Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení Diplomová práce Brno 2016 Vedoucí práce: PhDr. Alena Sedláčková, Ph.D. Autor práce: Bc. Zuzana Lindovská

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákoník), ve znění pozdějších přepisů. V Brně dne podpis...

3 Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Aleně Sedláčkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, vstřícnou pomoc a trpělivost v průběhu zpracovávání. Rovněž děkuji učitelkám a vedení školy, která mi umožnila výzkumné šetření za umožnění spolupráce.

4 Obsah Úvod Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Legislativní rámec vzdělávání žáků v České Republice Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Podpůrná opatření u žáků se specifickými poruchami učení na základní škole Poradenské služby Specifické poruchy učení Vymezení pojmu, klasifikace poruch učení Oblasti prevence specifických poruch učení Diagnostika specifických poruch učení Reedukace specifických poruch učení Didaktika a metodika výuky anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení Vzdělávací oblast Jazyk a Jazyková komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu Základního vzdělávání Cizí jazyk a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Strategie, formy a vyučovací metody anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení Alternativní metody výuky anglického jazyka Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení Cíle a metodologie výzkumného šetření Charakteristika výzkumného souboru a místa výzkumného šetření Analýza a interpretace výzkumného šetření Závěry z výzkumného šetření a doporučení pro speciálně-pedagogickou praxi Závěr Resumé Summary Seznam použitých zdrojů Seznam příloh... 83

5 Úvod Téma, kterému se věnuji v diplomové práci je Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení, a bylo vybráno na základě zájmu o danou problematiku, neboť práce s žáky se specifickými poruchami učení v hodinách anglického jazyka vyžaduje speciální přístup. Vzhledem k budoucímu povolání učitelky anglického jazyka je nezbytné znát tuto problematiku, orientovat se v ní a umět vytvářet vhodné podmínky pro výuku žáků se SPU. Mimoto je výuka cizích jazyků u žáků se specifickými poruchami učení aktuálním tématem a věřím, že zkušenosti nabité při realizaci výzkumného šetření mi pomohou v mé další praxi. Hlavním cílem diplomové práce je rozvíjet jazykové schopnosti v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se SPU. Dílčími cíli je analyzovat rozvoj a fixaci slovní zásoby a správné výslovnosti na základě vypracovaných pracovních listů a účelově vybraných didaktických her, analyzovat rozvoj čtení s porozuměním na základě vypracovaných pracovních listů a zjisti, zda prostřednictvím používání vytvořených pracovních listů, došlo ke zlepšení písemného projevu a redukci fonetického přepisu slov. Práce je rozdělena na čtyři kapitoly. Teoretická část se skládá ze tří kapitol, čtvrtá kapitola je částí praktickou. Každá kapitola se dále člení na čtyři podkapitoly. První kapitola se zabývá legislativním rámcem spojeným s problematikou výuky žáků se specifickými poruchami učení. Věnuje se otázce podpůrných opatření ale i Rámcovým vzdělávacím programem. Druhá kapitola se zabývá specifickými poruchami učení, jejich dělením, prevencí, diagnostikou a reedukací. Třetí kapitola se již zabývá samotnou výukou anglického jazyka dětí se SPU, formami, strategiemi a metodami. Zmiňují se v ní také o alternativních metodách výuky anglického jazyka. Čtvrtá kapitola diplomové práce je věnována výzkumnému šetření. V rámci kvalitativního výzkumu byly použity techniky obsahové analýzy výsledků činnosti, analýzy dokumentů, pozorování a strukturovaný rozhovor s informanty a jejich učitelkami. Výzkumného šetření se zúčastnily 4 děti a výsledky šetření jsou zpracovány v případových studiích. 5

6 1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 1.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků v České Republice V českém právním řádu je právo na vzdělávání zakotveno v Listině základních práv a svobod v článku 33. Dle tohoto dokumentu má každý občan právo na bezplatné vzdělávání na základních a středních školách popřípadě vysokých, přičemž povinnou školní docházku stanovuje zákon. Dále zákon stanovuje podmínky pro pomoc občanům při studiu ze strany státu a ustanovuje, za jakých podmínek je možné zřizovat jiné než státní školy (Poslanecká sněmovna parlamentu České republiky 2015 [on-line]). Dalším mezinárodním dokumentem zabývajícím se právem na vzdělávání je Všeobecná deklarace lidských práv, kde článek 26 zaručuje právo dítěte na vzdělání. Uvádí, že aspoň počáteční vzdělání by mělo být bezplatné a mělo by směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti, k posílené úcty jedinců k lidským právům a základním svobodám. Přisuzuje rodičům právo na volbu druhu vzdělávání pro jejich potomky (OSN 2015 [on-line]). Legislativně vzdělávání upravuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších přepisů a zákona č. 82/2015 (MŠMT 2015 [on-line]). J. Valenta (2013) uvádí, že důraz ve školním zákoně je kladen na rovnost vzdělávacích příležitostí pro všechny, dále pak na respektování vzdělávacích potřeb jednotlivých žáků a naprosto je zakázána diskriminace, což vychází s Úmluvy o právech dítěte. Také je kladen důraz na přístup ke vzdělávání dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a možnost celoživotního vzdělávání. Roku 2007 bylo Ministerstvo mládeže a tělovýchovy pověřeno přípravou dokumentu s názvem Bílá kniha terciálního vzdělávání nebo také Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, která se stala východiskem pro reformu českého školství. Na Bílou knihu v současnosti navazuje dokument Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku Tento dokument vymezuje přednosti dalšího rozvoje vzdělávací soustavy. Hlavní myšlenkou je celoživotní učení podporující snahu o propojování vzdělávacích cest a integraci systému. Proto by se vzdělávací politika měla věnovat i neformálnímu vzdělávání a informativnímu učení. Hlavními prioritami je snižování nerovností ve vzdělávání, kdy je kladen důraz na zvýšení dostupnosti a kvality rané péče a snahu zavést povinný poslední ročník předškolního vzdělávání, snížení počtu odkladů školní docházky, zlepšování kvality vzdělávání, podporu všech 6

7 typů znevýhodnění i na povinnou maturitní zkoušku z matematiky. Další prioritou je podpora kvalitní výuky učitelů a snahu zavést kariérní systém a modernizaci vzdělávání učitelů spolu se zvýšením kvality výuky. Dokument se zaměřuje i na odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému, jehož cílem je zlepšení dostupnosti informací o vzdělávacím systému a zlepšení komunikace mezi všemi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti (MŠMT 2014 [on-line]). Na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 navazuje Akční plán inkluzivního vzdělávání na období (APIV), který obsahuje plán podpory rovných příležitostí a také spravedlivého přístupu ke kvalitnímu vzdělávání. Tento dokument si klade za cíl nastavení takových podmínek pro všechny žáky, které by zabezpečily adekvátní podpůrná opatření. Tento plán má 3 části a přispívá k naplnění vize strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a to ve všech jeho bodech. Cílem je, aby byla podpora pro žáky poskytnuta co nejdříve a pokud nefunguje vybraný přístup, je nutné jej změnit. Podpora by též měla být bez negativních následků, uskutečňována co nejblíže (přednostně v hlavním vzdělávacím proudu) a byla poskytována pouze pro nezbytně dlouhou dobu. (Akční plán inkluzivního vzdělávání na období [on-line]). Dalším důležitým legislativním zdrojem týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, který navazuje na školský zákon je vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. a kterou s účinnosti k 1. září 2016 nahrazuje vyhláška č. 27/2016 o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Dle vyhlášky je potřeba během jejich vzdělávání kombinovat speciálně pedagogické postupy a alternativní metody a důležitou součástí je i odborná připravenost pedagogických pracovníků (MŠMT 2015 [on-line]). J. Valenta (2013) dodává, že uvedená vyhláška stanovuje základní podmínky, které jsou potřebné pro poskytování vzdělávání. Dále stanovuje počty žáků ve třídě a podmínky udělení výjimek. Důležitá je i definice nadaného žáka a vyhláška kromě jiného uděluje i pravomoc školského poradenského zařízení zajišťovat mimořádné žáky. Také je nutné v souvislosti se vzděláváním uvedeného okruhu žáků zmínit i poradenský systém pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, které upravuje vyhláška 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování 7

8 poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. (MŠMT 2015 [on-line]). 1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) pro nižší stupně sekundárního vzdělávání byl poprvé publikován ministerstvem školství roku Soustřeďuje se na cílové kompetence žáků (Kalhous, Z. 2002). Rámcové vzdělávací programy konkretizují cíle vzdělávání, vymezují oblasti vzdělávání spolu s jejich obsahy, popisují očekávané výsledky a stanovují rámce a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Mají za úkol také odpovídat nejnovějším poznatkům vědních disciplín a také poznatkům z pedagogiky a psychologie, účinným metodám a organizačnímu uspořádání, které musí být přiměřeno věku žáků (Národní ústav pro vzdělávání [on-line]). Základní vzdělávání je v současnosti jedinou vzdělávací etapou, které se povinně účastní každé dítě v ČR a která vytváří základ pro celoživotní učení u celé populace (Šimoník, O. 2005, s. 11). Dále dodává, že základní vzdělání je rozděleno na 1. a 2. stupeň a každá etapa má své vzdělávací cíle, metody a formy práce, které jsou pro nic specifické. Rámcový vzdělávací program dále stanovuje organizační uspořádání, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání jednotlivých etap, dále i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními potřebami spolu s materiálními, organizačními a personalizačními podmínkami. Na základě Rámcových vzdělávacích programů si každá škola vytváří své vlastní programové dokumenty, Školní vzdělávací programy (ŠVP). Jejich zpracování je v kompetenci každé jednotlivé školy a tyto programy se mohou výrazně lišit v podmínkách, formách i obsahy vzdělávání mohou být zcela odlišné v porovnání s jinými školami. ŠVP vydává ředitel, k návrhu se vyjadřuje školská rada a musí být zveřejněn veřejnosti, aby měl každý možnost se s ním seznámit. Školní inspekce pak posuzuje soulad ŠVP s RVP ZV v souladu s požadavky, které byly stanoveny právními předpisy (Valenta, J. 2013). L. Zormannová (2014) dodává, že RVP ZV dále obsahuje učební plány vypracované pro dané ročníky a i jednotlivé předměty, které jsou vyučovány. Jde o plán, který udává hodinové dotace pro daný předmět týdně v jednotlivých ročnících. Součástí RVP ZV jsou i učební osnovy předmětů představující náplň vyučovacích předmětů. Jejich obsahem jsou charakteristiky předmětů a klíčové kompetence spolu 8

9 s výstupy, což jsou cíle, ke kterým je výuka směřována. V těchto osnovách se uvádějí i zapojení průřezových témat. Klíčové kompetence, zakotveny v RVP ZV, představují souhrn vědomostí, dovedností schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro uplatnění a rozvoj každého jedince jako člena společnosti. Osvojování si klíčových kompetencí je dlouhodobý a složitý proces. Klíčové kompetence se mezi sebou prolínají, jsou charakteristické svou nadpředmětovou podobou. K jejich rozvíjení proto slouží nejen vyučovací proces, ale všechny aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Výčet klíčových kompetenci: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní (RVP ZV 2013 [on-line ). Obsah vzdělávání je členěn do devíti vzdělávacích oblastí. Tyto oblasti jsou tvořeny jedním nebo více vzdělávacími obory. Jednotlivé oblasti jsou vymezeny charakteristikou, které popisuje význam vzdělávací oblasti a návaznosti prvního a druhého stupně. Poté jsou vymezeny cíle, obsah, očekávané výstupy a doporučené učivo. Z jednoho vzdělávacího oboru je možné vytvořit více než jeden předmět, případně je možné je do sebe integrovat. Vzdělávací obory (RVP ZV 2013 [on-line]). Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, cizí jazyk, Další cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Pro potřeby této diplomové práce je nejdůležitější oblastí Jazyk a jazyková komunikace. Cílem jazykové výuky je podpora rozvoje komunikačních kompetenci. Žák získává znalosti a dovednosti umožňující mu vnímat správně různá jazyková sdělení, správně jim rozumět, vyjadřovat se a uplatňovat i prosazovat výsledky svého dosavadního poznání. Oblast Cizí jazyk či Další cizí jazyk pomáhají žákům chápat a objevovat skutečnosti přesahující zkušenosti, které byly předány mateřským jazykem. 9

10 Osvojováním cizích jazyků se snižují jazykové bariéry, umožňuje se poznávání odlišných kulturních tradic a život lidí v cizích zemích. Požadavky vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SEERJ), které popisují různé úrovně (RVP ZV 2013 [on-line ). Závazné očekávané výstupy SEERJ jsou minimální. RVP ZV definuje výstupní úroveň žáku v oboru Cizí jazyk, který byl zahájen ve 3. ročníku, jako úroveň A2. Jedná- li se o Další cizí jazyk zahájen v 8. ročníku, je výstupní úrovní A1. Výuka, která odpovídá A1 a A2 se zaměřuje na porozumění slyšenému a čtenému textu v každodenních situacích, dále na jednoduchou produkci a interakci (MŠMT 2009 [online]). 1.3 Podpůrná opatření u žáků se specifickými poruchami učení na základní škole Vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. definuje podpůrná opatření jako využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně-pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jinou úpravu organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka (MŠMT 2011 [on-line]). Vzhledem ke změnám souvisejících s podporou vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s účinností od 1. září 2016 citované ve školském zákoně byly vypracovány Katalogy podpůrných opatření. Hlavní změnou je to, že se žáci přestávají označovat jako zdravotně postižení či zdravotně nebo sociálně znevýhodnění, ale tvůrci se zaměřují na dopady, které jim postižení nebo znevýhodnění přináší vzhledem k jejich vzdělávacímu procesu a nabízejí systém podpůrných opatření, prostřednictvím kterých budou naplněné jejich vzdělávací možnosti. Katalogy podpůrných opatření jsou ucelené manuály pro pedagogické pracovníky, které mohou využívat ke své práci. Cílem je nabídnout pedagogům návody a konkrétní nápady jak vzdělávat žáky, kteří potřebují podpůrná opatření (Systémová podpora inkluzivního vzdělání v ČR 2015 [on-line]). 10

11 Je nutné, aby bylo poskytování podpůrných opatření vždy v souladu s nejlepším zájmem daného žáka. Ze strany školy se tedy jedná o povinnost využít maximální úsilí pro zajištění potřebných podpůrných opatření. Podle závažnosti znevýhodnění jsou vyžadovány různé stupně opatření. Proto podpůrná opatření dělíme do pěti stupňů (Michalík, J. a kol. 2015). Dle novely Školského zákona č. 82/2015 Sb., podpůrná opatření spočívají v poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení. Jedná se o úpravu organizace, obsahu, forem a metod vzdělávání, hodnocení a zařazení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a je možnost prodloužení délky středního či vyššího odborného vzdělávání až o 2 roky. Novelizuje se i přijímání a ukončování vzdělávání či očekávané výstupy. Počítá se i se zapojením asistenta pedagoga a využitím dalšího pedagogického pracovníka nebo tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící či možnosti působení dalších osob, které poskytují dítěti podporu. (MŠMT 2015 [on-line]). První stupeň podpůrných opatření se zaměřuje na aplikaci běžných forem práce a metod. V tomto stupni se o podpůrná opatření starají pedagogové příslušných škol. Jakékoli pomůcky hradí škola. Druhý stupeň již zařazuje speciálně-pedagogické přístupy, metody a formy práce. Navrhují je již školní poradenská zařízení. Využívají se různé formy hodnocení, je možné využít i individuální vzdělávací plány. Třetí stupeň počítá s dílčími úpravami v organizaci a průběhu vzdělávání. Čtvrtý stupeň již vyžaduje podstatné změny v organizaci a průběhu vyučování, ve velké míře se opět využívají speciální pomůcky a výuka odpovídá speciálním potřebám žáků. V některých přídech se také může jednat o používání alternativní komunikace. Pátý stupeň vyžaduje vyšší míru přizpůsobení obsahu, forem a organizace vyučování. Pracuje se s kompenzačními, ale i rehabilitačními pomůckami, využívají se terapeutické postupy, v případě potřeby je možná domácí výuky (ze zdravotních důvodů) (Michalík, J. a kol. 2015). Jedná-li se o podpůrná opatření pro žáka či studenta, který nemůže vnímat řeč sluchem, podpůrná opatření se volí na základě komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob odpovídajících potřebám žáka nebo studenta. Žákům, kteří se vzdělávají v českém znakovém jazyce, je též poskytnuto vzdělávání v psaném českém jazyce, který si tito žáci osvojují metodami, které se používají při výuce cizích jazyků. Pokud škola zaměstnává tlumočníka, je odpovědná za jeho způsobilost a znalosti znakového jazyka. Dále je možné zřizovat třídy, či oddělené skupiny pro žáky a studenty s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, vadami řeči, 11

12 závaznými poruchami učení či chování nebo pro žáky s více vadami či autismem a to pokud to shledá za potřebné školské poradenské zařízení či pokud selhaly předchozí podpůrná opatření. Podmínkou je písemný souhlas zletilého studenta či jeho zákonných zástupců (MŠMT 2015 [on-line]). Co se týče žáků se specifickými poruchami učení, M. Bartoňová (2005) uvádí souhrn podpůrných opatření, které je pro uvedenou kategorii žáků v rámci jejich vzdělávání vhodné uplatňovat. Je dobré dítě posadit vedle sebe či vedle klidného dítěte a situovat jej více do středu učebny. Novou látku je potřeba vysvětlovat jednoduchými a krátkými větami a neustále se ujišťovat, že žák rozumí. Důležitá je také domluva na termínech a známkování, vyhnout se únavě a rychlému tempu. Žák by měl mít čas na odpovědi, které se po něm vyžadují, stejně jako na zadaná cvičení a je možné mu na začátku pomoci. Učitel musí být trpělivý a shovívavý vzhledem k pomalejšímu tempu žáka. Žák má mít možnost zažít úspěch a měl by mít potřebné pomůcky, které mu usnadňují práci. Nedílnou součástí vzdělávání žáků, kterým jsou nabídnuta podpůrná opatření, je i vypracování Individuálního vzdělávacího plánu (IVP), který je dle Z. Koláře (2012) speciálně koncipovaný plán zohledňující specifikace a jedinečnost osobnosti žáka, druh jeho nadání spolu se zájmy i potřebami či případné vzdělávací potřeby. Tvorbu IVP povoluje ředitel příslušné školy a tvoří se na základě doporučení školského poradenského zařízení (pedagogicko-psychologické poradně či speciálně pedagogická centra). O jeho vytvoření žádá písemně zákonný zástupce žáka či zletilý student. IVP se povoluje žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním, jiné důvody pro tvorbu IVP jsou možné pouze ve středním či vyšším odborném vzdělávání. Pravidla pro tvorbu IVP jsou ustanovena ve školském zákoně v paragrafu 18 a podrobněji ve vyhlášce č. 147/2011 Sb. ve znění pozdějších přepisů (Bendová, P., Zikl, P. 2011). 1.4 Poradenské služby V systému školství v České republice mají své opodstatněné místo i služby pedagogicko-psychologického poradenství (Brožová, D. 2012, s. 37). D. Knotová a kol. (2014) uvádí, že ve školách poradenské služby zajišťuje školní metodik prevence a výchovný poradce. Pokud je ve škole zřízeno poradenské pracoviště, do týmu dále může patřit i školní speciální pedagog či školní psycholog. 12

13 Za poskytování poradenských služeb odpovídá ředitel školy a služby nabízené na tomto pracovišti jsou zdarma. Zaměřují se zejména na primární prevenci sociálně patologických jevů a také na prevenci školní neúspěšnosti, poradenskou a informační podporu při volbě budoucího povolání a profesního uplatnění, také na integraci a uplatňování inkluzivních přístupů a metodickou činnost, která je směřována na pedagogy. M. Bartoňová (2005) mezi úkoly výchovného poradce řadí mimo poradenskou činnost i činnost metodickou a informační, kdy je náplní práce pomoc pedagogickým pracovníkům a shromažďování informací o konkrétních jedincích. Práci školského psychologa může vykonávat člověk s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru psychologie nebo pedagogika-psychologie a mezi jeho základní činnosti patří diagnostika, depistáž, konzultační a poradenská péče či péče intervenční a metodická práce a vzdělávací činnost. Náplní práce školního speciálního pedagoga je depistáž, diagnostická a intervenční činnost a činnost metodická spolu s koordinační, kdy se stará o přípravu a úpravu pomůcek pro integraci, kooperuje s jinými poradenskými zařízeními, spolupodílí se na vytváření školních vzdělávacích programů atd. Metodik prevence pracuje zvláště v oblasti prevence nežádoucích jevů. Vykonává metodickou a koordinační činnost, informační činnost a poradenskou činnost, úzce spolupracuje s učiteli a připravuje podmínky pro integraci žáků se specifickými poruchami učení (RVP Metodický portál 2012 [on-line]). M. Knotová a kol. (2014) doplňují činnost výchovného poradce, který má na starost mimo kariérové poradenství žákům i vyhledávání a orientační šetření žáků, zjišťování diagnostiky speciálních potřeb, zajišťování podmínek pro integraci spolu s zprostředkováním nových metod pedagogické diagnostiky a intervence, metodickou pomocí pracovníkům školy a shromažďováním odborných zpráv o žácích v poradenské péče. Dle V. Mertina, L. Krejčové a kol. (2013) se poradenská zařízení zabývají pomocí v záležitostech výchovy a vzdělávání. V dnešní době se vyžaduje písemný souhlas žáka či zákonného zástupce pouze, pokud mu bude poskytnuta psychologická nebo speciálně pedagogická poradenská služba. V takovém případě musí souhlas předcházet předání informace ohledně navrhovaných či požadovaných poradenských služeb. Poradenská služba má být poskytována bez zbytečného odkladu, nejpozději do 3 měsíců od přijetí žádosti o služby. 13

14 Činnost školských poradenských zařízení definuje i paragraf 16a školského zákona ve znění zákona č. 82/2015 Sb. s účinností od 1. září 2016, jako činnost informační, diagnostickou, metodickou a poradenskou. Mezi školská poradenská pracoviště patří speciálně-pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny. Spolu s nimi úzce spolupracují další pracoviště jako například střediska výchovné péče, sociálně-právní orgány ochrany dětí, ale také policie, popřípadě lékaři a terapeuti (MŠMT 2015 [on-line]). Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou školská poradenská zařízení. Poskytují služby pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků (Mertin, V. Krejčová, L. a kol. 2013, s. 298.) Dále dodávají, že klientem se může stát dítě od 3 let do ukončení středního, či vyššího odborného vzdělávání. Tyto služby poskytují ambulantně a jsou bezplatné. Díky doporučení PPP jsou dále voleny a upravovány cesty vzdělávání žáků. Mezi služby PPP patří: provádění komplexní diagnostiky se zaměřením na školní zralost, na zjištění příčin poruch učení a chování, dále provádějí poradenské činnosti zaměřené na rozvoj osobnosti, sebepoznání, vytvářejí IVP, zaměřují se na prevenci školní neúspěšnosti, zpracovávají posudky a jiné odborné informace pro pedagogy, mohou i uskutečňovat vzdělávací činnost pedagogů a pedagogických pracovníků, spolupracují s ostatními institucemi a organizacemi při prevenčních programech, někdy nabízejí i volnočasové aktivity a intervenční programy pro třídy. Speciálně pedagogická centra (SPC) poskytují své poradenské služby žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, podporují klienty v předškolním věku v péči rodičů či zákonných zástupců a zaměřují se i na klienty s těžkým a kombinovaným zdravotním postižením ve věku od 3 do 19 let, kteří nemohou docházet do školy (Brožová, D. 2010, s. 38). Dodává, že odborný tým tvoří speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník, nicméně dle závažnosti a handicapu klienta může být tým doplněn o další odborníky. Mezi hlavní úkoly patří poskytovat speciálně pedagogickou, psychologickou a další podpůrnou péči klientům s postižením. Na závěr vyšetření obdrží zákonní zástupci navrhovaná doporučení s možnostmi podpory a doporučení, které z nich vyplývají. Tato doporučení jsou následně předány školskému zařízení, které daný žák navštěvuje. Svým podpisem pak žák či zákonný 14

15 zástupce potvrzuje, že byl seznámen s doporučeními, byly mu vysvětleny a porozuměl jim (Michalík, J. a kol. 2015). SHRNUTÍ Právo na vzdělání je zakotveno v Listině základních práv a svobod či Všeobecné deklaraci lidských práv. Legislativní rámec vzdělávání žáků v České Republice zahrnuje několik závazných dokumentů. V dnešní době se ve vzdělávání vychází ze strategického dokumentu Strategie vzdělávací politiky České Republiky do roku Velmi důležitým dokumentem je i Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který konkretizuje cíle a vymezuje obsahy vzdělávání spolu s očekávanými výstupy. Žák se specifickými poruchami učení má možnost a právo využít systém podpůrných opatření, které mu usnadňují naplnit jeho vzdělávací cíle a možnosti. Tito žáci mohou nalézt pomoc i v poradenských zařízeních, jako je pedagogicko-psychologická poradna. 15

16 2 Specifické poruchy učení 2.1 Vymezení pojmu, klasifikace poruch učení Pojem specifické poruchy učení je specifické označení různých skupin poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání, dále poruchy soustředění aj (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2013, s. 280). Dle D. Jucovičové a H. Žáčkové (2008) žáci, kterým jsou diagnostikovány specifické poruchy učení, bývají v dnešní době označováni za žáky se specifickými poruchami učení a dále dodávají, že jde o poruchy vrozené nebo získané v raném dětství. Svou roli zde hraje i dědičnost, je možné hledat souvislosti i s lateralizací, poruchami mozkových hemisfér a specifikem pro tyto poruchy je fakt, že intelektové schopnosti žáků jsou průměrné až nadprůměrné. Jedná se tedy o oslabení funkcí, které jsou nezbytné pro osvojování čtení, psaní a počítání. M. Bartoňová (2012) uvádí nutnost oddělit specifické poruchy od nespecifických poruch učení, které mohou být způsobeny sníženým rozumovým nadáním, ale i senzorickými vadami, nepodnětným prostředím, nedostatečnou motivací ke vzdělávání, výchovnou nebo výukovou zanedbaností dítěte. O. Zelinková (2003) zmiňuje neverbální poruchy učení, jejichž charakteristickým rysem jsou obtíže v prostorové orientaci, potíže má jedinec i v sociální orientaci, má skvělou paměť i průměrnou schopnost čtení, ale porozumění textu je slabé. Chybí smysl pro humor a vyskytují se i psychomotorické potíže. Dále existují i didaktogenní poruchy učení, kdy má žák problémy ve čtení a psaní v důsledku neznalosti správných didaktických postupů učitele, učitel nerespektuje odlišnost dětí, netoleruje osobní tempo a nezvolil správnou metodiku výuky čtení a psaní. KLASIFIKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ V diagnostickém manuálu světové organizace Mezinárodní klasifikace nemocí v 10. revizi z roku 1992 spadají specifické poruchy učení do oddílu Duševní poruchy a poruchy chování, jsou označovány jako Specifické vývojové poruchy školních dovedností (F81) a řazeny do skupin poruch psychického vývoje (F80-89). Zahrnují následující kategorie (Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR 2014 [on-line]): F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností 16

17 F81.0 Specifická porucha čtení F81.1. Specifická porucha psaní F81.2. Specifická porucha počítání F81.3. Smíšená porucha školních dovedností F81.8. Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9. Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F83 Smíšené specifické vývojové poruchy Na samotnou klasifikaci specifických poruch učení se můžeme dívat i z pohledu různých autorů. V. Pokorná (2010) uvádí nejnovější klasifikace SPU dle Rourkeho a Dell Dotta: 1. Typ primárně závislý na poruchách řečových funkcí ve školních obtížích má žák problémy se psaním slov, která mu nejsou zrakově známá. Za předpokladu, že jsou znaky a matematické symboly dobře zrakově zpracovány, nemusí docházet k problémům v matematice. 2. Typ primárně závislý na poruchách neverbálních funkcí de kódování slova a psaní je většinou dobře rozvinuto. Problémy má žák ve chvíli, kdy je za potřebí látku odůvodnit a použít dedukci. 3. Typ závislý na poruchách vlastního výkonu od začátku školní docházky jsou patrné obtíže při psaní a vyjadřování. Čtení se zlepšuje, písemný projev však často zůstává na nízké úrovni. Žák bývá často neklidný, má problémy se soustředěním a bývá impulzivní. V praxi se ale nejčastěji setkáváme s následující klasifikací specifických poruch učení: DYSLEXIE Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami (Bartoňová, M. 2010, s. 10). Dyslexie není jen poruchou čtení. Žáci s dyslexií mají také problémy s hláskováním a také s dekódováním čteného textu. Narušena je jak přesnost čtení, tak i tempo. Dalším problémem je také dekódování textu (Berninger, V. W., Wolf, B. J. 2009). 17

18 C.S. Spafford a G.S. Grosser (1996) uvádějí, že dyslexie postihuje zhruba 5% populace a dodávají, že dyslexie může vést k problémům v chování, úzkosti či strachu ze čtení a hlavně ke ztrátě motivace ke čtení. DYSGRAFIE M. Šauerová a kol. (2012) uvádí, že dysgrafie je poruchou grafického projevu, která postihuje proces grafického napodobení tvaru, zpracování tvarů písmen a jejich spojení spolu s celkovou úpravou. Písmo je obvykle neupravené, nečitelné, neuspořádané, charakteristický je silný přítlak či křečovité držení psacího nástroje. Písmena bývají různě veliká, děti nedodržují jejich proporce. Potíží bývá i čitelnost vlastních zápisů, které výrazně ztěžuje následné učení. DYSORTOGRAFIE D. Jucovičová a H. Žáčková (2008) definují dysortografii jako poruchu pravopisu, která nejčastěji vzniká na základě poruchy sluchové percepce. K typickým dysortografickým chybám řadí vynechávání písmen, slabik, slov i vět, přidávání písmen, vynechávání, přidávání či nesprávné umístění diakritických znamének, přesmykování slabik, záměna zvukově podobných hlásek a slabik, nedodržování mezer a gramatické chyby, ty ale pouze v případě, že dítě ovládá gramatická pravidla a umí je aplikovat při ústním zkoušení. DYSKALKULIE Porucha se týká ovládání základních početních výkonů, jako je sčítání, odčítání, násobení, dělení, spíše než abstraktnějších matematických dovedností v oblasti algebry, geometrie apod. (Blažková, R., a kol. 2000, s 9). Z. Matějček (1993) dále dodává, že nejčastěji se tato porucha projevuje neschopností pochopit povahu čísla jako takového a jde prakticky o poruchu abstraktního myšlení a ztížení symbolické povahy grafických znaků. DYSPRAXIE D. Jucovičová a H. Žáčková (2008) definují dyspraxii jako poruchu schopnosti vykonávat manuální a složité úkony. M. Vašutová (2008) dále dodává, že se v odborné literatuře popisuje jako postižení či nezralost v organizaci pohybů, která vede k obtížím 18

19 v jazyce, vnímání i myšlení. Obtíže se projevují i v mluvení, tzv. verbální dyspraxie je způsobena artikulační neobratností. DYSMÚZIE M. Bartoňová (2010) definuje dysmúzii jako specifickou poruchu učení, která postihuje schopnost jedince vnímat a dále reprodukovat hudbu a projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, jedinec si nepamatuje melodii, není schopný reprodukovat rytmus. Mohou se vyskytnout i problémy se zápisem not, ty ale souvisejí spíše s dysgrafií či dyslexií. DYSPINXIE Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakteristická neschopností dítěte kreslit přiměřené svému věku (Šauerová, M., Špačková, K., Nechlebová, E. 2012, s. 32). Dále dodávají, že příčinou bývá motorická neobratnost, pro kterou je charakteristický špatný úchop tužky či pastelky a nedostatečná senzomotorická koordinace spolu s nízkou úrovní jemné motoriky. Kresba bývá neupravená a dítě má problémy s pochopením perspektivy. 2.2 Oblasti prevence specifických poruch učení J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš (2013) definují prevenci jako soubor opatření, která jsou zaměřená na předcházení nežádoucím jevům, zejména onemocněním, poškozením a sociálně-patologickým jevům: Rozlišujeme tři typy prevence (Bartoňová, M. 2010): Primární prevence zahrnuje veškeré kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví jedince. Důležitá je i osvěta, informovanost a odborná připravenost všech působících subjektů. Sekundární prevence ovlivňuje odchylku. Tento typ prevence se již zaměřuje na následná opatření, která mají zabránit dalšímu prohloubení vady. Hovoříme-li o specifických poruchách učení, jedná se o programy stimulující narušené oblasti, paměť, vnímání a pozornost. Třetím typem prevence je tzv. terciální prevence. Zaměřuje se na metody a postupy na ochranu jedince před zhoršením stavu, případným komplikacím a prohlubováním problémů. Jedná-li se o jedince s nespecifickými poruchami učení, 19

20 jejich obtíže zasahují nejen školní výkony, ale i sociální a emocionální oblast. V takových případech je již nutný i terapeutický přístup. Tímto typem prevence se zabývají střediska výchovné péče. V. Pokorná (1997) dodává, že prevence specifických poruch učení by se neměla zaměřovat pouze na předcházení výukovým obtížím, ale i na odstranění jejich negativních následků, což může být ztráta motivace k učení, dále předcházení nesystematickým vědomostem, kde má žák mezery či neporozumění dané látce. Mělo by se předcházet i poruchám koncentrace, poruchám chování a dalším neurotickým obtížím. Není možné říct, že dítě předškolního věku trpí specifickou poruchou učení, jelikož dítě ještě nezvládlo předpoklady pro úspěšný nácvik trivia (Zelinková, O. 2008). Zde můžeme spíš mluvit o deficitech dílčích funkcí. Důležitý je proto screening u dětí předškolního věku, kdy zjišťujeme deficity, které by později mohly být rizikové z hlediska specifických poruch učení. Deficity v dílčích funkcích vyjadřují oslabení základních schopností umožňující diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, kterými jsou myšlení a řeč a díky nimž může mít jedinec obtíže v učení či chování. Tyto funkce jsou pak v budoucnu předpokladem k dalšímu vývoji a opírá se o ně dovednost číst, psát i počítat. Diagnostika deficitů dílčích funkcí je v předškolním věku obtížná a to z toho důvodu, že rozvoj různých dílčích funkcí u dětí může utvářet různorodý obraz. Neřešitelným úkolem je i vypracování jemné diagnostiky dílčích funkcí pro rané věkové skupiny dětí předškolního věku (Sindelárová, B. 2007). Pojem deficity dílčích funkcí má smysl jen ve vztahu k celku (Pokorná, V. 2001, s. 102). Dodává, že tedy nelze říci, že dyslexie je deficit dílčích funkcí, ale je možné říci, že deficit dílčích funkcí je možnou příčinou dyslektických obtíží. Deficity v dílčích funcích vedou k oslabení základních schopností, a tím pádem mohou vést k obtížím v učení či chování. Jak uvádí M. Bartoňová (2010) screening sleduje: schopnost diferenciace pozadí a figury či zaměření pozornosti, schopnost zrakové a sluchové diferenciace a členění jako funkce vnímání. schopnost spojit si viděný obraz se slyšeným slovem, schopnost zrakové, sluchové a intermodální krátkodobé i dlouhodobé paměti, 20

21 schopnost správně vnímat a pochopit jevy a skutečnosti ve své posloupnosti a plánovat a koordinovat tak své chování, tedy serialitu a s tím spojenou schopnost anticipace, úroveň vývoje vnímání prostorové vztahy a orientace v prostoru. Dále M. Bartoňová (2012) dodává, že ke screeningu lze využít různé testy a preventivní programy. Jako příklady programů uvádí například Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie pro předškolní věk, Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky nebo ucelený preventivní, diagnostický a nápravný program Předcházíme poruchám učení od B. Sindelárové. Prevence by se neměla zaměřovat pouze na korekturu budoucích potíží ve školním učení, ale i rozvoj kognitivních, komunikačních, emocionálních a sociálních komponentů a výše zmíněná opatření by se proto měla provádět již v předškolním věku. Dle Z. Michalové je důležité, aby učitelky v mateřských školách, ale i rodiče, dbali na rozvíjení a podporu jazykového myšlení dítěte v předškolním věku. Dítěti by měla být dána možnost souvislého vyprávění o různých tématech a měli bychom přitom dbát na to, aby dítě mluvilo pomalu a srozumitelně v krátkých, ale úplných větách. Důležitý je i rozvoj slovní zásoby, který rozvíjíme u dítěte tak, že s ním do nejvíce komunikujeme a komentujeme věci, které vidí. Dítě pak povzbuzujeme k otázkám, čímž rozvíjíme i jeho myšlení. Důležitý je i rozvoj zrakového a sluchového vnímání, časoprostorové orientace, oblast řeči a jemné motoriky, kam patří i motorika mluvidel (RVP Metodický portál 2007 [on-line]). O. Zelinková (2009) zdůrazňuje, že cílem identifikace dětí v předškolním věku, které jsou ohroženy možným předpokladem některé ze specifických poruch učení, není stanovení diagnózy již v tomto předškolním věku. Nicméně na základě rozboru získaných údajů dítěte, je potřeba zhotovit individuální rozvíjející programy, které slouží jako prevence možným obtíží v budoucnu. 2.3 Diagnostika specifických poruch učení J. Průcha, E. Walterová aj. Mareš (2009) vysvětlují diagnostiku jako posloupnost činností vedoucí k diagnóze. Pedagogickou diagnostiku definují jako vědeckou disciplínu, která se zabývá otázkami diagnostikování v edukačním prostředí. M. Kocurová (2000) uvádí nejčastěji používané metody v psychologické a pedagogické diagnostice: pozorování, rozhovor, dotazníkové metody, testové metody 21

22 a rozbory výtvorů. Dále zdůrazňuje, že prognóza a doporučení vycházející z diagnózy závisí na objemu a kvalitě dat, které byly na základě diagnostiky získané, dále na kvalitě jejich interpretace a znalosti vývojových trendů. Dle M. Šauerová a kol. (2012) jsou dva typy diagnostiky. Interindividuální srovnání, které slouží ke srovnávání výkonu jedince s výkonem dalších osob. Intraindividuální srovnání slouží k porovnávání výkonu jedince v poměru k nějaké veličině, což může být například čas. Slouží ke zjištění posunu jedince. Kombinace těchto dvou způsobů slouží ke srovnávání výkonů jedince s populační normou ke stanovené veličině s předchozími výsledky jedince. V. Pokorná (2001) rozděluje nepřímé a přímé diagnostické zdroje. Do nepřímých diagnostických zdrojů řadí rozhovor s rodiči, kdy je důležité rodiče opravdu pozorně naslouchat, čímž si s nimi budujeme i důvěru. Dále zmiňuje rozhovor s učitelem a samotným dítětem. Jako přímé zdroje uvádí hodnocení výkonu ve čtení, vyšetření rychlosti čtení, chyby při čtení a jejich analýza, porozumění čtenému textu, chování dítěte při čtení, hodnocení písemných prací a analýzu chyb v písemném projevu. V diagnostice se dále zaměřuje i na diagnostiku zrakové a sluchové percepce, laterality, prostorové orientace, vnímání časové posloupnosti a paměti. Diagnostika se provádí na odborném pracovišti, u žáků se specifickými poruchami učení v pedagogicko-psychologické poradně, kde se u žáka diagnostikuje inteligence a pak následuje řada percepčně-kognitivních zkoušek. Pedagogickou diagnostiku provádí v běžné třídě základní školy učitel, který se zaměřuje zejména na úroveň vědomostí i psychických funkcí, které je ovlivňují. Učitel by si měl všímat odchylek vývoje žáků a zaměřit se na zvláštnosti. Pokud má učitel podezření na některou ze specifických poruch učení, zaměří se následně na úroveň čtení, na rukopis žáka i na pravopis, na početní zvládání početních operací, žákovo soustředění, sluchové vnímání, řeč, reprodukci rytmu, orientaci v prostoru, pravolevou orientaci, postavení dítěte v kolektivu, případné nápadnosti v chování a rodinné prostředí, způsob výchovy a hodnotovou orientaci v rodině (Zelinková, O. 2001). M. Bartoňová (2012) uvádí, že učitel vypracovává tzv. školní dotazník, který je jedním z podkladů při vyšetření žáka. Sleduje následující obtíže: ve čtení sleduje znalost písmen a celkovou úroveň čtení žáka, zkoumá, zda žák čte s tichým skladem po písmenkách nebo slabikuje vše či jen obtížná slova, zda žák zvládá skupiny souhlásek, nepřehazuje písmena, zaměřuje se na čtení s porozuměním a sleduje žákovo přeříkávání, 22

23 v psaní sleduje se, kterou rukou žák píše, jaký je úchop psacího náčiní, zda zvládá tvary písmen a jejich velikost, sklon i úhlednost písemného projevu, dodržení lineatury, tempo, sleduje chyby, v počítání sleduje, zda má žák potíže s přechodem přes desítku, jak zvládá matematické operace, které již zvládat má včetně slovních úloh a geometrie, obtíže v ostatních předmětech. Co se týče diagnostiky specifických poruch učení, M. Kocurová (2000) je definuje jako systémově založený proces poznávání. Je cíleně směřovaná k odhalení problémů žáka, ke stanovení diagnózy, dále ke stanovení prognózy a optimálního postupu reedukace. Hovoříme-li o vyšetření čtení, uvádí Z. Matějček (1995) kategorie na, které je potřeba se zaměřit. Jako jedním z nejlepších ukazatelů vyspělosti čtení uvádí rychlost čtení. Pokud tuto zkoušku provádíme, chceme po žákovi, aby přečetl i nadpis textu, měříme však až od prvního slova textu. Sledujeme kolik slov je žák schopný přečíst za určitý časový interval, zapisujeme chyby, které se při čtení vyskytují a ty následně analyzujeme. Zpravidla zkouška trvá 3 minuty, ale jako základní diagnostický čas je stanovená první minuta čtení. Kromě toho sledujeme i chování žáka při čtení. V. Pokorná (2001) dodává, že důležitou oblastí z hlediska diagnostiky jsou chyby a jejich následná analýza. Je nutné zjistit, zda se určité chyby opakují nebo jsou pouze náhodné. Problém často bývá ve sluchové syntéze řeči. Záměna také může pramenit z nedostatečné zrakové percepce. Další oblastí, kterou se zabýváme z hlediska čtení je i porozumění textu. Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, přičemž všechny oblasti se vzájemně ovlivňují (Zelinková, O. 2003, s. 63). Dále dodává, že díky opisu zjišťujeme grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slově. Přepis má stejný cíl jak opis, nicméně dítě musí zvládat i vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Grafická stránka písemného projevu je hodnocena i způsobem sezení při psaní, držením psacího náčiní, pracovním tempem, velikostí písmen a jejich vybavováním a uspořádáním na ploše. Při hodnocení pravopisu odlišujeme specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné, cílem je odhalování příčin nikoli jejich počet. Úroveň matematických schopností lze také chápat jako specifickou součást inteligence. Sledujeme potíže v matematické paměti, orientaci v prostoru, ke které 23

24 se využívá u žáků starších 8 let Rey-Osterriethova komplexní figura, dále vyskytující se potíže v zaměňování čísel a jejich čtení i psaní, obtíže v oblasti matematických operací a poruch matematického porozumění (Bartoňová, M. 2012). R. Blažková a kol. (2000) uvádí, že dyskalkulie bývá zpravidla diagnostikována v mladším školním věku. K diagnostice patří také schopnost sluchového vnímání, kde se zaměřujeme na sluchovou analýzu a syntézu řeči. V rámci vyšetření sluchové diferenciace se zaměřujeme na rozlišování tvrdých a měkkých slabik, sykavek a délek samohlásek. Co se týče diagnostiky zrakové percepce, využívá se nejčastěji Edfeldtova Reverzní zkouška či Vývojový test zrakového vnímání M. Fostigové. Při diagnostice laterality jsou úkoly zadávány tak, aby je byl žák schopný provést každou rukou zvlášť či při nich použít obě ruce. K vyšetření vnímání prostorové orientace se v pedagogickopsychologických poradnách používá Žlabův test Orientace vpravo-vlevo a Soubor specifických zkoušek. Pro vyšetření paměti je možno využít Weschlerův subtest Opakování čísel a u dětí mladšího školního věku lze použít subtesty B. Šindelářové (V. Pokorná, 2001). 2.4 Reedukace specifických poruch učení Mezi základní speciálně pedagogické metody dle O. Zelinkové (2003) patří reedukace a ta znamená utváření a výchovu psychických funkcí a dovedností, které jsou nutné ke zvládání složitějších úkonů. Jedná se o vytváření nových návyků a dovedností. Při realizaci samotných reedukací je důležité uplatnění obecných zásad, které uvádí D. Jucovičová a H. Žáčková (2008): Reedukace vychází z individuality dítěte, aktuálního stavu a projevů poruchy. Reedukace neznamená doučování, je to soubor metod směřujících k odstranění obtíží. Reedukace začíná na úrovni dítěte a postupně zvyšujeme obtížnost. Je nutné respektovat aktuální úroveň i při reedukačních cvičeních. Začínáme nácvikem percepčně motorických funkcí. Postupujeme od manipulace s konkrétními předměty k abstraktním. Využíváme tzv. multisenzoriální přestup, kdy zapojujeme co nejvíce smyslů. Je vhodné vypracovat individuální program postupu reedukace. Při skupinovou reedukaci by počet neměl být více jak 5 dětí. Proces reedukace je dlouhou záležitost, vhodné je zaznamenávat si pokroky. 24

25 Klíčový je nejen osobní přístup, ale i odborné znalosti člověka provádějícího reedukaci. V následujícím textu se budeme věnovat a blíže popisovat reedukaci nejčastěji se vyskytujících specifických poruch učení: REEDUKACE DYSLEXIE M. Bartoňová (2007) popisuje čtení, jako dovednost, která člověku umožňuje odpoutat se od reality a umožňuje poznávání světa. Cíl reedukace vidí v dosažení sociálně únosné úrovně čtení. Mezi metody reedukace uvádí: Metodu obtahování, Metodu Fernaldové, Metodu postřehování, Metodu čtení se záložkou, Metodu vyhledávání chyb, Metodu dublového čtení či Globální metodu. Je dobré se zaměřit nejprve na osvojování písmen, jejich vyvozování a fixaci. Podstatnou roli hraje multisenzoriální přístup a cílem je nezahltit dítě, ale vest jej k aktivní formě osvojování. Využívají se obrázkové abecedy, kartičky s písmeny, děti písmena tvarují z různých předmětů, či písmenka vyhledávají v testech. Při obtížích se spojování slabik a písmen do hlásek můžeme využívat různé kostky, navlékání korálek a využíváme i pohyb. Při samotném nácviku čtení využíváme hry, tabulky, dyslektická okénka č speciální záložky a vždy platí postup od jednoduchého ke složitějšímu. Nejprve čteme krátké texty, obtížnější slova procvičujeme předem. Text může být napsán většími písmeny a měl by výt členitý. Nejdůležitější je motivace (Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008). REEDUKACE DYSGRAFIE O. Zelinková (2009) uvádí, že se reedukace dysgrafie zaměřuje na rozvoje jemné a hrubé motoriky, provádění uvolňovacích cviků, předcházení nesprávným návykům, na správné držení psacího náčiní a na správné tvary písmen. Správné držení psacího náčiní hraje při učení psaní velkou roli. Malíček se zlehka dotýká papíru, psací potřeba se drží ve třech prstech. Pohyb je veden ukazováčkem, prostředníčkem nahoru a palec podporuje pohyb vpřed. Důležití je, aby žák věděl, jak tvar jednotlivých písmen začíná. Využíváme pomocné linky. Pokud žák písmeno nezvládá, je potřeba vrátit se na začátek. Vhodné jsou i přehledy písmen. M. Bartoňová (2005) jako možné reedukační metody uvádí Metodu dobrého startu od M. Bogdanowicz, kterou přeložila a do české verze upravila J. Swierkoszová. 25

26 Tato metoda vychází z vývojových zvláštností dítěte a sleduje jeho psychomotorický rozvoj. Často se také využívá metodiky rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní, která je určena dětem, které nezvládají požadavky na psaní a mají problémy s motorikou. REEDUKACE DYSORTOGRAFIE Při reedukaci dysortografie je potřeba se zaměřit na funkce, které nejsou dostatečně rozvinuty a jsou příčinou poruchy. Zaměřujeme se tedy na reedukaci specifických dysortografických jevů a na poruchy zrakového a sluchového vnímání, reprodukci rytmu a poruch řeči (Bartoňová, M. 2012). D. Jucovičová a H. Žáčková (2008) pro osvojování a fixaci pravopisných pravidel doporučují dostatek času, multisenzoriální přístup a vizualizaci gramatických pravidel. Vhodné jsou různé názorné gramatické přehledy, které si mohou žáci i sami vyrobit. Nezbytné je i pravidelné opakování učiva. Důležité je respektovat pracovní tempo jedince, je možné využívat více druhů diktátů. Při opravách diktátů je vhodné nadepsat správný tvar a je vždy potřeba rozlišit specifické chyby od chyb nespecifických. M. Bartoňová (2005) dodává, že dysortografie negativně ovlivňuje i aplikace probíraného učiva. Je třeba dítěti dát dostatek času, zvláště pak v časově omezených úkolech (jako jsou diktáty či písemné testy) se znovu mohou objevit dysortografické chyby, ale i chyby v pravopisných jevech, které si již dítě osvojilo a při ústním zkoušení je umí bez problémů zdůvodnit. REEDUKACE DYSKLAKULIE Dle O. Zelinkové (2009) je reedukace dyskalkulie řídí obecnými principy. Důležitá je posloupnost. Nejprve procvičujeme předčíselné představy, dále pak utváření a automatizování matematických pojmů. Poté vysvětlujeme matematické operace, které provádíme písemně i ústně. Slovní úlohy dělají dětem velké problémy. Základem je přečtení a porozumění zadání, dále musí žák určit, zda má všechny potřebné informace pro výpočet, poté provádí numerický záznam úlohy, výpočet a odpověď. Je vhodné využívat názor. M. Bartoňová (2012) uvádí v souvislosti s reedukací dyskalkulie strategie upevňování matematických pojmů a dovedností. Klade důraz na instrukce a kladení otázek, kdy je důležité, aby otázka donutila žáka přemýšlet. Naučené musí být 26