vzdělávací oblasti jsou využívány k samostatnému získávání informací o zemích Evropy a světa, o jejich životě a událostech. Tyto informace se pak stávají prostředkem pro orientaci v nabídce vzdělávacích, pracovních, kulturních a zájmových příležitostí a při navazování kontaktů (RVP ZV [online]). Enviromentální výchova - umožňuje aktivní využívání výpočetní techniky (internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa (RVP ZV [online]). Mediální výchova - jedná se o využívání tištěných i digitálních dokumentů jako zdrojů informací. Pozornost je věnována správnosti a přesnosti sdělení, a to jak kritickou analýzou existujících textů, tak vlastní produkcí a utváření návyku ověřovat si veškeré údaje (RVP ZV [online]). 29
3.2 Podmínky pro využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce Začleňování informačních technologií do vzdělávání byl postupný proces a probíhal ve třech etapách: 1. Automating počítače byly využívány především pro testování žáků, žáci se setkávali s počítači ve vyučovacích předmětech informatika nebo programování, kde se učili o algoritmech a automatizaci a vyvíjeli programy pro počítač. 2. Information počítače sloužili učitelům k přípravě učebních materiálů, žáci využívali počítač pro zpracování dat a řešení problémů z oblasti techniky, matematiky, přírodních věd i humanitních oborů. 3. Communication v současné době se do popředí dostává především rychlý přístup k velkému množství informací (Novák 1998). Moderní informační a komunikační technologie proměnily naši kulturu, společnost a také zvýšily nároky na profesionalitu učitele. Využívání počítačů ve výuce se v českých školách stále zvyšuje a také odbornost učitelů v této oblasti je čím dál na lepší úrovni. Využíváním počítače a internetu se učitelům i žákům otvírá nové okno poznatků a informací. Počítač se stává účinným pomocníkem ve všech etapách práce s pedagogickými informacemi (srov. Novák 1997, Novák 1998). Pro efektivní využívání ICT při výuce je nutné splnění několika podmínek. 1. Odpovídající technické zázemí jak vhodné počítače v potřebném počtu a kvalitě, tak aby měli učitelé přístup k počítači, kdykoli ho potřebují. Dále je to počítačová učebna, počítačová síť a připojení k internetu. Přístup k počítačům by měli mít i žáci, a to i mimo vyučování. Pro maximální využití techniky by pak měl být v každé třídě k dispozici alespoň jeden počítač s projekčním zařízením. Potřebné je také softwarové vybavení. Případně také sluchátka, mikrofon, tiskárna, skener, dataprojektor, interaktivní tabule, digitální fotoaparát, videokamera (srov. Jílková [online], Novák 1998). 30
2. Počítačová gramotnost učitelů pojem počítačová gramotnost zahrnuje znalost obsluhy počítače. Učitelé by měli ovládat několik následujících úkonů: práce se systémem zahrnuje schopnost upravit si pracovní prostředí, využívat možnosti Ovládání panelů a programů v Příslušenství, umět si vytvořit složku, vyhledat soubor, složku, zkopírovat z a na disk, přejmenovat soubor, složku atd. práce s textem schopnost pracovat s textem podle zásad tvorby textů, umět vkládat různé objekty a upravovat jejich vlastnosti, upravovat text, používání nástrojů, jako je např. kontrola pravopisu, umět nastavit Vzhled stránky atd. práce s tabulkami schopnost vytvořit a upravit tabulku, umět sestavit jednoduché vzorce, používat základní funkce, vytvořit graf atd. práce s obrázky naučit se vytvořit obrázek, vložit obrázek, úpravy obrázků, ovládání scanneru, používání digitálního fotoaparátu atd. elektronická pošta komunikace s žáky i jejich rodiči, s kolegy a dalšími odborníky. Elektronickou poštu můžeme využít k zadávání domácích úkolů, ke kontrole vypracování domácích cvičení, konzultace problémů apod. práce s informačními zdroji vyhledávání informací, aktualizace vědomostí, sledování novinek, vyhledávání elektronických publikací a také možnost e-learningu (srov. Šonková, Vokounová [online]). Jak už jsem uvedla výše, počítač může být učiteli pomocníkem v různých etapách výuky a k různým účelům. Každý rok musí učitelé vyplnit celou řadu pedagogických dokumentací - např. zahajovací statistiku, vysvědčení, třídní výkaz, informace o dětech, které je nutno poskytnout odborným pracovištím a státním institucím, zameškané hodiny. Dále si mohou na počítači vytvářet dokumenty, které s menšími změnami mohou využívat i několik let patří sem přípravy na hodiny, didaktické materiály, tématické plány, kontrolní testy, šablony pro zápisy schůzek, seznamy dětí, apod. Učitelům se tak usnadňuje práce, všechno potřebné mají přehledně uložené a případné opravy jsou časově méně náročné. Nezanedbatelný je i minimální skladovací prostor oproti papírovým spisům (Kofránková [online]). Přímo ve výuce potom mohou počítač napojit na zpětný projektor, na kterém potom mohou promítat své prezentace. Výhodou počítače před samotným zpětným projektorem je možnost vkládání dynamických efektů. Dále mohou využívat didaktické 31