TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ BAKALÁŘSKÁ PRÁCE LIBEREC 2010 JITKA SEDLÁČKOVÁ

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Specializace v pedagogice Studijní obor (kombinace): Učitelství odborných předmětů NÁZORY ŢÁKŮ SOŠ NA STYLY UČENÍ OPINIONS OF THE STUDENTS OF A TECHNICAL SECONDARY SCHOOL ON EARNING STYLES Bakalářská práce: 09 FP KPP 22 Autor: Jitka SEDLÁČKOVÁ Podpis: Adresa: Libštát 122 512 03, Libštát Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr. Konzultant: - Počet stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh 60 14 4 1 25 2 V Liberci dne: 8. 12. 2010

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména 60 školní dílo. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce. V Liberci dne: 8. 12. 2010 Jitka Sedláčková

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu bakalářské práce doc. PaedDr. Petru Urbánkovi, Dr. za odborné vedení a cenné připomínky. Děkuji také Ing. Blance Merklové za vstřícnost při realizaci výzkumu na Střední uměleckořemeslné a oděvní škole v Liberci, s.r.o. a v neposlední řadě patří poděkování mé rodině a přátelům za jejich oporu během celého studia.

Anotace Bakalářská práce se zabývá styly učení, přičemţ jejím hlavním cílem je zjistit názory ţáků vybrané SOŠ na vlastní styly učení a také jak se liší preference těchto stylů v prvním a čtvrtém ročníku. Teoretická část je věnována pojmům, které souvisí s učebními styly, např. učení, styly učení, diagnostika a ovlivňování stylů učení, autoregulace učení. Empirická část obsahuje výzkum, který byl proveden dotazníkovou metodou a poukazuje na preferenci určitých stylů učení ţáků prvního a čtvrtého ročníku vybrané střední odborné školy. Klíčová slova: učení, styl, styly učení, diagnostika stylů učení, autoregeulace, motivace. Annotation The thesis deals with learning styles and its main aim is to identify the opinions of the students of a particular technical secondary school on learning styles and determine how the preference for a particular style differs in the first and the fourth grade. The theoretical part is devoted to the terms related to learning styles, e.g. learning, learning styles, the diagnostics and influence of learning styles, the autoregulation of learning. Empirical part comprehends research, which was rendered by a method of a questionnaire and which refers to the preference of particular learning styles by the students of the first and fourth grade of the technical secondary school. Key words: learning, style, learning styles, diagnostics of learning styles, autoregulation, motivation.

Annotation Bakalararbeit beschäftigt sich mit den Lernstile. Das Hauptziel sind die Ansichten der Schüler ausgewählte Fachschule über einige Lernstile mitgeteilt und auch wie man unterscheidet die Präferenzen diese Stile in zehnte und dreizehnte Klasse. Der theorethische Teil gewidmet den Begriffen, die auf Bezug Lernstile haben. Zum Beispiel Lernen, Lernstile, Diagnostik und Beeinflussung der Lernstile, Eigenregelung des Lernens. Empirischer Teil enthält die Forschung, die Fragebogenen Methode durchgeführt wurde und deutet auf die Präferenz bestimmte Lernstile des Schülers zehnte und dreizehnte Klasse ausgewählte Fachschule hin. Schlüsselwörter: Lernen, Stil, Lernstile, Diagnostik der Lernstile, Eigenregelung, Motivation.

OBSAH ÚVOD... 11 1 TEORETICKÁ ČÁST... 13 1.1 UČENÍ... 13 1.2 STYLY UČENÍ... 15 1.2.1 STRUKTURA UČEBNÍHO STYLU... 18 1.2.2 TYPY STYLŮ UČENÍ... 20 1.3 DIAGNOSTIKA STYLŮ UČENÍ... 24 1.3.1 METODY PŘÍMÉ... 25 1.3.2 METODY NEPŘÍMÉ... 25 1.4.1 STRATEGIE NEOVLIVŇOVÁNÍ STYLŮ UČENÍ... 30 1.4.2 STRATEGIE OVLIVŇOVÁNÍ STYLŮ UČENÍ... 31 1.4.3 AUTOREGULACE UČENÍ... 32 1.4.4 MOTIVACE... 34 2 EMPIRICKÁ ČÁST... 36 2.1 CÍL... 36 2.2 METODOLOGIE... 36 2.3 POPIS A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ... 38 2.3.1 PROSTŘEDÍ PŘI UČENÍ... 39 2.3.2 EMOCIONÁLNÍ POTŘEBY... 42 2.3.3 SOCIÁLNÍ POTŘEBY... 45 2.3.4 FYZIOLOGICKÉ POTŘEBY... 46 2.3.5 KOGNITIVNÍ POTŘEBY... 48 2.4 DISKUZE... 51 3 ZÁVĚR... 55 LITERATURA... 57 SEZNAM PŘÍLOH... 60 9

SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ aj. a jiné apod. a podobně atd. a tak dále č. číslo IPPP ČR Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR např. například obr. obrázek s. strana tab. tabulka tzn. to znamená viz k vidění 10

ÚVOD Součastný svět se velmi rychle vyvíjí a téměř kaţdým dnem vznikají nové věci. Nejen z těchto důvodů bude od dnešních studentů vyţadována velká schopnost pro řešení nečekaných situací. Budou pracovat v oborech, které ještě dnes nejsou známy a pouţívat přístroje, které budou objeveny. Naopak některé obory úplně zaniknou, proto se budou muset lidé umět celoţivotně vzdělávat, případně se rekvalifikovat a tím se přizpůsobit ţivotnímu stylu 21. století (Bělecký et al., 2007, s. 5). Ať chceme nebo nechceme, učitel má klíčovou úlohu ve vzdělání a výchově ţáka. Realizuje obsah, cíle výuky a vzdělávání, má podíl na utváření postojů a hodnot ţáků, motivuje ţáky k učení a v neposlední řadě se také podstatně podílí na stylu, kterým se ţáci učí. Pro budoucí učitelku, která chce udělat pro ţáky maximum, je téma stylů učení velmi zajímavé. Pokud budu umět diagnostikovat učební styly svých ţáků, a jestliţe budu vědět, jak se učí, tak k nim najdu lepší cestu a budu je moci lépe poznat, ale také jim budu moci vytvořit lepší podmínky pro jejich učení. Kaţdý vyučující má ve třídě různé ţáky, kteří se od sebe navzájem liší. Kaţdé dítě je individualita. Pokud se učitel umí orientovat v individuálních rozdílech ţáků, zlepší se celková komunikace a práce s dětmi. Učitel bude se svými ţáky lépe vycházet a ve třídě vznikne pozitivní emoční klima. A právě mezi tyto individuální rozdíly patří různé preference jiţ zmiňovaných stylů učení, tzn. individuálních postupů, které ţáci i studenti pouţívají při svém učení. Práce je rozdělena do dvou částí, a sice na část teoretickou a empirickou. V prvním oddílu bakalářské práce jsou popsány pojmy, které úzce souvisí s učebními styly. Dále jsou uvedeny styly učení, které autoři rozlišují podle různých hledisek. Poslední dvě kapitoly jsou věnovány diagnostice a ovlivňování stylů učení. V empirické části práce je popsána metodologie a na základě stanovených cílů jsou zde prezentovány výsledky dotazníkového šetření, které jsou rozděleny do pěti oblastí. Výsledky jsou podloţeny grafickým zpracováním a komentářem. Veškeré získané informace a výsledky jsou shrnuty v kapitole 2.4, moţnosti dalšího postupu jsou uvedeny v závěru, na který pak navazuje seznam pouţité literatury a přílohy. Cílem práce je nejen teoreticky popsat pojem styly učení a pojmy, které s ním souvisí, ale především hlavním cílem této bakalářské práce je zjistit názory ţáků vybrané SOŠ na vlastní styly učení prostřednictvím dotazníku, který byl vytvořen 11

autorkou práce. Jen správné a cíleně zaměřené styly učení mohou ţákům pomoci při dosahování lepších výsledků. Další cíle jsou formulovány v empirické části. 12

1 TEORETICKÁ ČÁST V této kapitole jsou přiblíţeny pojmy učení, ţákovo pojetí učení, styl, styly učení, diagnostika, ovlivňování stylů učení, autoregulace učení a motivace. 1.1 UČENÍ Učení je jedním ze základních pojmů psychologie i pedagogiky. Definic o pojmu učení je velmi mnoho a není cílem této práce všechny obsáhnout, proto jsou zde uvedeny pouze některé pro ukázku rozdílnosti pojetí. Učení je poměrně trvalá změna v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti (Fontana, 2003, s. 146). Tato definice učení upozorňuje na to, ţe učení nějakým způsobem změní jedince, změna nastává v důsledku zkušenosti a jedná se o změnu v chování jedince. Výstiţná je také definice učení dle Čápa (1993, s. 62): Učení znamená získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho ţivota. Naučené je opakem vrozeného. Pod pojmem učení je často představováno mechanické zapamatování prezentovaných poznatků. Učení je ale aktivní jednání, kde se můţe do určité míry projevit i tvůrčí činnost. Učení je někdy mylně přisuzováno pouze k mládí, k výchovným či vzdělávacím institucím, ale provází nás celým ţivotem, je to tedy neustálý proces. Autorka práce se proto přiklání ke Kuličově definici učení, která je formulována jako: proces, v jehoţ průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které ţije (in: Mareš, 1998, s. 47). Z uvedené definice učení plní funkci přizpůsobování se organizmu k prostředí a ke změnám tohoto prostředí. Učení přizpůsobuje jedince společenským poţadavkům a podmínkám. Učení se můţe studovat z několika hledisek a také členit podle různých kritérií, např. dle rozdílných typů procesů se rozlišuje učení: senzorické, percepční, senzomotorické, verbálně pojmové (Mareš, 1998, s. 46). Z hlediska výchovné praxe se rozlišuje na učení senzomotorické, učení poznatků, učení metodám řešení problémů a sociální učení (Čáp, 1993, s. 62-63). V této kapitole byl vymezen pojem učení. Pro součastného i budoucího učitele by mělo být velmi důleţité a měl by se zajímat o to, jak učení chápou především 13

ţáci co si pod tímto pojmem představují, jak k němu přistupují apod. Toto ţákovo pojetí mohou velmi ovlivňovat styly učení u jednotlivců, a proto bude v následující podkapitole popsáno ţákovo pojetí učení. Žákovo pojetí učení Ţákovo pojetí učení poukazuje na vlastní názor ţáka na učení, např. jak a proč se učit, jak se při učení cítí, kde a kdy se učí, jaké pouţívá pomůcky. Ţákovo pojetí se v čase vyvíjí a je závislé na mnoha vlivech, např. na ţákově psychice, na sociálním prostředí, vyučujících. Ţáci si učení většinou spojují pouze se školou a vyučováním, a to, co se naučí mimo ni, chápou jako samozřejmost a slovem učení by to nepojmenovali (Mareš, 1998, s. 59-61; Čáp, Mareš, 2001, s. 419 420). Čáp a Mareš (2001, s. 419) pod termínem ţákovo pojetí učení rozumí souhrn ţákových subjektivních poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání týkající se školního učiva. Zahrnuje tedy kognitivní oblast (ţákovo svérázné chápání obsahu jednotlivých pojmů, jevů, principů, ţákovo chápání vztahů mezi nimi, celou jeho subjektivní strukturu vědění o určitém tématu). Pojetí učení kaţdý jednotlivec chápe odlišně. Při rozhovorech s ţáky Säljö stanovil pět rozdílných nahlíţení na učení (in: Mareš, 1998, s. 59-61): kvalitativní získávání více znalostí, učení se zpaměti, získávání faktů, které si ve vhodnou dobu jedinec vybaví a bude je moci pouţít, objevování abstraktního smyslu, interpretace naučeného, aby jedinec porozuměl světu. Ţákovo chápání pojmu učení je ovlivňováno přístupy k učení a učební orientací: Učební přístupy charakterizují takový typ činnosti při učení, při kterém si ţák uvědomuje své moţnosti a meze, motivy své činnosti, úkol, jeho kontext, výsledek učení (Mareš, 1998, s. 61). Marton, Säljö a Svensoon přišli jako první s pojmem přístup k učení a rozdělili ho na hloubkový a povrchový. Pro ţáky s hloubkovým přístupem k učení je učivo zajímavé a zábavné. Učí se, aby se dozvěděli něco nového, chtějí učivu porozumět, jsou motivováni vnitřně a často se i učí ve snaze něčeho v ţivotě dosáhnout. Oproti tomu pro ţáky s povrchovým přístupem je učivo nezábavné a mnohdy i nudné. K učení 14

nemají osobní vztah, většinou se učí ve snaze vyhovět autoritě (rodiče, vyučující). Entwistle s kolegy rozšířil tyto přístupy na povrchový, hloubkový a strategický (in: Mareš, 1998, s. 62-63), které budou více přiblíţeny v kapitole 1.2.2. Učební orientace označuje obecnější, stabilnější a trvalejší přístup k učení. Obecněji to lze chápat jako ţákovo zaměření na co ţák zaměřuje pozornost při učení. Mareš (1998, s. 64) rozlišuje čtyři základní učební orientace: na smysl toho, co se ţák učí - hloubkový přístup, na reprodukování toho, co se ţák učí - povrchový přístup, na výkon strategický přístup, mimoškolní ţák má negativní postoj ke škole, zajímá se o mimoškolní aktivity. Téma této kapitoly autorka práce povaţuje za velice důleţité pro dnešního i budoucího kantora. Pokud má zájem na tom, aby jeho vyučování bylo efektivní, měl by znát problémy, které ţáci mají při učení. 1.2 STYLY UČENÍ Neţ bude definován samotný pojem styly učení, měl by být dle autorky nejprve přiblíţen pojem styl. Slovo styl je v dnešní době uţíváno v nejrůznějších významech např. způsob, charakter, architektonický sloh, literární sloh. Jiţ v historii bylo velmi pouţíváno. Např. slovo stylus ve starém Řecku znamenalo rydlo, kterým se psalo na voskovou destičku. V antickém Římě bylo spojováno s básnickým a řečnickým projevem. Latinské stilus, stylus mají význam psaní, pisátko, spisování (Lingea, 2007, s. 420; Mareš, 1998, s. 48; Rejzek, 2001, s. 162). V psychologii je však styl chápán jako odborný pojem. Styly poukazují na svébytné způsoby zpracovávání psychických obsahů a vypovídají o individuálním organizování a řízení psychických procesů (Messicka in: Mareš, 1998, s. 49). Obecně lze tedy styl chápat jako specifický a jednotný způsob výběru pro volbu vhodných postupů při určité činnosti. Se stylem souvisí kognitivní styly a vztah mezi kognitivními styly a styly učení. Autorka práce se domnívá, ţe není důleţité, aby v práci přiblíţila kognitivní styly, proto zde uvede pouze odkazy na autory (Mareš, 1998, s. 53-57; Fontana, 2003, s. 200-204), kteří se kognitivními styly zabývali. 15

Ještě neţ bude definován styl učení, je důleţité připomenout, ţe existují různé pohledy na individuální postupy při učení. Mareš (1998, s. 57 58) uvádí pohled Schmecka, jedná se o postupy např. o taktiky učení (learning tactics), strategie učení (learning strategies), přístupy k učení (learning approaches), styly myšlení (thinking styles) aj. Tyto termíny přibliţují průběh učení a také napomáhají porozumět tomu, proč se ţák učí právě tím způsobem a ne jiným, dále jak dosahuje určitých výsledků apod. S jejich pomocí lze lépe pochopit učení, jelikoţ jej rozdělují na dílčí, lépe pochopitelné části. Výše uvedené pojmy taktiky a strategie učení v učebním procesu jsou názorně vysvětleny na obrázku č. 1, který ukazuje model vazeb mezi individuálními rozdíly, styly učení a výsledky učení. osobnost motivace vývojová stadia styl učení strategie učení taktiky učení výsledky učení Obr. 1 Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení (Schmeck in: Mareš, 1998, s. 58) Souhrnem těchto poznatků lze konstatovat, ţe ţák si vybírá a pouţívá taktiky učení úmyslně a uvědomuje si jejich význam. Jsou to promyšlené, uspořádané postupy, které tvoří vyšší celek strategie učení. Pojem strategie učení je pojem širší, tzn. ţe tvoří plán, díky kterému ţák dosahuje daného cíle (Schmeck in: Mareš, 1998, s. 58). Tato práce je zaměřena na styly učení. Podat jejich definici není snadné, je v nich nejednotnost a někteří autoři mluví dokonce o zmatku. Je mnoho autorů, kteří se touto problematikou zabývají a přistupují ke stylům učení různě a zastávají tedy i různé definice. Průcha, Walterová, Mareš (2008, s. 236) definují styl učení jako: postupy při učení, které jedinec pouţívá v určitém období ţivota ve většině situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu učení. Vznikají na vrozeném základě a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů. Mareš rozšiřuje definici a vystihuje styly učení jako: styly, mající charakter metastrategie, která sdruţuje svébytné učební strategie, učební taktiky a učební 16

operace. Tato metastrategie je monitoruje, vyhodnocuje, orientuje určitým směrem, reguluje dohledem na podmínky učení, na vlastní průběh učení, na dosahované výsledky učení a na sociální kontext učení. Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosaţení výsledků jiných (často lepších) (Mareš, 1998, s. 75). Styly učení byly rovněţ popsány jako způsob, jakým člověk nakládá s pojmy, s kaţdodenními situacemi, s tím, čemu dává v učení přednost, s přirozenými sklony, a dále jako způsob, jakým člověk přistupuje k myšlení a jakým nejlépe vnímá a zpracovává informace (Riefová, 2007, s. 118). Dále jako ţákem preferovaný způsob, jakým se učí, jeho způsob uvaţování o učivu i postupech jeho zvládání (Maňák, Švec, 2003, s. 30). Entwistle (in: Čáp, 1993, s. 242) upozorňuje na rozdíly mezi ţáky, které jsou pochopitelné jako projevy zvláštností kognitivních a zároveň motivačních. S touto souvislostí by se místo kognitivního stylu mělo spíše pouţívat pojmu studijní styl. U vysokoškoláků byly zjištěny tři styly učení, které se mohou objevovat i u ţáků na středních či základních školách. Ve skutečnosti toto rozlišení souvisí spíše s ţákovým pojetím učení a učební orientací: Vnitřně motivovaní ţáci se snaţí o porozumění učiva a nalezení osobního stylu. Studenti s vnější motivací ze strachu ze špatné známky se učí většinou nazpaměť. Silně motivovaní ţáci se přizpůsobují poţadavkům vyučujících učení nazpaměť či do hloubky. Styly učení si jedinec neuvědomuje, proto jsou pro většinu ţáků styly učení tak samozřejmé, ţe se je nesnaţí zlepšovat. Styly učení je moţné diagnostikovat, ovlivňovat či měnit (Mareš, 1998, s. 76). Styly učení se mohou měnit v závislosti na změně prostředí a adaptací jedince na toto prostředí, ale také v průběhu ţivota jedince v souvislosti s přirozeným zráním. Styly učení zahrnují vrozené, fyziologické faktory (preference ticha, hluku, denní doby, pohybu, potřeba jíst a pít atd.), ale také souhrnně označované tzv. faktory získané (sociální a kulturní vlivy). V konkrétním výčtu činitelů, které ovlivňují styly učení, bude tedy figurovat: vrozená smyslová orientace, dominantní druh inteligence, věk ţáka, jeho psycho-kognitivní vývoj, pohlaví, konkrétní učební předmět či učivo, očekávaný druh 17

kognitivního myšlení a samozřejmě vlivy rodinného prostředí a vlivy mezikulturní (Mareš, 1998, s. 71). 1.2.1 STRUKTURA UČEBNÍHO STYLU Na problém, z čeho se skládají styly učení, se můţeme dívat z různých hledisek a z nich je dále zkoumat. Dle Mareše (1998, s. 67) jsou nejméně čtyři moţnosti, jak ke stylům učení přistupovat, a to v závislosti na jejich struktuře, dále podle vývoje stylů učení u jedince, vyjmenováním vybraných klíčových sloţek stylů a nakonec situovat styly učení v síti dalších pojmů pedagogiky a psychologie. Dále Mareš (1998, s. 21-22) popisuje Kolbův model zkušenostního učení (viz obr. 2). Čtyři stavy cyklu zkušenostního učení odpovídají způsobům zpracování informací či adaptování se okolnímu světu. V pozadí kaţdého z nich stojí odpovídající styl učení. Získávání konkrétních zkušeností odpovídá tedy styl označovaný jako proţívání, reflektujícímu pozorování odpovídá vnímání, abstraktní koncepturalizace myšlení a aktivnímu experimentování konání. Ţáci tíhnou k určitému stylu učení ve dvou dimenzích (získávání zkušenosti a transformování poznatků). konkrétní zkušenost dimenze zmocňování se poznatků aktivní experimentování reflektující pozorování dimenze transformování poznatků abstraktní konceptualizace Obr. 2 Kolbův model zkušenostního učení a ţákovských typů (in: Mareš, 1998, s. 22) Kanaďanka Curryová v roce 1983 zavedla tzv. model cibule, na kterém jsou popisovány sloţky stylů učení a jejich vzájemné vztahy. Nejsvrchnější vrstvu tvoří ţákovy preference ve výuce, ta obaluje vrstvy typického zpracování informací 18

a nejhlouběji uloţené osobní faktory. Američané Claxton a Murrellová tyto tři sloţky obohatili ještě o jednu, a to o sociální interakci (in: Mareš, 1998, s. 67-68). Zjednodušeně nám strukturu stylů učení popisuje následující model (obr. 3), který zároveň u jednotlivých sloţek uvádí jejich ovlivnitelnost, závislost na prostředí a také uvádí příklady metod, které se dají vyuţít k jejich rozvoji (Souček, [online], 2003). Obr. 3 Model vrstev stylů učení (Souček, [online], 2003, s. 9) Z této kapitoly je zřejmé, ţe nelze přesně definovat strukturu učebního stylu, lze tedy říci, ţe styly učení jsou sloţitým fenoménem. Styly učení se mohou rozlišovat podle různých hledisek. V podkapitole (1.1) týkající se ţákovského pojetí učení se autorka jiţ zmínila o hloubkovém a povrchovém přístupu k učení. V následující kapitole budou přiblíţeny styly učení dle různých autorů. 19

1.2.2 TYPY STYLŮ UČENÍ Jaké styly učení se mohou diagnostikovat? Dle autorky je to dosti sloţitá otázka, jelikoţ existuje celá řada typologií stylů učení. Lze konstatovat, ţe kaţdý autor má rozličný názor na styl učení. Níţe jsou uvedena ta pojetí učebních stylů, která se podle autorky nejvíce pouţívají. Styly učení dle N.J. Entwistle Jedno z hlavních pojetí, které uvádí mnozí autoři (Entwistle in: Mareš, 1998; Kalhous, Obst et al., 2002), rozlišuje tyto tři učební styly dle motivace a záměru: Povrchový ţák je charakteristický snahou projít a vyvarovat se neúspěchu. Pouze reprodukuje naučená fakta, vzorce, pravidla, typové úlohy, nerozumí souvislostem a nedokáţe učivo aplikovat. Ţákovy znalosti jsou povrchní a pouze popisné. Nemá vlastní zájem o učivo, jen snahu minimálně se namáhat při plnění učebních poţadavků, jelikoţ se obává špatného hodnocení. Učivo jej nebaví, chápe ho jako něco vnucovaného zvnějšku. Na základní i střední škole je tento styl běţný. Utilitaristický (strategický) styl je ve škole velice častý. Ţák usiluje o nejlepší výkon, o obstání před ostatními a o kladný výsledek za všech okolností. Osobní úspěch a dobré hodnocení jsou pro tohoto ţáka prioritní i na úkor poškození spoluţáků. Obvykle se umí výborně přizpůsobit odlišným poţadavkům vyučujících, u kterých dokáţe odhalit slabé stránky i jejich nároky a vyuţívat je pro svůj prospěch. Hloubkový ţák s tímto přístupem má skutečný zájem o učivo, snaţí se pochopit podstatu a souvislosti. Nachází v učivu a učení osobní smysl. Je veden snahou chápat učivo a dle vlastních schopností je dokonale zvládnout (in: Mareš, 1998, s. 62-63; Kalhous, Obst et al., 2002, s. 209-211). Styly učení dle B. McCarthyové McCarthyová rozlišuje čtyři učební styly ţáků (in: Pike, Selby et al., 1994, s. 89), které vytvořila na základě Kolbova kvadrantového modelu (viz obrázek 2) a z výsledků výzkumu: Novátorský ţák je tvořivý, rád objevuje, zajímá se o lidi a kulturu. Důvěřuje vlastním zkušenostem, a proto se chce osobně účastnit při řešení důleţitých otázek. Učí se především nasloucháním. 20

Ţák analytik je důkladný, pilný a preferuje hledání fakt. Promyšleně se učí, informace hodnotí kriticky a vnímá je v abstraktivní rovině. Vyhovuje mu tradiční typ třídy. Praktický ţák fakta chce poznávat sám, učí se především prověřováním teorií, zajímají ho funkčnosti věcí. Zajímá se o uplatnění poznatků, dovedností a zkušeností v praktickém ţivotě. Dynamický ţák vyniká v situacích, při kterých musí být pruţný, můţe riskovat a při realizaci plánů. Tento jedinec hledá vzrušení, učí se metodou pokusu omylu, často vyvozuje závěry bez logického odůvodnění. McCarthyová ve vlastním výzkumu potvrdila, ţe mezi studenty i studentkami jsou zastoupeny všechny výše uvedené čtyři způsoby učení. Dále zjistila, ţe ţáci mají problémy s abstraktním učením a 60% dotázaných preferuje konkrétní zkušenosti (in: Pike, Selby et al., 1994, s. 88). Styly učení dle M. Sováka Další rozlišení učebních stylů lze členit podle dominujícího smyslu. Sovák (1990, s. 10-14) uvádí nejčastěji se vyskytující styly, které nazývá pojmem typy učení. Typ sluchově mluvní (auditivní) - ţák si uchovává v paměti hlavně to, co slyší např. při výkladu, přednášce. Nové informace si dále upevňuje, kdyţ o nich diskutuje, hovoří, vyptává se atd. Jedinci s tímto typem učení většinou mají hudební sluch a dobře se učí cizí jazyky. Typ zrakový (vizuální) - u ţáka převládá zraková paměť, tzn. ţe nejraději získává informace čtením knihy. Při zkoušení si vybavuje text či obrázek a ví, na jaké stránce byl, zda vlevo nebo vpravo, nahoře, uprostřed či dole. Takto zaměření jedinci jsou dobří malíři, vyznají se ve schématech i mapách a bezpečně se orientují v prostoru. Zrakových typů je více neţ sluchových. Typ hmatový a pohybový (kinestetický) - tito ţáci spoléhají především na hmatové vnímání a pohybový smysl. Ţák si zapamatuje především to, co skutečně vnímá, či co ohmatá. Jedinci při učení nevydrţí sedět a uplatňují se v manuálních oborech v různých řemeslech nebo výtvarném umění. Typ slovně pojmový - ţák rozpoznává podstatné a vedlejší věci, chápe logickou strukturu studijní látky, vysvětluje si vztahy a vazby mezi různými pojmy. Jedinců s tímto typem učení je ve školách nejméně. 21

Dle Sováka jsou uvedené typy pouze schématické obrazy, které se obvykle nevyskytují ve zcela vymezené formě, ale ve skutečnosti se různě prolínají. Z praxe se můţe vypozorovat, ţe kaţdý ţák má jeden převládající styl učení (Sovák, 1990, s. 13-14). Styly učení dle M. Solárové Solárová ([online], c1998, s. 1-5) zjišťovala, jakým stylem se učí z předloţeného textu a jak vnímají text ţáci 2. ročníků gymnázia. Pro diagnostikování způsobů, jakými ţáci text zpracovávají, pouţila projekční metodu doplňování vět při odpovědích na sebereflektivní otázky, které se k textu vztahovaly. Po tomto sledování rozlišuje tři typy stylů učení z textu: Hloubkový pro ţáka je text souborem informací, které jsou mezi sebou propojeny určitými vztahy. Rozpoznává důleţité, základní a méně důleţité pojmy. Při práci s textem přemýšlí, zajímá se o obsah, téma, zpracování a moţnosti uplatnění získaných informací. Mezistyl ţák se zajímá o školní předměty, u textu preferuje názornost (schémata, obrázky, grafy) a moţnost aplikace do praktického ţivota. Nejvíce mu vyhovuje výklad vyučujícího. Povrchní ţák chápe text jako souhrn informací, které se musí naučit. Obvykle se učí zpaměti a pouze pro kladné hodnocení. Po prostudovaní textu nedokáţe říci obsah, neumí ho aplikovat a po krátkém čase ho zapomene. Odmítá práci s textem, jelikoţ je pro něj zdlouhavá. Nejvíce mu vyhovují poznámky v sešitě nadiktované vyučujícím. Z výzkumu Solárové ([online], c1998, s. 4) vyšla skutečnost, ţe ţáci s textem neumějí pracovat. Většinou se učí z poznámek z výkladu učitele, učebnice ani jinou literaturu k výkladu nepouţívají. Dále upozorňuje na problém, který mohou mít ţáci při přechodu ze střední na vysokou školu, jelikoţ se nebudou umět samostatně připravit na zkoušku. Temperament a styly učení Sovák (1990, s. 14-15) popisuje další moţné rozlišení typů učení v souvislosti s nervovou činností. V rámci učení rozlišuje: 22

Typ sangvinický je silný, vyrovnaný a rychlý. Tito ţáci jsou přizpůsobiví, rychle a velmi snadno učí. Typ flegmatický je klidný, přizpůsobivý, silný, vyrovnaný a pomalý. Ţáci se soustředěně, vytrvale, ale pomalu učí. Naučené si dobře pamatují. Typ melancholický je téměř opakem sangvinického typu. Jedinec je slabý, nevyrovnaný, pomalu se učí a snadno se unavuje. Typ anxiózní (úzkostný) je úzkostlivý, strachuje se z neznámého, coţ většinou zapříčiní úplné selhání jedince. Typy učení podle temperamentu jsou téţ pouhá schémata. Ve vyhraněné formě se vyskytují velmi zřídka. Pedagog by však měl vědět, ţe se silné a vyrovnané typy se dají dále dobře rozvíjet, nevyrovnané typy je potřeba usměrňovat, cholerické tlumit a melancholické podporovat a posilovat jejich sebedůvěru. Typy inteligence a styly učení Gardner (in: Mareš, 1998, s. 73; Maňák, Švec, 2003, s. 36; Riefová, 1999, s. 122) uvádí, ţe kaţdý jedinec disponuje v rozdílné míře více druhy inteligencí, které rozlišuje do sedmi typů: jazyková (verbální): diskuse, čtení, poslech (právníci, spisovatelé), logicko-matematická: abstraktní vzorce, dedukce, třídění do kategorií (matematici, vědečtí pracovníci), hudební: hudba, rytmus, melodie (hudební skladatelé, zpěváci), tělesně-kinestetická: pohyb, fyzický kontakt (mechanici, řemeslníci), prostorová: vizuální znázorňování, kresba, práce s barvami (architekti, navigátoři), interpersonální: spolupráce, ztotoţňování, hry (psychologové, učitelé), intrapersonální: samostatná práce, individualizované projekty (psychologové, učitelé, sociální pracovníci, manaţeři). Někteří autoři např. Riefová (1999, s. 122) uvádí, ţe uvedené rozdělení na sedm typů inteligence a je vlastně sedm stylů učení. Naopak Gardner vysvětluje: některé typy, které se uţívají v teorii mnohočetných inteligencí, se shodují se styly učení. Avšak teorie mnohočetných inteligencí začíná od jiného počátečního bodu a končí v jiných polohách neţ teorie stylů učení (in: Mareš, 1998, s. 73). 23

Na základě Gardnerovy teorie o mnohočetných inteligencích v praxi funguje jedna základní škola v Indianapolis, tzv. Klíčová škola (Key school). V jejich osnovách se klade stejný důraz na všech sedm typů inteligence (Riefová, 1999, s. 122, 229). Shrnutí kapitoly 1.2.2 Jak je v úvodu této kapitoly uvedeno, kritérií, podle kterých se mohou členit styly učení, je více. V předchozím textu je popsáno pouze šest různých typů stylů učení. Je to určitá část obsáhlé studie problematiky stylů učení mnoha českých i zahraničních autorů. Na těchto příkladech je zejména vidět, ţe je to komplikovaný fenomén a ţe styly učení jsou vymezovány z různých pohledů autorů, podle toho čím se zabývají. Podle autorky práce je vhodné aplikovat styl učení dle Sováka, který ho člení podle dominujícího smyslu na typ sluchově mluvní, zrakový, pohybový a slovně pojmový. V experimentální části jsou zjišťovány odpovědi na styly učení právě podle smyslu, a to dle rozdělení od autorů dotazníků LSI (Dunnová, Dunn, Price in: Mareš, [online], 2007, s. 30), kteří rozlišují auditivní (sluchové), vizuální (zrakové), taktilní (hmatové) a záţitkové styly učení. 1.3 DIAGNOSTIKA STYLŮ UČENÍ Jak je jiţ výše uvedeno, styly učení se dají diagnostikovat. Přibliţně dvě desítky let se v České republice zkoumají styly učení, přesto vyučující základních i středních škol nejsou o těchto metodách dostatečně informováni. Vyučujícímu můţe pomoci tato diagnostika stylu učení při výběru vyučovacích metod i didaktickém zpracování učiva, tzn. vlastní prezentace učiva směrem k ţákovi. Taková diagnostika vyţaduje, aby vyučující měl dostatečnou psychologickou průpravu (Kalhous, Obst et at., 2002, s. 209). Existuje několik hledisek, podle kterých se dají styly učení rozdělit, např. věk ţáků, způsob zadání, spolehlivost výsledků, časová náročnost atd. (Mareš, 1998, s. 78). Autorka práce uvádí dvě metody získávání dat. Tyto metody jsou přímé a nepřímé. Přičemţ nejvíce bude přiblíţen dotazník v metodě nepřímé kvantitativní, jelikoţ právě dotazník stylů učení je součástí empirické části této práce. 24

1.3.1 METODY PŘÍMÉ Jak jiţ název naznačuje, údaje jsou přímo získané, tzn. ţák se můţe v průběhu práce sledovat, a lze tak analyzovat průběh učení a usuzovat, s jakými problémy se při řešení úkolů potýká. Dle Mareše (1998, s. 79-83) se mezi tyto metody řadí: Učení pomocí počítače jedná se o programy, které ţáka učí, jak má správně vyřešit definovanou problémovou situaci. Např. autoři Kulič a Pask se zabývali výzkumy stylů učení pomocí počítače. Pozorování průběhu ţákova učení tato metoda tvoří přechod k nepřímým metodám. Vyuţívá ji mnoho vyučujících jakoţto metodu nejběţnější v diagnostice stylů učení. Vyučující si vytváří celkový dojem o ţákových stylech učení na základě jeho postupů, odpovědí atd. Etnografické pozorování (analýza in situ v přirozené situaci) Flemig navrhl tuto přímou metodu. Orientuje se na hlubší poznání činností jedince v přirozených podmínkách. 1.3.2 METODY NEPŘÍMÉ Metody nepřímé zahrnují analýzu ţákovských prací, jedná se tedy o metody, při kterých nejde o přímost získávaných údajů. Nepřímé metody se dělí na kvalitativní a kvantitativní (Mareš, 1998, s. 83). Metody nepřímé kvalitativní se dále dělí na (Mareš, 1998, s. 83 97; Mareš, [online], 2007, s. 21-22): analýza ţákovských produktů osnovy postupů, náčrtky, koncepty, výpisky, analýza ţákovského portfolia písemné, výtvarné práce. Účelem je zachytit vývoj ţáka a jeho proměny za určité období, polostandardizovaný rozhovor se ţákem a/nebo s jeho učitelem, fenomenografický rozhovor - popis a analýza postupů, jimiţ jedinec získává své zkušenosti. Ţáci touto metodou vysvětlují své postupy při učení, názory, pohled na svět, ţivotní zkušenosti atd., volné písemné odpovědi, projektivní grafické techniky analýzy kreseb. 25

s. 23): Metody nepřímé kvantitativní (Mareš, 1998, s. 97 102; Mareš, [online], 2007, dotazníky - s výběrem z nabídnutých odpovědí, posuzovací škály. Jak je v závěru kapitoly 1.3 uvedeno, po přehledu metod zjišťujících styly učení bude více přiblíţen dotazník. Dotazník Dotazníky mohou být administrovány klasickou podobou ve formě tuţka-papír nebo počítačově. Existují dotazníky zjišťující ţákův styl či strategii obecně, ale i dotazníky zaměřující se na jeden předmět, kterých je výrazně méně. Výhodou je oslovení velkého mnoţství respondentů, rychlá administrace i vyhodnocení, moţnost srovnání výsledků různých ţáků. Dotazník má také jisté nevýhody. Hlavní nevýhodou je, ţe se jedná o nepřímou metodu zjišťování, tudíţ výzkumník zjistí pouze odpověď respondenta na názor o stylu učení a ne jeho styl učení. Další nevýhodou je omezenost získaných dat, jelikoţ dotazník nemůţe obsáhnout lidskou osobnost jako celek a tím se přichází o spoustu informací. Dále dotazníky nejsou příliš spolehlivé. Především pokud se výzkumník nezúčastní vyplňování dotazníků, nemá záruku, ţe je respondenti vyplňovali samostatně, ţe všemu porozuměli, a neví, zda neměli nějaké dotazy, které by jim mohl jen on (výzkumník) vysvětlit. Pokud jsou dotazníky příliš dlouhé či sloţité, můţe to mít negativní vliv na respondenty. Stávají se nesoustředěnými a mohou odpovídat nahodile nebo přeskočit určité otázky (Mareš, 1998, s. 97-99). Existuje mnoho dotazníků, pomocí kterých se zjišťují styly učení. Hlavním kritériem dělení dotazníků je věk ţáků, pro které jsou určeny, a obsah, na který se zaměřují. Většina dotazníků je zahraničních a některé byly modifikovány do českých verzí (Mareš, 1998, s. 99). Mareš (1998, s. 198 204; Mareš, [online], 2007, s. 25-26) uvádí české verze zahraničních dotazníkových metod zjišťujících styly učení: ILP (Schmeck et al., 1983) vysokoškoláci, 58 poloţek, IASLP (Entwistle, Ramsden, 1984) vysokoškoláci, 45 poloţek, LSI IIa (Kolb, 1984) středoškoláci, vysokoškoláci, 9 poloţek, ILS (Vermut et al., 1987) vysokoškoláci, 120 poloţek, 26

LSI (Dunnová, Dunn, Price, 1989) určen pro ţáky 3. 12. ročníku, 104 poloţek. Dle autorky práce je v České republice nejpouţívanější česká verze LSI dotazníku. Autoři Dunnová, Dunn a Price vypracovali dotazník LSI (Learning Style Inventory) se 104 poloţkami, určený pro základní a střední školy. Tento dotazník byl přeloţen do češtiny, Mareš a Skalská ho modifikovali na 71 poloţek (in: Mareš, 1998, s. 199). Dunnová ([online], c2009) uvádí, ţe styly učení jsou ovlivňovány několika faktory, které rozděluje do pěti oblastí (viz obrázek 4). Tyto jednotlivé faktory působí na ţáka, buď ho podněcují a stimulují v práci, nebo ho naopak brzdí. Kaţdý ţák uplatňuje svůj vlastní styl učení, a proto je důleţité najít své silné a slabé stránky. Obr. 4 Faktory ovlivňující styly učení (Dunnová, [online], c2009, s. 2) Pro správné pochopení obrázku 4 je níţe uveden překlad modifikované verze dle Mareše ([online], 2007, s. 27-31): Prostředí při učení - zvuky (ticho), - zvuky (hluk), - teplota (teplo, chladno), 27

- osvětlení (hodně, málo), - nábytek (formální stůl, ţidle; neformální křeslo, pohovka, postel). Emocionální potřeby - vnitřní motivace, - vnější motivace (rodiče), - vnější motivace (vyučující), - vytrvalost, - odpovědnost, - strukturování úkolů. Sociální potřeby - učit se sám, - učit s kamarády, - autorita při učení (rodiče, vyučující). Fyziologické potřeby - konzumace jídla nebo pití, - potřeba pohybu, - preferování denní doby (ranní/večerní), - preferování denní doby (dopolední). Kognitivní potřeby - auditivní/vizuální učení, - taktilní, kinestetické učení, - záţitkové učení. Jak je patrné, výše uvedený dotazník LSI zkoumá především faktory stylů učení. Z 21 proměnných jsou tři (oblast kognitivních potřeb) zaměřeny na přímé zjištění stylu učení. Je zde také vidět nerovnoměrné rozloţení preferencí u jednotlivých oblastí, např. tři proměnné u sociálních potřeb a naopak pět u prostředí při učení. Autorka práce povaţuje za důleţité následně uvést zjištěné mezipohlavní rozdíly a závislost na věku ţáka, ke kterým se bude později odkazovat v kapitole 2.4. Mareš se Skalskou (in: Mareš, 1998, s. 118-120) zkoumali modifikovanou verzi dotazníku LSI, především mezipohlavní rozdíly ve stylech učení na základních i středních školách a také změny v preferencích v závislosti na věku. Bakalářská práce je zaměřena na styly učení na SOŠ, proto zde budou uvedeny pouze zjištěné rozdíly na střední škole. Mareš (1998, s. 118) uvádí, ţe mezipohlavní rozdíly na středních školách byly zjištěny u 6 z 21 sledovaných proměnných. 28

Na našich středních školách jsou dívky odpovědnější, rády se učí o samotě i s kamarádkami, taktilní učení je neoslovuje a naopak preferují záţitkové učení, vyučující je pro ně velkou vnější motivací. Chlapci upřednostňují chladnější prostředí, hudba a hluk jim méně vadí, pociťují menší odpovědnost, vyhovuje jim taktilní učení a naopak odmítají záţitkové učení, učitel není pro ně motivujícím faktorem (Mareš, 1998, s. 118-119). V závislosti na věku bylo zjištěno, ţe potřeba zvuku stoupá a po dosaţení adolescence opět klesá, s věkem stoupá potřeba světla a preference neformálního nábytku, naopak klesá vnější motivace učitele. Vnitřní motivace okolo 8. ročníku klesá a později opět stoupá. Potřeba učit se s kamarády je nejsilnější na druhém stupni základních škol, naopak ţáci po základní škole preferují učení se o samotě. Taktilní a kinestetické učení je nejvíce preferováno u mladších ţáků, věkem se rozvíjí vizuální styl a v polovině školní docházky následuje rozvoj auditivních preferencí (Mareš, 1998, s. 120). 1.4 OVLIVŇOVÁNÍ STYLŮ UČENÍ Před pedagogy stojí zásadní otázka: Měli by diagnostikovat styly učení? Při záporné odpovědi jsou opomíjeny osobité specifičnosti ve způsobech učení ţáků. Ve školách je nejčastěji stále pouţíváno hromadné vyučování oproti kooperativnímu. Vyučující tak obvykle nepřihlíţejí k odlišnostem v jednotlivých stylech učení ţáků (Mareš, 1998, s. 130). Odpovíme-li částečně ano, přikláníme se k postupům, které pouţívají učitelé s dlouholetou praxí a učitelé vynikající. Jde o postupy, při nich učitelé na základě pozorování ţáků a analýzy jejich produktů intuitivně dospívají k přibliţné diagnóze jejich stylů učení. Další moţností je, ţe se individuálně věnují jednotlivým ţákům během hodiny. Diskutují s nimi o tom, co konkrétně nezvládli, v čem je pravděpodobně příčina jejich obtíţí, jak by se mohli zbavit nedostatků (Mareš, 1998, s. 130). Při odpovědi ano, se před vyučujícím otevírá hodně moţností, jak s konkrétními výsledky pracovat (Mareš, 1998, s. 130). Po otázce, zda diagnostikovat styly učení ţáků, logicky následují další otázky. Měly by se nějakým způsobem měnit styly učení? Mají se měnit styly učení ţáků, anebo naopak přizpůsobit školní vyučování různým stylům učení ţáků? Následující kapitoly jsou věnovány otázkám neovlivňování a ovlivňování stylů učení ţáků (Mareš, 1998, s. 130-131). 29

1.4.1 STRATEGIE NEOVLIVŇOVÁNÍ STYLŮ UČENÍ Tato strategie spočívá v tom, ţe styly učení jsou diagnostikované, ale není do nich zasahováno. Vyučující získává z individualizované výuky informace o stylech učení ţáků a údaje dále vyuţívá. Umoţňuje mu to sladit svůj vyučovací styl s učebním stylem svých ţáků, aniţ by však vytvořil optimální soulad mezi všemi relevantními charakteristikami všech ţáků po celou dobu výuky (Davidman in: Mareš, 1998, s. 136). Pokud vyučující pracuje s daty o stylech učení ţáků a přesto se nesnaţí změnit tyto styly, mohou ho k tomu vést tyto důvody, např.: vyučující počítá se spontánním vývinem stylů učení kaţdé dítě prochází spontánním psychosociálním zráním, tzn. ţe v konkrétním věku se nachází v určité vývojové etapě ţivota. přizpůsobení výuky a školy ţákům vyučující znají styly učení ţáků a podle nich cíleně a rozdílně pracují s jednotlivými ţáky (Mareš, 1998, s. 136-141). Druhý bod poukazuje na přizpůsobení se vyučujícího různým stylům učení všech ţáků. Této strategii neovlivňování stylů se zabývá Riefová (1999, s. 119), která uvádí, jak se lze přizpůsobit různým stylům učení a vyhovět tak potřebám ţáků, např.: Vysvětlovat studijní informace různými metodami, aby ţáci vnímali čtyřmi smysly: zrakem, sluchem, hmatem a pohybem. Vysvětlit ţákům, kdy nově získanou informaci mohou v ţivotě pouţít či kde se s ní setkat. Pro vizuální typ vyuţívat grafy, mapy, obrázky, při psaní pouţívat barevné křídy, fixy. Pro auditivní typ upřednostnit výklad, vyuţívat čtení nahlas, hudbu, diskuzi, kazetové nahrávky. Pro taktilně-kinestetický (dotekově-pohybový) typ poskytovat praktické aktivity, pouţívání pohyblivých pomůcek, tance, dramatizace, názorné ukázky. Riefová (1999, s. 120) dále uvádí, ţe nejenom ţákům s poruchami pozornosti velmi prospívá kooperativní učení. Při této výuce se ţáci rychleji vystřídají, dostávají rychleji zpětnou vazbu, v menších skupinách si lépe procvičí i osvojí sociální dovednosti. Proto vyzývá vyučující, aby během výuky více vyuţívali kooperativní učení a umoţnili ţákům pracovat v menších skupinách či ve dvojicích. 30

1.4.2 STRATEGIE OVLIVŇOVÁNÍ STYLŮ UČENÍ Styly učení se mohou, ale nemusí, nutně ovlivňovat či měnit. Neţ se přistoupí k samotným změnám a ovlivňování ve stylech učení ţáků, je třeba uváţit otázku: Má se začít se změnami situace učení nebo se změnami u ţáka? Mareš (1998, s. 142) uvádí, ţe pokud má ţák rezervy ve svém stylu učení nebo mu jeho styl dělá obtíţe, pak je třeba jeho styl učení změnit. Pokud se mají ţáci lépe učit, měla by se změnit koncepce školy, výuky, zkoušení a hodnocení ţáků a také vyučovací styly vyučujících. Z toho plyne, ţe nejefektivnější bude, pokud změny těchto dvou sloţek (změny u ţáka a situace učení) se budou dělat souběţně. Ovlivňování stylů učení je jak pro vyučující, tak zejména pro ţáky citlivou záleţitostí. Dotýká se postupů, s nimiţ se ţák postupnými pokusy a omyly dopracoval k nějakému výsledku. Proto ţák nese těţce zpochybňování jeho svébytného postupu při učení. Zde by měli vyučující důkladně zváţit, jak se zachovají (Mareš, 1998, s. 143). Činností vyučujícího lze ovlivňovat či měnit styly učení ţáků, tzn. ţe správná volba výukové metody můţe v různé míře zasáhnout styly učení ţáků. Z tohoto důvodu by vyučující měl volit takové metody výuky, které odpovídají diagnostikovaným stylům učení ţáků ve třídě. Vyučující by měl tedy brát v úvahu (Maňák, Švec, 2003, s. 35): ţákem upřednostňované způsoby učení, charakteristiky stylů učení, které bude podporovat. První faktor je zaloţen na souladu stylů učení ţáků s volbou a způsobem vyuţití výukových metod. Soulad těchto elementů zaručuje vyšší efektivnost učení ţáků. Bohuţel má i své záporné stránky: Co dělat při zjištění, ţe některý ţák preferuje povrchový přístup k učení? V tomto případě by mělo být usilováno o změnu povrchového přístupu k přístupu hloubkovému (Maňák, Švec, 2003, s. 35). Druhá okolnost záleţí na stupni informovanosti vyučujícího o různých stylech učení. Začínající vyučující má většinou pouze základní poznatky o stylech učení, proto můţe volit metody výuky, jenţ: aktivně zapojují ţáky, podporují tvořivost, ukazují, jak rozpoznat důleţité od nedůleţitého, motivují ke kladení otázek k učivu, nabádají k vyuţívání více informačních zdrojů (Maňák, Švec, 2003, s. 35). 31

Mareš (1998, s. 144-145) dle Ferrellové uvádí, ţe diagnostika a ovlivňování stylů učení se děje na třech úrovních: Úroveň jednotlivce po diagnostice ţákova stylu učení jsou mu sděleny výsledky a vysvětleny klady i zápory stylu učení, které jsou ţákem preferovány. Úroveň školní třídy po diagnostice stylu učení u ţáků v celé třídě jsou zvoleny vhodné vyučovací metody, které odpovídají profilu celé konkrétní třídy. Úroveň školy (učitelského sboru) - úsilí jednotlivce nemůţe způsobit zásadní změny systému, pokud o takovou změnu nemají zájem kolegové nebo samotné vedení školy. Vedle vyučujících mohou velmi ovlivnit styly učení ţáků i psychologové, různí poradci, rodiče, sourozenci, spoluţáci a kamarádi. Psychologové působí na ţáky nestranně a proto je diskuse mezi nimi a ţáky otevřenější. Často vyuţívají metodu screeningu, pomocí které vyhledávají jedince, kteří se svým stylem učení výrazně odlišují. Z výsledků screeningu můţe být zvolena individuální či skupinová poradna s ţáky (Mareš, 1998, s. 146). Sourozenci, spoluţáci a kamarádi jsou pro ţáky velkým vzorem (někdy odborně uváděn jako kompetenční vzor). Holt upozorňuje na to, ţe děti se učí lépe ve skupině či prostřednictvím lidí, kteří něco umějí lépe, neţ mladý jedinec sám ve své vývojové etapě (Mareš, 1998, s. 147). Jiţ v raném věku se pokládají kořeny stylů učení. Proto rodiče v tomto období mohou učinit pro své děti mnoho pozitivního a naopak i negativního. V součastné době není známo mnoho výzkumů o tomto vlivu, ale lze zjistit pomocí dotazníku LPSP (Learning Preference Scale Parents), jestli rodiče upřednostňují učení např. kooperativní, individualizované, kompetitivní (Mareš, 1998, s. 148). 1.4.3 AUTOREGULACE UČENÍ Snahou všech (ţáků, rodiny i školy) by mělo být, aby ţák postupně přebíral svůj rozvoj do vlastních rukou a nesl spoluzodpovědnost za výsledný stav. Z toho plyne, ţe cílem je ţákovo řízení vlastního učení, tzv. autoregulace učení (Mareš, 1998, s. 171). Autorka práce se přiklání k formulaci Čápa a Mareše (2007, s. 518): Autoregulace učení je taková úroveň učení, kdy se ţák stává aktivním aktérem svého 32

vlastního procesu učení jak po stránce činnostní a motivační, tak metakognitivní. Snaţí se při tom dosáhnout určitých cílů (znalostí, dovedností, známek, společenského uplatnění a uznání), iniciuje a řídí své vlastní úsilí, pouţívá specifických strategií učení s ohledem na kontext, ve kterém se učení odehrává. Autoři dále uvádějí (Čáp, Mareš, 2007, s. 518), ţe autoregulace se rodí ze tří zdrojů: sociální (rodiče, učitelé, ostatní dospěné osoby a vrstevníci, kteří jsou pro ţáka sociálně významní), osobnostní (sebepozorování, sebehodnocení, sebeřízení, sebeposuzování, sebeocenění, sebetrestání aj.), situační (příleţitost ţáka k samostatné práci i ke společné práci, slučitelnost vnějšího řízení s autoregulací apod.). Vývoj autoregulace záleţí na tom, do jaké míry jedinec nabyl své znalosti a dovednosti metakognitivní i metamotivační (jak motivovat sám sebe). Předpokládá se, ţe stupeň ţákovy cesty k autoregulaci se můţe soudit dle čtyř ukazatelů, které představují ţákovy dovednosti ovládat: vlastní motivaci, svou soustředěnost, pocity a zvládat nezdary (Kuhla a Kraska in: Mareš, 1998, s. 172). Autogerulační (také někdy seberegulační) vlastnosti jsou vlastnosti jedince, kterými na principu poznání sebe sama řídí a kontroluje své chování a proţívání. Řadí se mezi ně (Holeček, Miňhová, Prunner, 2003, s. 128-130): Sebeuvědomování rozvíjí se okolo tří let, kdy dochází k vědomí vlastní individuální existence. Sebepoznávání je nalezení obrazu sebe sama. Zahrnuje představu o svém těle (vnější vzhled, postava, fyzická zdatnost apod.), o svých vlastnostech (temperament, charakter apod.) a o ţivotních plánech. Sebehodnocení je posuzování vlastních vlastností. Můţe při něm docházek k sebepodceňování, sebepřeceňování nebo ke zdravému sebevědomí. Sebekritika je sebehodnocení zaměřené na osobní nedostatky. Pouze při upřímné sebekritice můţe být účinné. Svědomí je systém vnitřních mravních zásad a nejsilnější vnitřní regulátor činů. Volní vlastnosti velmi ovlivňují naše chování. Říká se o nich, ţe vůle je nejvyšší orgán seberegulace. Rozlišují se tyto kladné (vytrvalost, 33

cílevědomost, odvaha, píle apod.) a záporné (lenost, vznětlivost, pohodlnost apod.) vlastnosti vůle. Jelikoţ se nejedná o vrozené vlastnosti, dělí se ještě na nevědomé a vědomé. Kapitola byla věnována autoregulaci učení. Myšlenka učit ţáky dovednostem a postupům, jak řídit své vlastní učení, je dle autorky ve školách zatím relativně nová. Hlavním cílem je, aby se ţáci při učení osamostatnili natolik, ţe v budoucnu nebudou potřebovat nikoho (rodiče, školu apod.) k řízení svého učení. Budou schopni si ho řídit sami a budou za něj odpovědni, jelikoţ jen tak se mohou připravit na celoţivotní vzdělávání a budou mít šanci dobře obstát ve svém budoucím ţivotě. 1.4.4 MOTIVACE Člověk tráví ve škole několik let svého ţivota. Jsou to léta moţností jeho největšího rozvoje. Pokud tato léta promarní, uţ je nikdy nedoţene. Jeho psychické kapacity nebyly patřičně vyuţity v době pro jeho rozvoj nejpříhodnější. Je známé a výzkumy potvrdily, ţe mnoho ţáků ve škole pracuje, aniţ by své schopnosti dostatečně vyuţíval. Bohuţel nejsou vzácné případy, kdy vyšetření v pedagogickopsychologické poradně ukáţe, ţe to nejsou schopnosti, které ţáka limitují. Mnohdy to bývá malá motivovanost, které způsobuje, ţe ţák podává výkony, které jsou o mnoho niţší neţ jeho schopnosti. Motivace je tedy s učením velice spjata a její zvýšení u ţáků je jedním z nejnáročnějších úkolů vyučujícího. Pokud ţák není dostatečně motivován, uspokojivé učení nejspíš neproběhne (Hrabal, Man, Pavelková, 1984, s. 9). Motivace má ve škole jednu z nejvýznamnějších rolí a patří také k hlavním předpokladům pro efektivní učení. Propůjčuje činnostem ţáka osobní smysl, čímţ ovlivňuje míru úsilí, kterou ţák při učení vynakládá. Pozitivně působí na pozornost ţáků, na jejich paměťové pochody, vytrvalost, pokles únavy při učení apod. Motivace je téţ předpoklad pro další rozvoj schopností ţáka, který je závislý na její úrovni a kvalitě (Pavelková, 2002, s. 7). S motivem se často vyskytuje také pojem motiv (jako pohnutka, příčina činnosti, jednání jedince). Přičemţ motivem je rozuměna vnitřní dispozice a motivace jako proces uskutečněný vztahem mezi motivem a podnětnou situací. Motivy se mohou dělit na vnější a vnitřní, vědomé a nevědomé (nevnímáme vliv na chování), pravé a vznešené (pro společnost přijatelné), (Holeček, Miňhová, Prunner, 2003, s. 111). 34