MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra didaktických technologií Využití opor distančního vzdělávání ve výuce přírodopisu na základních školách DIPLOMOVÁ PRÁCE Brno 2007 Autor: Vedoucí práce: Ing. Jiří Hrbáček, Ph.D.

Bibliografický záznam VELECKÝ, Jakub. Využití opor distančního vzdělávání ve výuce přírodopisu na základních školách: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2007. Vedoucí diplomové práce Jiří Hrbáček. Anotace Diplomová práce Využití opor distančního vzdělávání ve výuce přírodopisu na základních školách srovnává dva způsoby výuky přírodopisu na základních školách: tradiční výuku vedenou pedagogem s výukou vedenou formou samostudia za použití opor distančního vzdělávání. Výzkum je zaměřen na srovnání výsledků dosažených normální výukou a výukou pomocí distančních opor. Práce dále zkoumá emotivní postoj žáků ke způsobu výuky touto, pro základní školu nezvyklou formou. Klíčová slova opory distančního studia, základní škola, přírodopis, členovci, výukový program, kvalitativní výzkum, způsob výuky 2

Annotation The diploma project The usage of distance learning supports in teaching biology at basic schools" compares two ways of teaching biology at basic schools: conventional teaching guided by a teacher and teaching with the help of distance learning supports. The research is focused on comparison of results achieved by normal teaching and teaching by the help of distance learning supports. This work inquires into pupils emotive attitude towards the way of teaching through this, for basic school unusual form. Keywords distance learning supports, basic school, biology, arthropoda, tutorial, qualitative research, the way of teaching 3

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že diplomovou práci jsem zpracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. Ve Svitavách dne 1.5. 2007 4

PODĚKOVÁNÍ Děkuji všem, kteří mi při tvorbě diplomové práce pomáhali. 5

- Obsah - ÚVOD 8 1. TEORETICKÁ ČÁST 9 1.1. VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ PROCES 9 1.1.2. Výuka 10 1.1.3. Využití ICT ve výchovně vzdělávacím procesu 13 1.2. DIDAKTIKA BIOLOGIE 14 1.2.1. Metody výuky biologie 14 1.2.2. Volba vyučovací metody 16 1.2.3. Počítače ve výuce biologie 17 1.3. DISTANČNÍ STUDIUM 18 1.3.1. Opory distančního vzdělávání 19 1.3.2. Tvorba opor distančního vzdělávání 19 1.4. KVALITATIVNÍ VÝZKUM 21 1.4.1. Předpoklady kvalitativního výzkumu 21 1.4.2. Metody kvalitativního výzkumu 22 2. PRAKTICKÁ ČÁST 25 2.1. OPORY DISTANČNÍHO STUDIA PŘÍRODOPISU 25 2.1.1. Metodika tvorby učebního testu 26 2.1.2. Metodika tvorby výukového programu 27 2.2. METODIKA KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU VYUŽITÍ OPOR DISTANČNÍHO STUDIA 28 6

2. 3. VÝSLEDKY 30 2.3.1. Seznámení s učebním textem 30 2.3.2. Seznámení s výukovým programem 31 2.3.3. Srovnání studijních výsledků 35 2.3.4.Výsledky kvalitativního výzkumu 37 2.4. DIDAKTICKÉ VYUŽITÍ TÉTO PRÁCE 46 ZÁVĚR 48 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 49 SEZNAM PŘÍLOH 52 7

Motto: Učitel nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti. Jan Ámos Komenský ÚVOD Diplomová práce se zabývá problematikou využití informačních technologií a počítačů ve výchovně vzdělávacím procesu. Je zaměřena zejména na využití opor distančního vzdělávání ve výuce přírodopisu na základních školách. Cílem této práce je zjistit efektivitu distančního vzdělávání. Zaměřuje se na výzkum dosažených výsledků žáků ve stanovené oblasti učiva přírodopisu za použití formy samostudia s distančními oporami ve srovnání s dosaženými výsledky formou klasickou vedenou pedagogem. Sekundárním cílem je zjistit emotivní postoj žáků k samostudiu. První část diplomové práce se věnuje na teoretické úrovni oblastem, ze kterých vychází výzkum. Tedy výchovně vzdělávacímu procesu, didaktickým zásadám při výuce biologie a distančnímu vzdělávání s akcentem na opory distančního studia. Druhá část práce popisuje metodiku pro tvorbu učebního textu a výukového programu pro řízené samostudium žáků základní školy. Také jsou zde popsány postupy při srovnávacím kvalitativním výzkumu. Druhá část práce se také zabývá konkrétními výsledky. Jsou zde popsány používané opory distančního studia a výsledky výzkumu efektivity použití distanční formy vzdělávání při výuce přírodopisu na základních školách. Obsahuje také výsledky kvalitativního výzkumu zaměřeného na postoj žáků k formě distančního vzdělávání a k práci s oporami distančního studia. 8

Teoretická část 1. TEORETICKÁ ČÁST 1. 1. VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ PROCES Jako výchovně vzdělávací proces označujeme soubor všech dějů, jevů a činností, které cíleně a systematicky pomáhají utvářet osobnost. V případě úspěšnosti tohoto procesu se dle mého názoru formuje osobnost harmonická, vyrovnaná a toužící po dalším poznání, vzdělávání a sebezdokonalování. Jednou z forem a možností sebevzdělání je řízené samostudium. Ať již je jeho forma a technická podpora jakákoliv, vždy má tu obrovskou výhodu, že rychlost postupu v učivu si stanovuje student sám. Jednou z nejvýraznějších forem se v poslední době jeví takzvané distanční vzdělávání. Výchovně vzdělávací proces neexistuje sám o sobě, izolovaně, ale je vždy součástí určitého celku. Je zapojen do nějakého řádu, je prvkem dané struktury, plní konkrétní funkci v souladu s jinými prvky systému. Je nutné jej chápat v souvislostech. Výchovně vzdělávací proces tvoří řada prvků, které v systému plní různé funkce, mají rozdílnou systémovou váhu, vytvářejí nestejný počet vazeb k ostatním prvkům a působícím faktorům, ale vždy se vzájemně ovlivňují, vytvářejí komplexní celek, a proto je nelze libovolně měnit bez následků pro další rozvoj celého systému. Zejména je třeba respektovat skutečnost, že výchovně vzdělávací proces, i když na prvním místě plní funkci vzdělávací, není funkční a nedosahuje daných cílů, jestliže nerespektuje cíl nadřazeného systému, jímž je celkové formování osobnosti. Samotná výuka má vždy jasnou hierarchii, kterou je nutné si uvědomovat a zákonitosti z ní vyplývající dodržovat. Stejně jako v přírodě, tak i v pedagogice existují přirozené zákonitosti a pravidla, která vyjadřují obecné, podstatné a nutné souvislosti mezi cílevědomým působením na psychiku žáka, řízením jeho rozvoje a žádoucími změnami jeho osobnosti a jejími vztahy k prostředí. Zákonitostí, či zásadou v didaktice rozumíme obecnou tezi, která při dodržování vede 9

Teoretická část k vytčenému cíli rozvoje osobnosti a prolíná se celým výchovně vzdělávacím procesem. Vraťme se na chvíli do historie, k samým kořenům pedagogiky. Josef Maňák uvádí ve své publikaci Nárys didaktiky z roku 1995 následující: Vyučovací zásady u pedagogických klasiků: J. A. Komenský: názornost, aktivita, uvědomělost, postupnost, soustavnost, trvalost, shoda s přírodou aj. J. J. Rousseau: přirozenost, názornost, aktivita, individuální přístup aj. J. H. Pestalozzi: názornost, soustavnost, výchovnost aj. K. D. Ušinskij: přiměřenost, názornost, trvalost aj. Je zřejmé, že každý z těchto velikánů měl malinko jiný úhel pohledu, který byl formován dobou, ve které žil, požadavky společnosti i vlastním filozofickým přístupem k životu a pedagogice. Každopádně jako průnik hlavních didaktických zásad těchto významných osobností se jednoznačně jeví názornost, což je velice podstatná skutečnost a mělo by se z ní vycházet při tvorbě opor distančního studia. V současné době jsme svědky ohromného nárůstu množství didaktických prostředků, zejména v souvislosti s rozvojem elektronických technologií. Učitel, který nechce zůstávat pozadu je paradoxně stavěn do situace, že se mu nedostává času, aby využil, co největší množství z nabízených možností. V určitém bodě zjistí, že už není možné dále přidávat ke svým vyzkoušeným postupům další novější, že již nezvládne využívat další pomůcky a znásobovat množství podnětů pro žáky. Tato práce se zabývá tím, zda je efektivní nahradit tradiční způsob výuky způsobem jiným, a to distančním samostudiem. 1.1.2. Výuka Na samotnou výuku jako na nejvýznamnější součást výchovně vzdělávacího procesu můžeme nahlížet z několika hledisek. 10

Teoretická část Podstatný je cíl výuky. V rámci každého pedagogického procesu je nutné cíl výuky jasně stanovit a také si určit jakým způsobem bude zjištěno, zda byl cíl splněn. Obecně lze říci, že cílem výuky jakéhokoliv oboru je zvýšení informovanosti o dané oblasti, nabytí praktických dovedností v daném oboru a získání schopnosti toto všechno aplikovat v praxi. V současné době se na základních školách prosazuje jako cíl výuky zisk klíčových kompetencí. Z hlediska obsahu výuky se doporučuje učivo rozdělit na základní a doplňující. V současné době je významným trendem dbát na takzvané mezipředmětové vztahy a tudíž se doporučuje vhodně propojovat učivo různých oborů, aby výsledkem byl širší a ucelenější pohled na svět. Výuku můžeme rozdělit do čtyř základních typů. U nás zřejmě nejrozšířenějším a tradičním typem je výuka informativní, kde převládá předávání informací učitelem. V současné době, však už škola není pro žáky zdaleka hlavním zdrojem informací a tudíž i tento typ výuky ztrácí na významu. Dalším typem je výuka heuristická, která klade mnohem větší důraz na samostatné myšlení žáka. Podstatou je heuréza objevování a výzkumná činnost žáků, řízená učitelem. Třetím typem je výuka produkční, kde se dává velký význam praktické činnosti žáků, upřednostňuje se motorická aktivita a pracovní činnost. Jako poslední se uvádí výuka regulativní, kde se uplatňuje řízení aktivity žáků prostřednictvím programů, algoritmů, vyučovacích automatů či počítačů. Toto je typ výuky, kterému se v praktické části této práce hodlám věnovat nejvíce. Výuku můžeme rozdělit do pěti základních fází. Úvodní fázi nazýváme motivační, zde je cílem navnadit žáky k tomu aby byli přístupni novým poznatkům a přísunu informací. Další fáze je expoziční, kdy dochází k vlastnímu předání informací, poznatků a vědomostí. Následuje fáze fixační, ve které je nutné obdržené informace upevnit a zapamatovat. Po té můžeme přistoupit k fázi diagnostické, kde zjišťujeme úspěšnost výuky, dovídáme se míru zafixovaných informací. Poslední fází výuky je aplikační fáze, kde dochází k používání získaných vědomostí a dovedností v praxi. Tato práce se do ve velké míře zaobírá využitím 11

Teoretická část počítačů ve výuce, proto je zde vhodné připomenout, že zatímco dříve se využití osobních počítačů omezovalo pouze do fáze fixační a diagnostické, v současné době se začínají uplatňovat v celém průběhu výuky. Významné je taktéž posouzení výuky z hlediska použité technologie. Termín technologie výuky je velice obsáhlý, zahrnuje v sobě metody, prostředky a organizační formy používané při výuce. Metody výuky můžeme klasifikovat z různých úhlů pohledu. Z hlediska pramene poznání a typu poznatků rozeznáváme metody slovní, názorně demonstrační a metody praktické. Z hlediska aktivity a samostatnosti žáků máme metody sdělovací, samostatné práce a metody badatelské. Z hlediska myšlenkových operací rozeznáváme metody srovnávací, induktivní, deduktivní a analyticko syntetické. A konečně z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu máme metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační. V našem školství převládají jednoznačně metody slovní a sdělovací, samostatná práce žáků je upozaděna. Tato skutečnost příliš nepřispívá správnému rozvoji osobnosti žáka. Jako zvláštní kategorii rozeznáváme metody aktivizující. Počítače a softwarové vybavení je mnohdy na základních školách využíváno právě jako motivační nebo aktivizující prvek, nikoliv však k výuce samé. Máme-li hodnotit organizační formy výuky, můžeme na ně nahlížet ze tří aspektů. Podle vztahu k osobnosti žáka rozeznáváme formy individuální, skupinové a kolektivní. Z hlediska charakteru výukového prostředí známe výuku ve třídě, v odborné učebně či laboratoři, v dílně, na sportovišti, na vycházce a exkurzi a také domácí úlohy. Podle délky trvání máme formy jednohodinové, jednotkové a dělené na lekce. Didaktické prostředky chápeme v širokém smyslu jako vše, co vede ke splnění výchovně vzdělávacích cílů. Je to důležitá kategorie, kam řadíme zejména učební pomůcky. Výsledkem výuky jsou stručně řečeno všechny prvky, které lze zjistit zpětnou vazbou nebo jsou žákem využívány v praxi. Nejčastěji se za výsledky výuky považují osvojené vědomosti, dovednosti a návyky, dále pracovní postupy 12

Teoretická část a metody nebo rozvinuté myšlenkové operace. V současné době je kladen velký důraz na získávání klíčových kompetencí. Výsledkem moderní výuky by měla být osobnost kompetentní v klíčových oblastech lidského života. Na závěr kapitoly o výuce je nutné zmínit i její prostředí. Dělíme jej na mikroprostředí a makroprostředí. Mikroprostředí je vymezeno materiálními a regionálními prostředky tvořícími rámec výchovně vzdělávacího procesu jedince. Chápeme jej jako prostředí třídy, třídního kolektivu, školy, domova a rodiny, v neposlední řadě i mikroregionu. Makroprostředí je celkový stav společnosti, který vytváří předpoklady i podmínky pro veškeré pedagogické dění. V současné době jsme svědky právě velkého přerodu makroprostředí výuky. Již několik let dochází ke změnám vnímání školství společností. Jako jeden z nejvýznamnějších úkolů současných pedagogů je na tyto změny reagovat a přizpůsobit jim výuku. 1.1.3. Využití ICT technologií ve výchovně vzdělávacím procesu Počítače se mohou podílet na výchovně vzdělávacím procesu čím dále výraznější měrou, protože prostřednictvím programů mohou komplexně řídit učební proces žáků v různých jeho fázích. Počítače mohou být využívány k frontální výuce i k individuální práci žáků. Obě metody mají své nepopiratelné výhody i svá úskalí, která je potřeba znát a počítat s nimi. Je zřejmé, že počítače se největší mírou uplatní při regulativním typu výuky a to zejména při jejích individuálních formách. V dnešní době se vedle používání počítačů jako jakéhosi doplňku výuky stále více prosazují počítače jako hlavní, nebo dokonce jako téměř jediný faktor vyučovacího procesu. Například formy distančního vzdělávání koncipované pro řízené samostudium jsou nastaveny tak, že počítač je zde brán vedle tištěného učebního textu jako nejvýznamnější činitel. Předchůdcem těchto metod bylo takzvané programované učení. Už zde se vyvinuly tři základní typy řízení, které jsou v současné době zahrnovány do struktury výukových programů. Jedná se o řízení direktivní, takzvaný Skinnerův 13

Teoretická část lineární program, který nepočítá s chybou. Dalším způsobem je řízení programu pomocí zpětné vazby, takzvaný Crowderův větvený program, který umožňuje hodnocení žáka podle počtu chyb, případně způsobu jejich oprav. Třetím typem je takzvané řízení adaptivní, které umožňuje přizpůsobení cesty programem podle individuálních podmínek a předpokladů žáka. Obecně se soudí, že účinný výukový program obsahuje tři základní roviny. Jedná se o funkci výukovou, procvičovací a kontrolní. Výuková funkce programu, může být obohacena motivačními prvky a je zde kladen důraz na předávání informací. Procvičovací funkce programu je založena na repetičně fixačních prvcích. Hlavním hlediskem je zde samozřejmě, jak již z názvu vyplývá, zapamatování učiva. Kontrolní funkce výukového programu zprostředkovává zpětnou vazbu a dovoluje přiměřenou diagnostiku získaných vědomostí. Není nutnou podmínkou, aby tyto tři zmíněné funkce programu byly od sebe odděleny, nebo zvýrazněny. Mohou se libovolně prolínat a navazovat na sebe, důležité je, aby se všechny uplatnily, a to v potřebné míře. 1. 2. DIDAKTIKA BIOLOGIE Tato diplomová práce zkoumá efektivitu využití formy distančního vzdělávání při výuce přírodopisu na základní škole. Jako testované učivo jsem stanovil kmen členovců, proto se v této části zaměřím hlavně na problematiku výuky z oblasti živočišné říše. 1.2.1. Metody výuky biologie Za nejvýznamnější metody výuky biologie se obecně považují výklad, rozhovor, práce s literaturou, pozorování a pokus. V menší míře se prozatím uplatňují metody problémové a projektové. 14

Teoretická část Výklad je metoda většinou frontální, která prakticky vůbec nepodporuje aktivitu žáka. Centrem je učitel a žák je odkázán pouze do role pasivního posluchače. S touto nevýhodou je třeba počítat, zejména při výkladu delších úseků učiva a při výkladu menším dětem. Bez této metody se sice v přírodopisu neobejdeme, ale je třeba ji omezit na nejnižší možnou míru. Rozhovor je metoda rozvíjející komunikační schopnosti a aktivitu žáků. Vyžaduje od pedagoga přípravu, trpělivost a výborné řídící schopnosti. Nadstavbami rozhovoru se jeví heuristický rozhovor a diskuze. Požadavky na učitele jsou u těchto forem ještě vyšší, ale výsledky mnohem uspokojivější. Práce s literaturou se ve výuce biologie nedá opominout. Jedná se o vědu výrazně popisnou a proto je studium textových i obrazových materiálů velmi podstatnou složkou osvojování vědomostí tohoto oboru. Existuje obrovské množství typů biologické literatury, tudíž práce s ní vyžaduje propracovanou metodiku, ať už se jedná o atlasy, klíče, odborné texty či pracovní sešity. Velký význam zde má volba správných materiálů, které odpovídají probíranému učivu a svou náročností korespondují s věkem a úrovní znalostí žáka. Metoda pozorování je v podstatě základním principem praktického poznávání přírody a seznamování se s biologickými zákonitostmi. Má-li být výuka biologie efektivní, je nutné tuto metodu používat. Její podstatnou nevýhodou je, že nejlepší je provádět ji přímo v přírodě, jakékoliv jiné pozorování je pouze zprostředkované a tudíž nepřesné. Další nevýhodou často bývá časová náročnost spojená s dopravou na pozorovací stanoviště a nepředvídatelnost přírodních jevů. Poslední tradiční metodou výuky biologie je pokus. Opět se jedná o metodu s nezastupitelným významem. Pokus má obrovskou sdělovací hodnotu, ale musí být vhodně a správně interpretován. Díky časové náročnosti a vysokým požadavkům na přípravu se bohužel na základních školách příliš neuplatňuje. Z uvedených skutečností vyplývá, že ty metody, které jsou nejnázornější a tedy k výuce biologie nejvhodnější jsou také časově nejnáročnější. I to je důvodem, 15

Teoretická část proč jsou často při výuce přírodopisu na základních školách voleny pouze okrajově a jen jako doplněk frontálních, méně názorných metod. Závěrem je možné říci, že všechny metody výuky je potřeba volit uváženě, dostatečně je střídat a nesklouznout ke stereotypu. 1.2.2. Volba vyučovací metody Volba vyučovací metody by neměla být nahodilá, ale měla by korespondovat s didaktickým cílem vyučovací jednotky a také by měla odpovídat obsahu probíraného učiva. Metodu volíme i v závislosti na tom, na jaké úrovni jsou žáci a v jaké fázi výuky se nacházíme. Pro volbu vyučovací metody jsou významné i psychologické faktory, neboť zvolená metoda musí vyhovovat nejen rozvoji paměti, pozornosti, vůle a citů, ale i rozvoji logického myšlení a jejich duševní vyspělosti žáků. Výrazným faktorem ovlivňujícím volbu metody je také materiální základna školy. Každý pedagog si musí uvědomit, co na svém pracovišti může realizovat. Musí také přihlédnout k tomu aby vymezený čas využil co nejhospodárněji. Někdy je velmi prospěšné sáhnout k rozumnému omezení faktografických materiálů ve prospěch pozorování, pokusů a názornosti výuky. Dostáváme se k otázce, proč vlastně vůbec uvažovat o využití formy distančního studia při výuce přírodopisu na základní škole. Jednou z odpovědí je, že bychom neměli opomíjet nabízející se možnost výuku pojmout ve dvou souběžných a vzájemně propojených blocích. Frontální a nenázorné metody výuky by byly zcela nahrazeny řízeným samostudiem, zatímco čas ve škole by mohl být efektivně využit pro názorné a časově náročné metody jako je pozorování a pokus. 16

Teoretická část 1.2.3. Počítače ve výuce biologie Stejně jako ve všech ostatních oborech lidské činnosti, prosazují se počítače i při výuce biologie a přírodopisu. Bohužel, zatím se výukové programy zaměřují zejména na dvě oblasti. Jednak se jedná o přírodopisné encyklopedie, a druhou skupinu tvoří testové programy zaměřené na poznávání živočichů. Přírodovědné multimediální programy encyklopedického charakteru většinou trpí velkou nevyvážeností v úrovni předkládaných údajů, často jsou to jen průřezové publikace, které se snaží obsáhnout příliš velkou oblast prakticky bez podrobností. Ve výuce mají svůj význam při opakování učiva, shrnutí, anebo naopak v motivační fázi, kdy je potřeba pouze nastínit problematiku, která bude následovat. Na trhu je v současné době i velké množství programů, které jsou v podstatě zaměřeny pouze na testování znalostí. Opět je zřejmé, že výuce přírodopisu své místo zcela jistě najdou. Je nutné vybírat obezřetně, nejlépe po vlastní zkušenosti nebo na doporučení. V kvalitě výukových, potažmo testovacích programů jsou velké rozdíly a některé svým způsobem zpracování, úrovní fotografických materiálů nebo náročností nemusí vyhovovat. Významnou roli ve výuce přírodopisu zaujímá v poslední době stále výrazněji internet. Fotogalerie živočichů, které je možné na síti nalézt, jsou většinou mnohem obsáhlejší a kvalitnější než obrazový materiál v běžné základní škole. Taktéž stránky tvořené nadšenci, sběrateli a milovníky přírody mohou být velmi vhodně využity v různých fázích výuky přírodopisu. Shrneme-li stručně tuto problematiku docházíme k závěru, že čistě výukových programů je obecně pro přírodopis, například ve srovnání s cizími jazyky, velmi málo a jejich kvalita je dosti kolísavá. Často se tedy bohužel celé využití počítačů žáky ve výuce biologie minimalizuje pouze na zpracovávání referátů, rešerší, či protokolů z praktických cvičení. 17

Teoretická část 1. 3. DISTANČNÍ STUDIUM Distanční studium, je forma vzdělávání, která se v dnešní době čím dál více prosazuje. Příčin je několik. Ta nejvýznamnější spočívá zřejmě v neustálém nárůstu požadavků kladených na vzdělání a kvalifikaci pracovníků. Celoživotní vzdělávání se stává běžným jevem ve stále větším množství oborů. Tento neustálý tlak vede mnoho lidí k absolvování nejrůznějších rekvalifikačních kurzů nebo rozmanitých forem rozšiřujícího vzdělávání. Díky rozvoji informačních technologií a stále větší dostupnosti internetu se na tomto poli stále více uplatňuje takzvané distanční vzdělávání a zejména jeho internetová forma e-learning. Podstatou každého distančního studia je vlastně řízené samostudium. Účastník takovéhoto projektu obdrží materiály, návody, pravidla a termíny své práce a potom již záleží vše jen na studujícím, jakým způsobem se svého sebevzdělání zhostí. Josef Maňák tvrdí ve své publikaci Nárys didaktiky z roku 1995, v kapitole o uplatňování počítačů ve výchovně vzdělávacím procesu, následující: Hlavní rozhodování o optimalizaci celého systému výuky ovšem patří učiteli. Zde bych si dovolil malou polemiku, protože je to právě distanční vzdělávání, které přenáší tuto zodpovědnost v plné tíži na studujícího. Učitel jako takový v procesu vzdělávání touto formou prakticky neexistuje. Student se setkává pouze s tutorem, a to ještě nemnohokrát. Tutor nepředává studentovi vědomosti, ale pouze materiály a návody jak v kurzu pracovat a vzdělávat se sám. Je zřejmé, že člověk, který zvolí jako formu svého vzdělávání distanční studium, musí splňovat jisté předpoklady. Jednak by měl o vlastní sebevzdělání stát, v ideálním případě po něm toužit. Také by to měl být člověk schopný sebereflexe, který příliš nepodléhá falešným představám o sobě samém a o výsledcích vlastní práce. Dále by si měl každý zájemce předem uvědomit, zde je schopen změnit svůj životní styl a podřídit se nárokům distančního studia. V okamžiku zahájení 18

Teoretická část takového studia, by si měl účastník uvědomovat, co od studia čeká, jak dlouho mu toto vzdělávání bude trvat a kolik času je mu schopen věnovat. 1.3.1. Opory distančního vzdělávání Oporami distančního vzdělávání rozumíme vše, co student při svém samostudiu využívá. Patří sem zejména speciální učební texty, interaktivní výukové programy, vysvětlující animace, audio a video nahrávky. Jako oporu je možno využít například i televizní či rozhlasové pořady. Samozřejmostí je využití prostředků internetu, tedy e-mail, chat, on-line konference apod. Opory distančního vzdělávání musí splňovat velmi přísná kritéria. Rozhodně se nejedná o běžné učebnice a standardní výukové programy. Podmínkou je didaktické členění a logická struktura, osobitá, příjemná a přehledná grafická úprava, výrazné motivační prvky. Opora distančního vzdělávání musí plnit svou funkci ve všech fázích výuky a kromě toho musí být připravena tak, aby se student ve studiu dobře orientoval, neztrácel motivaci, mohl si dávkovat množství látky dle svých schopností a potřeb, měl zajištěnou zpětnou vazbu a nebyl zahlcen nevysvětlenými pojmy a nesouvisejícími informacemi. 1.3.2. Tvorba opor distančního vzdělávání Vytváření opor distančního studia se řídí určitými pravidly a zákonitostmi. Při sestavování kurzu distančního vzdělávání je nutné nejdříve přesně vymezit oblast učiva a stanovit cíl řízeného samostudia. Dále se navrhuje struktura kurzu. Každý kurz je členěn do modulů a ty potom do jednotlivých kapitol, neboli lekcí. Platí zásada, že jedna lekce by měla být zvládnutelná studujícím naráz. Při tvorbě opor distančního vzdělávání na špičkové úrovni, je nutné spolupracovat v týmu. Autoři by měli mít k dispozici kromě garantů projektu 19

Teoretická část i zkušené pedagogy ke konzultacím, dále oponenty schopné posoudit odborný obsah a laické dobrovolníky k testování svého díla. V případě, že autoři volí jako součást svých opor i audiovizuální pomůcky typu počítačových animací, audio či videoprogramy, je nutné spolupracovat s odborníky, kteří jsou schopni takové pomůcky vytvářet na požadované úrovni. Při tvorbě opor distančního studia je nutné dodržovat základní didaktické postupy a plnit speciální požadavky na úroveň opor distančního studia. Je třeba mít neustále na paměti, že student bude pracovat sám a tudíž musí být opory zpracovány přehledně, jednotně a jasně. Distanční výukovou oporu je nanejvýš vhodné obohacovat multimediálními aplikacemi a nešetřit výraznými motivačními prvky. Při tvorbě distanční opory není možné zapomenout na aktivitu studujících, na vhodných místech je dobré zařazovat aktivizační nebo naopak relaxační aktivity, které narušují tempo práce a zároveň udržují studenta pozorného. V neposlední řadě musí distanční opora obsahovat vyvážené a účinné autoevaluační prvky. Student musí mít možnost ať již v průběhu samostudia, nebo na konci každé lekce zjišťovat úroveň svých znalostí. Každé testování by mělo být přínosné, mělo by jasně ukázat na jaké úrovni je učivo zvládnuté, jestli je možné pokračovat dále, či zda je nutné některé oblasti opakovat. Pro vytváření distančních opor je možné využívat velmi širokou škálu nástrojů. Nabízí se velké množství textových a grafických editorů, fotoeditorů a programátorských či vývojových prostředí. Volba nástrojů záleží vždy na možnostech autorského týmu, nastaveném cíli samostudia a cílové skupině studentů. V podstatě lze použít cokoliv, co jako výsledek přinese distanční oporu interaktivní, multimediální, graficky atraktivní a hardwareově přiměřeně náročnou. Na závěr této kapitoly považuji za nutné připomenout, že grafická forma a uživatelské rozhraní distanční opory by měla být v rovnováze s jejím odborným obsahem a didaktickým členěním. 20

1.4. KVALITATIVNÍ VÝZKUM Teoretická část Kvalitativní výzkum se snaží interpretovat pohledy subjektů na zkoumaný předmět tím, že výzkumník přejímá jejich perspektivu. Využívá se podrobný popis každodenních situací. Jde o porozumění akcím a významům v jejich sociálním kontextu. Při kvalitativním výzkumu se neredukuje počet proměnných ani vztahy mezi nimi, o jejich redukci rozhodují samy zkoumané subjekty. Výzkumník umí zacházet se skupinovou dynamikou, umí rozeznat, kdy se to týká zadané problematiky a kdy jen respondent ventiluje přes svoji osobnost své problémy. Vidí nonverbální projevy, zná meze a možnosti používaných technik. Jsou upřednostňovány otevřené a nestrukturované výzkumné plány, analýza vychází z velkého množství informací o malém počtu jedinců. Převažuje zájem o reálné celky, interakce mezi aktéry a individuální osudy. Úkolem kvalitativního výzkumu je vytvoření celistvého obrazu zkoumaného předmětu, zachycení toho, jak účastníci procesů situace interpretují. V neposlední řadě se můžeme zmínit o interpretaci výsledků výzkumu, která bývá klíčovým bodem a vyvrcholením celého výzkumu. Vždy je nutné brát na zřetel, že výzkum provádí člověk přímo vtažený do situací s výzkumem spojených. Nelze jej chápat jako nestranného pozorovatele. Tento aspekt by měl ovlivňovat přístup k výsledkům výzkumu, z uvedených skutečností vyplývá, že je vždy lepší využít několik různých interpretací výsledků a z nich metodickou syntézou vytvářet konečné závěry. 1.4.1. Předpoklady kvalitativního výzkumu Kvalitativní výzkumníci považují za rozhodující tu realitu, která je konstruována zkoumanými jedinci. Z toho vyplývá, že existuje v jedné situaci mnoho realit (reality výzkumníka, zkoumaných osob, čtenářů, kteří studii interpretují). 21

Teoretická část V kvalitativním výzkumu jsou výzkumníci a sledované osoby ve vzájemné interakci. Interakce má podobu delšího pobytu ve sledované skupině nebo jde přímo spolupráci. Výzkumník se snaží zmenšit odstup od lidí podrobených výzkumu na nejnižší možnou míru. V kvalitativním výzkumu výzkumník aktivně informuje o svých hodnotách a hodnotách dalších účastníků výzkumu a z toho vyplývá systematické ovlivnění pozorování. Jazyk výzkumu je neformální, osobní a je často založen na definicích vytvořených během studie. V kvalitativní metodologii převládá induktivní a abduktivní logika. Kategoriální systémy a teorie jsou vytvářeny na základě získaných dat, to zajišťuje, že vzniklé teorie jsou úzce kontextově spojená se zkoumaným jevem. Existuje průběžná interakce mezi výzkumnou otázkou, získávanými daty a použitými metodami. 1.4.2. Metody kvalitativního výzkumu Při kvalitativním výzkumu se uplatňuje v největší míře šest základních metod, které je však vždy možno modifikovat pro každou konkrétní aplikaci. Integrované pozorování Základní a zdánlivě nejjednodušší metoda kvalitativního výzkumu. Výzkumník pracuje přímo v kolektivu, který zkoumá a snaží se vnímat všechny podstatné jevy, vazby, příčiny a následky které v e zkoumaném kolektivu probíhají. Pravidla: - respondenti vědí, že je mezi nimi výzkumník - výzkumník je v přímé interakci s respondenty, vyvolává situace, jejichž vyústění následně pozoruje - výzkumník se snaží nechat dění maximálně volný průběh, reakce respondentů nehodnotí a netlumí 22