Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií Diplomová práce Bc. Eva Baranoková Pedagogika sociální práce Kombinovaná forma Projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy Olomouc 2012 vedoucí práce: PaedDr. Bronislava Štěpánková, Ph.D.
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem svoji diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem jen uvedených pramenů a literatury. Souhlasím s využitím své diplomové práce pro studijní a výukové účely. V Olomouci dne 22. 6. 2012 Bc. Eva Baranoková
Poděkování Děkuji vedoucí své diplomové práce PaedDr. Bronislavě Štěpánkové, Ph.D. za čas, který mi věnovala při konzultacích, za pomoc, trpělivost a podnětné připomínky v průběhu psaní této práce. Také děkuji všem učitelům základní školy, kteří se podíleli na realizaci projektů.
ANOTACE Jméno a příjmení: Katedra: Vedoucí práce: Rok obhajoby: 2012 Eva Baranoková Ústav pedagogiky a sociálních studií PaedDr. Bronislava Štěpánková, Ph.D. Název práce: Název v angličtině: Projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy Project teaching as support for pupils on the periphery of the class. Anotace práce: Tématem diplomové práce je projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy. Cílem práce je zodpovědět, zda projektové vyučování pomáhá dětem na okraji třídy více začlenit se do kolektivu třídy, nežli výuka frontální. Text je rozdělen do dvou částí. Teoretická část se zabývá vymezením hlavních pojmů, v praktické části jsou uvedeny výsledky získané sociometrickým měřením. Na základě ověření platnosti hypotézy je v závěru práce vyslovena odpověď na otázku týkající se cíle práce. Klíčová slova: Projektové vyučování, projekt, sociometrie, sociometrické měření, sociometrické pozice, hierarchie třídy, outsider. Anotace v angličtině: The diploma thesis focuses on using projects in teaching with the aim to support pupils socially positioned at the periphery of the class. The purpose is to ascertain whether project teaching helps these pupils become more integrated within the class, in comparison to frontal teaching. The text is divided into two parts the theoretical part is concerned with defining the main notions, while the practical part states the results obtained by sociometric measurements. The conclusion
provides the answer for the question concerning the objectives of the work, based on proving the validity of the hypothesis. Klíčová slova Project teaching, project, sociometry, sociometric v angličtině: measurement, sociometric positions, class hierarchy, outsider. Přílohy vázané v práci: 2 Rozsah práce: 80 stran Jazyk práce: Český jazyk
Obsah Úvod... 8 I Teoretická část... 10 1 Historie kořeny projektového vyučování... 10 1.1 Pragmatická pedagogika... 10 1.2 John Dewey a William Heard Kilpatrick... 12 1.3 Snahy o reformu školy v 1. polovině 20. století a její označení... 13 1.4 Jak se projektové vyučování vyvíjelo v české škole... 14 2 Vymezení pojmů projekt, projektová metoda a projektové vyučování... 16 2.1 Projekt... 16 2.2 Projektová metoda... 17 2.3 Projektové vyučování... 18 3 Přednosti a meze projektového vyučování... 20 3.1 Přednosti projektového vyučování... 20 3.2 Meze projektového vyučování... 23 4 Projekt a motivace... 26 5 Změněná role učitele... 27 6 Klasifikace projektů... 28 7 Hodnocení projektového vyučování... 30 8 Sociální skupina... 33 8.1 Typy sociálních skupin... 34 8.2 Struktura malé sociální skupiny... 34 8.3 Vrstevnická skupina... 35 9 Školní třída... 37 9.1 Činitelé ovlivňující stav a vývoj školní třídy... 39 9.2 Sociální klima třídy... 40 9.3 Projekty a klima... 42 10 Období dospívání a pubescence... 43 11 Sociometrie... 46 11.1 Pojem sociometrie... 46 11.2 Vývoj sociometrie... 47 11.3 Základní sociometrické pojmy... 48 12 Sociometrická struktura třídy... 49 12.1 Sociometrické pozice... 51
12.2 Sociometrický status a osobnost... 53 13 Metody zjišťující vztahy ve třídě... 55 13.1 Sociometrický test... 55 13.1.1 Přehled některých dotazníků... 56 13.2 Způsoby zpracování sociometrických dat... 57 14 Dotazník B-3... 59 14.1 Administrace testu... 61 14.2 Vyhodnocení a interpretace... 61 14.2.1 Popis výsledků dotazníku... 62 II Praktická část... 65 15 Výzkumný problém a hypotézy... 65 16 Metodika výzkumu... 66 16.1 Předvýzkum... 66 16.2 Výzkumný soubor... 67 16.3 Metoda sociometrie... 67 16.4 Statistická metoda... 67 17 Průběh výzkumu... 68 17.1 Provedení sociometrie... 68 17.2 Počty žáků outsiderů před projektovým vyučováním a po jeho realizaci... 69 18 Ověřování platnosti nulové hypotézy... 71 19 Struktura spodní části v hierarchickém seskupení... 74 20 Výzkumný závěr... 78 Závěr... 79 Seznam zkratek... 81 Použitá literatura a zdroje... 82 Seznam příloh... 87
Úvod Téma mé práce zní Projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy. Výběr tohoto tématu byl pro mne naprosto zřejmý, jelikož se od doby svého bakalářského studia zajímám o třídu jako skupinu se všemi jejími vztahy a pozicemi žáků. V průběhu bakalářského studia jsem absolvovala lektorský kurz primární prevence a následně jsem jako lektorka na základních školách pracovala. O to víc bylo pro mne nepříjemným překvapením, když si pedagogickopsychologická poradna, která lektory zaštiťovala, nechala zpracovat výstup z programů primární prevence a výsledkem bylo, že právě tyto nárazové programy konající se jednou za půl roku pod vedením lektorů, nejsou pro žáky stojící na okraji třídy nikterak přínosné. Přínos programů primární prevence spíše spočíval v odhalování šikany a užívání lehkých drog u nezletilých, výsledky velice dobře vycházely v oblasti sexuální výchovy. Během přednášek pedagogiky v průběhu svého studia mě velice zaujala metoda projektového vyučování. Po hlubším studiu této metody jsem se rozhodla pro zjištění, zda by projektové vyučování pro své atributy mohlo dětem na okraji třídy pomoci. Zda by projektové vyučování jako forma výuky samotné bylo efektivnější při začleňování outsiderů do kolektivu, nežli nějaké další dodatečné programy, například jak je uvedeno výše. Cílem práce je zjištění, zda projektové vyučování pomáhá dětem na okraji třídy více začlenit se do kolektivu třídy než výuka frontální. K naplnění cíle práce byla zvolena cesta kvantitativního výzkumu, metoda sociometrie. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je uvedena historie a vznik projektového vyučování, dále pak vývoj projektového vyučování u nás. Je vymezen pojem projekt, projektová metoda, projektové vyučování z úhlu pohledu různých autorů a co je jejich podstatou. Dále se pak práce zabývá přednostmi a nedostatky tohoto typu vyučování, jsou popsány druhy projektů, a jak se postupuje při hodnocení projektového vyučování. Další část práce se věnuje sociálním skupinám, malé sociální skupině, kam právě školní třídu řadíme, dále jsou popsány znaky vrstevnické skupiny. V neposlední řadě se práce věnuje školní třídě a jejímu klimatu. Také je zde uveden 8
stručný popis období dospívání, pubescence, tedy věku, ve kterém se žáci druhého stupně základních škol nacházejí. Právě ti tvoří zkoumaný vzorek. Ke zjištění potřebných dat byl vybrán sociometrický dotazník B-3. Proto jsou v práci zařazeny a popsány pojmy sociometrie, sociometrická struktura třídy, sociometrické pozice. Dále práce zmiňuje metody zjišťující vztahy ve třídě. Pozornost je také věnována způsobům zpracování sociometrických dat. Je zde uvedena podoba sociometrického dotazníku B-3, popsána administrace testu a následuje popis postupu vyhodnocování dotazníku. V praktické části je uveden výzkumný problém, formulace věcné hypotézy a statistických hypotéz. Dále je v práci uvedena metodika výzkumu. Následuje seznámení s průběhem výzkumu. Na základě ověřování platnosti věcné hypotézy je uveden výzkumný závěr. 9
I Teoretická část 1 Historie kořeny projektového vyučování Pokud chceme projektovému vyučování porozumět dobře a kvalitně, nestačí si jen vymezit pojem a snažit se o jeho podrobný popis. Velice důležité je znát i jeho historii, důvody, které vedly k jeho vzniku. Projektová výuka a projektová metoda je běžně spojována s reformním hnutím konce 19. a počátku 20. století. Obzvlášť se jmény J. Dewey a W. H. Kilpatrick. 1 1.1 Pragmatická pedagogika Pro pochopení podstaty projektové metody je zapotřebí nejdříve objasnit vznik pragmatické pedagogiky. Na základě knihy Americká pragmatická pedagogika od F. Singuleho je stručně popsán její vznik a vývoj. Pragmatická pedagogika měla přispět k řešení nově vzniklých problémů tehdejší americké společnosti. Ty byly spojeny především s rychlým rozvojem kapitalismu. Na konci 19. století docházelo v důsledku industrializace k vytváření průmyslových center, do kterých se stěhovalo nejen venkovské obyvatelstvo, ale také přistěhovalci ze zámoří. Valili se do vznikajících městských průmyslových center a vytvářeli tam slumy a ghetta. Dezintegrace tradiční americké rodiny, která se podílela na výchově a vzdělávání dítěte a velké množství rasových, etnických, náboženských a kulturních skupin přinášely nebývalé sociální, ekonomické a výchovné problémy. Vyvstávala otázka, jak toto různorodé společenství lidí včlenit do americké společnosti a jak nahradit kdysi tak účinné působení rodiny. 2 Velmi nosné se staly myšlenky pragmatismu, obzvlášť jeho úzký vztah člověka k prostředí. Již proto nemá být škola oddělena od života. V tom jde pragmatická pedagogika dokonce tak daleko, že pokládá výchovu přímo za život, 1 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006 2 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990 10
a ne přípravu na něj. Z toho také odvozuje, že by škola měla využívat situací ze skutečného života a nepracovat jen s uměle zkonstruovaným učivem. 3 Pragmatická pedagogika chápe zdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná v individuální praxi a experiment. Zkušenost podle Deweye se nezískává na základě jakékoliv činnosti, ale jen v té, ve které konáme něco nového a přesto je zapotřebí, aby byla dostatečně spojena s tím, co již známe a umíme. 4 V duchu své filosofie zavádí pragmatická pedagogika pojem celé dítě. Chápe jej tak, že se při výchově nemá zanedbávat žádná stránka života dítěte. 5 Při výchově dítěte hraje hlavní roli kromě psychologické a sociální stránky především záměrná interakce se společenským prostředím. 6 Výchova a vzdělání na amerických školách se dlouhou dobu vyvíjely pod vlivem anglických pedagogických tradic. Přes Anglii přicházely do Ameriky nejen vyučovací postupy, učebnice, obsah vyučování a základní typy školských institucí, ale také Pestalozziho pedagogické myšlenky. Po skončení občanské války v roce 1865 se do USA výrazněji šířily, zejména prostřednictvím přípravy učitelů, pedagogické ideje Pestalozziho a Fröbela. Od sedmdesátých let začíná do USA pronikat herbartovská pedagogika, a to prostřednictvím Američanů vracejících se ze studií na německých univerzitách. 7 Ve stejné době se v USA rozvíjí tzv. hnutí progresivní výchovy. Zde je také třeba hledat kořeny projektové metody. Konec 19. století znamená kritiku tradiční školy. Upozorňuje se zejména na nerespektování žáka, jeho zájmů a zkušeností, na omezování jeho aktivity, na nedostatečnou reakci na jeho individuální předpoklady. Stoupenci progresivní výchovy se snaží o přiblížení obsahu vyučování přirozeným činnostem dětí. Ruší se členění vyučování na jednotlivé předměty. Propagují se motorické projevy dětí. Striktní disciplína a dril jsou odmítány, a také tradiční představa pořádku a ticha ve třídě se pomalu stává minulostí. Podle stoupenců progresivismu má být hlavní metodou práce ve škole projektové a problémové vyučování. To vše se tedy děje v osmdesátých a devadesátých letech 3 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, s. 36 4 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006 5 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990 6 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 26 7 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990 11
19. století. Progresivní výchova se přiblížila pedagogickému hnutí v Evropě označovaném nová výchova nebo reformní pedagogika, které stejně rozhodně protestovalo proti herbartovské pedagogice a tradiční formalistické škole a výchově. Podněty stoupenců progresivismu přispěly k tomu, že rozvíjející se pragmatická pedagogika a na jejím základě orientovaná škola a výchova začaly hledat cesty ke spojování škol se životem. 8 1.2 John Dewey a William Heard Kilpatrick V předchozí podkapitole byl popsán vývoj pragmatické pedagogiky a progresivní výchovy. Nyní se budeme věnovat jejímu zakladateli Johnu Deweyovi a W. H. Kilpatrickovi, který patřil k jeho nejbližším spolupracovníkům a zasloužil se o uvedení Deweyových pedagogických idejí do praxe. Zakladatelem americké progresivní výchovy je John Dewey (1859 1952), nejvýznamnější americký sociální filozof a pedagog 20. století. Svou pedagogickou koncepci rozvíjel už od konce 19. století v souvislosti s pragmatickou filozofií; proto je jeho pedagogická teorie někdy nazývána také pragmatickou pedagogikou. Zejména ve třicátých letech se stala progresivní pedagogika velmi vlivnou variantou reformní pedagogiky v Evropě a postupně pronikala i do ostatních zemí světa. Proti jednostranné koncentraci na dítě a jeho individualitu, jak se s ní setkáváme v evropském hnutí nové výchovy (pedocentrismus), Dewey ve svém pojetí progresivní výchovy uplatňuje jak individuálně psychologické, tak sociální hledisko. Vytváří výchovu, která chápe dítě a pomáhá rozvoji jeho osobnosti, ale má být zároveň i významným nástrojem reformy společnosti. V tomto smyslu orientoval Dewey svou progresivní výchovu k podpoře demokracie. 9 Základním pojmem svého výchovného systému učinil Dewey zkušenost a její vztah k výchovné práci podrobně rozebral ještě jednou ve svém posledním významném pedagogickém spise Zkušenost a výchova z roku 1938. Jeho stanoviska, která v této knize rozvádí, se stala velmi nosnými i v současné době. Dewey zde hovoří o tom, že neexistuje učení, které 8 Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006 9 Spis Demokracie a výchova z roku 1916, česky 1936, je jeho hlavním pedagogickým i filozofickým dílem. 12
by nespočívalo na zkušenosti. Deweyova pedagogická koncepce se stala také východiskem v současnosti velmi rozpracovávaných vyučovacích metod projektové a problémové, které jsou dnes chápány spíše jako celé koncepce vyučování (mluví se o problémovém a projektovém vyučování). 10 O uvedení Deweyových pedagogických idejí do praxe se nejvíce zasloužil jeden z jeho nejbližších spolupracovníku W. H. Kilpatrick (1871 1965) 11. Ten se také podrobněji zabýval jak problémovou, tak projektovou metodou. Zejména projektová metoda byla dále propracována evropskými představiteli reformní pedagogiky (především stoupenci pracovní školy) a stala se právě v posledních letech v západních školách jedním z často uplatňovaných způsobů vyučování. 12 1.3 Snahy o reformu školy v 1. polovině 20. století a její označení Zde jsou nastíněny některé důležité momenty, kterých se reforma školy v 1. polovině 20. století dotkla. Tato podkapitola je zařazena z toho důvodu, aby uvedla termíny užívané v reformním pedagogickém hnutí v Evropě. Vývoj školy je spojen s rozvojem společnosti a změnami v požadavcích na výchovu a vzdělání. Snahy o změnu charakteru školy se velmi výrazně projevují obzvlášť v období tzv. pedagogického reformismu, reformního pedagogického hnutí, které zahrnuje přelom 19. a 20. století a počátek 20. století. V tomto období došlo k teoretickému hnutí, které přineslo mnoho nových vědeckých poznatků. Cílem reformních pedagogů bylo přivodit změnu. Proto je také toto hnutí v anglosaských zemích označováno jako pokroková nebo progresivní výchova, ve Francii pak nová 10 Singule, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992 11 William Heard Kilpatrick (1871-1965) vyučoval po studiích na středních školách a na univerzitě. V r. 1907 se vrátil ke studiu na Kolumbijskou univerzitu, kde pod Deweyovým vedením získal doktorát filozofie, začal působit jako lektor a od r. 1918 jako profesor. Byl vůdčím exponentem a interpretem Deweyovy pedagogické teorie, přesto se však o něm tvrdí, že jeho pedagogické názory byly bližší J. J. Rousseaurovi než Deweyovi. V souvislosti s tím bývá jeho systém v USA označován jako romantický progresivismus. Jeho nejznámější spisy jsou The Project Method (Projektová metoda) z r. 1918 a Philosophy of Education (Filozofie výchovy) z roku 1951 Metodu učení pomocí projektů nazýval Kilpatrick obecnou výchovou, protože jí chtěl přispívat více k rozvíjení osobností žáka než k obohacování jeho vědění. Proto také doporučoval používání této metody nejen na elementární, ale i na střední škole a chtěl, aby se v ní pokračovalo i na škole vysoké. Dále viz Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1990 12 Singule, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992 13
výchova a v Itálii jako aktivismus. Všeobecně je reformní pedagogika chápána jako jev mezinárodní, i když jednotlivé modely mají zákonitě národní charakter. 13 Velmi významnou se stala pedocentrická orientace, která staví dítě do centra výchovy. Dítě se stává středem zájmu, jeho potřebám, přáním a zájmům je podřízen cíl, obsah, formy a metody výchovy. Výchova je chápána jako služba, pomoc jedinci rozvinutí jeho individuálních zájmů. Jednoznačně řídící funkce a autoritativní postavení učitele je nahrazeno partnerským vztahem. Preferují se individuální výchovné cíle. 14 1.4 Jak se projektové vyučování vyvíjelo v české škole Největšího rozmachu a vlivu dosáhla pragmatická pedagogika ve třicátých letech 20. století. Svými myšlenkami působila nejen v Evropě, ale také v Asii. Do prvorepublikového Československa pronikla prostřednictvím spisů českých pedagogů, kteří v USA studovali. Byl to především Karel Velemínský, Jan Uher a Václav Příhoda. Ten byl během svého studijního pobytu v USA Deweyho žákem. Když se koncem dvacátých let ocitl v čele snah o školskou reformu, staly se principy pragmatické pedagogiky součástí jeho návrhu jednotné, diferencované a pracovní školy. Problémová a projektová metoda byly dvěma hlavními metodami pracovní školy. Mimo Prahu bylo známé zejména pokusné školství ve Zlíně, které se stalo druhým střediskem pragmatické pedagogiky v ČSR a které řídil za podpory a vlivu továrníka Tomáše Bati S. Vrána. 15 Po roce 1948 byla v československém školství slibně se rozvíjející reformní pedagogika přerušena nástupem komunistické strany, která již ze své podstaty nepřála svobodnému rozvoji osobnosti dítěte. 16 Výchova a vzdělání se staly polickým jevem a byly založeny na základech marxismu leninismu. Znamenalo to přerušení jakýchkoliv snah předválečného reformního hnutí na více než 40 let. 13 Grecmanová, H. a kol. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 1998 14 Grecmanová, H. a kol. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 1998 15 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1990 16 Kašová, J. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995 14
O projektové výuce tak nenalezneme zmínku v žádných koncepčních pedagogických dokumentech a odborných textech. 17 Projektové vyučování se v české škole po mnohaleté pauze znovu objevilo až v devadesátých letech 20. století. Zpočátku nenavazovalo na reformní pedagogiku, ale vycházelo z tehdejších potřeb učitelů. Ti se především snažili o změnu školy a zlepšení motivace žáků. 18 V první polovině devadesátých let se učitelé potýkali s velkými problémy ohledně možností zařazovat projekty do učebních plánů. Situace se zlepšila s vydáním vzdělávacích programů Obecná škola a především Národní škola. Ty umožňovaly úpravy učebních plánů a rozvrhu hodin. Pro zavádění projektového vyučování nastala velmi příznivá situace po uzákonění rámcových vzdělávacích programů a tvorby školních vzdělávacích programů. Projekty se staly prostředkem naplnění současných vzdělávacích cílů. 19 17 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006 18 Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 19 Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 15
2 Vymezení pojmů projekt, projektová metoda a projektové vyučování V pedagogické literatuře se objevuje velká řada definic a vymezení pojmu projekt a projektové vyučování. Terminologie je nejednotná, různí autoři zdůrazňují různé znaky. Někdo upřednostňuje materiální výstup projektového vyučování, jiný vyzdvihuje smysluplnost činnosti žáků nebo skupinovou práci. Zcela určitě ale můžeme najít společné rysy. 2.1 Projekt Projekt můžeme vymezit jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. 20 O. Šimoník uvádí, že projekt je komplexní pracovní úkol, při jehož řešení se žáci současně osvojují nové vědomosti a dovednosti. 21 Další definici uvádí J. Kašová: Projekt je integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů. 22 Dále autorka hovoří o výchovně vzdělávacím projektu, který se jeví jako nejvýstižnější pro využití ve školní praxi. Projekt popisuje jako integrovaný úkol, v jehož průběhu žáci potřebují vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, umět organizovat svou práci, zvolit jiné řešení v případě chyby, formulovat svůj názor, diskutovat, spolupracovat atd. Cílem řešené problematiky je napsání knihy či časopisu, uspořádání výstavy, akce nebo přednášky či vyrobit vyučovací pomůcku nebo jinou užitečnou věc. 23 Stanislav Vrána, charakterizuje projekt následovně: 1. Je to podnik, 2. je to podnik žákův, 3. je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost, 20 Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 168 21 Šimoník, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD, 2003, s. 58 22 Kašová, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995, s. 73 23 Kašová, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995, s. 73 16
4. je to podnik, který jde za určitým cílem. 24 Coufalová ke znění této definice dodává: I z dnešního pohledu tato definice dobře vystihuje všechny charakteristické znaky projektu a lze ji použít jako kritérium při posuzování toho, zda metoda, kterou učitel použil, je skutečně projektovou metodou. Při rozhodování o tom, co je projekt, rozhoduje vztah žáka k této činnosti a jeho podíl na činnosti. Důležitým momentem je odpovědnost žáka. Pokud dění ve škole vychází od učitele v tom smyslu, že učitel přinese námět, rozpracuje ho, určí poměrně přesně, co má žák dělat, organizuje detailně jeho činnost a hodnotí ji, nejde o projekt, i když téma může být sebeatraktivnější a pro dítě motivující. 25 Kasíková shrnuje základní rysy, které by měl projekt mít následovně. Projekt vychází z potřeb a zájmů dítěte. Dítě uspokojuje potřebu získávat nové zkušenosti. Projekt klade důraz na odpovědnost za vykonanou činnost. Je třeba, aby projekt vycházel z konkrétní a aktuální situace. Není omezen jen na prostor školy, ale zapojení rodičů a širšího okolí je vítáno. Projekt je interdisciplinární a je především podnikem žáka. Práce žáků v projektu přinese konkrétní produkt. Vznikne výstup, kterým se žáci prezentují. Projekt se zpravidla uskutečňuje ve skupině. Učení ve skupině je velice přínosné, je významné nejen pro rozvoj osobnosti žáka, ale zvyšuje i efektivitu procesu učení. Projekt spojuje školu s širším okolím. Umožňuje začlenění školy do života obce nebo širší společnosti. 26 2.2 Projektová metoda S výše definovaným pojmem projekt souvisí také projektová metoda. I zde panuje mnoho názorů na to, co je projektovou metodou. V této podkapitole je uvedeno, jak projektovou metodu charakterizuje Průcha a Kratochvílová, jelikož dle mého názoru se mi jejich charakteristiky jeví jako nejvýstižnější. 24 Vrána, S. Učebné metody. Praha-Brno. Dědictví Komenského v Praze a vydavatelský odbor ústředního svazu jednot učitelských v Brně, 1934 25 Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006, s. 10 26 Kasíková. H. Nastal v naší škole čas projektu? In. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos Artama, 1993 17
Průcha chápe projektovou metodu jako vyučovací metodu, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. 27 J. Kratochvílová popisuje projektovou metodu jako uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce. 28 2.3 Projektové vyučování Různí autoři používají pro označení projektového vyučování v pedagogické literatuře tato synonyma: projektové vyučování, projektová výuka, učení v projektech, projekty ve výuce. V Pedagogickém slovníku je projektová výuka definována jako výuka založená na projektové metodě. 29 Projektové vyučování lze vymezit jako,,zvláštní formu výuky, v níž učitelé a žáci obracejí svou pozornost ke společně formulovanému tématu či problému, k jehož zpracování vytvářejí určitý plán, zabývají se řešením tohoto problému a pokusy o jeho řešení zprostředkovávají jiným, popř. je prezentují ve společném projektu." 30 Projektovým vyučováním, výukou, či jinými názvy téhož se zabývá mnoho publikací různých autorů. Podle mého názoru velmi výstižně a srozumitelně popisuje projektové vyučování J. Skalková. Vysvětluje a zdůvodňuje podstatu i význam projektového vyučování. Svůj výklad doplňuje konkrétními příklady. Z jejich knih vybírám následující. Projektové vyučování vychází z předpokladu, že není možné od sebe odtrhávat poznání a činnost. Práce na společné činnosti je nejdůležitější prostředek, který přispívá k vývoji dispozic každého žáka. Činností se rozumí činnost teoretická, 27 Průcha, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009, s. 184 28 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006, s. 37 29 Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, s. 226 30 Kratochvílová, J., Janík, T. Projektové vyučování. In Komenský: odborný časopis pro učitele základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2002. Roč. 127, č. 2 (listopad 2002), s. 2-4 18
praktická, individuální i sociální. Je důležité, že se jedná o takovou činnost, se kterou se děti ztotožňují, kterou prožívají. Projektové vyučování je tedy založeno na řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů a důležitým prvkem je, že vše se děje na základě aktivní činnosti žáků. Nesmíme také zapomenout na důležitý fakt, že projektové vyučování pracuje se zkušeností žáka. 31 Je důležité uvědomit si, že předměty získávají význam potud, pokud se včleňují do lidských zkušeností. V kontextu se životem, který je žákům blízký, vznikají otázky, probouzí se přirozený zájem o poznávání. Jde o obohacování a rekonstrukci zkušeností žáků. Nejde ovšem o jakoukoliv zkušenost, o pouhé spontánní získávání zkušeností, ale o jejich promýšlení, zpracovávání, hodnocení. 32 Projektové vyučování na rozdíl od tradiční školy nechce zprostředkovávat hotové, izolované odborné znalosti, ale chce spojovat jednání, myšlení i prožívání, teorii a praxi, školu a život. 33 31 Skalková, J. Obecná didaktika, Praha: ISV, 1999 32 Skalková, J. Obecná didaktika, Praha: ISV, 1999, s. 217 33 Skalková, J. Za novou kvalitu vyučování, Brno, Paido, 1995 19
třídy. 36 Žáci jsou pozitivně motivováni, učí se chápat, jak je poznání velice důležité 3 Přednosti a meze projektového vyučování Předcházející kapitola popisovala význam a podstatu projektového vyučování. Následující kapitola nám přiblíží jak přednosti, tak meze, které učitelé při realizaci projektového vyučování musí zohlednit. 3.1 Přednosti projektového vyučování Významným pozitivním prvkem projektové výuky je skutečnost, že problémy, které žáci řeší, odpovídají komplexnímu pohledu skutečného světa, nejsou členěny systémem jednotlivých předmětů. Žáci tedy získávají poznatky a zkušenosti uceleně, bez roztříštěnosti. Na určitý jev se dívají očima více předmětů, a tak jim poznatky lépe zapadají do souvislostí. 34 Další předností projektového vyučování je skutečnost, že žáci mají možnost pracovat v týmu. Řešením úkolů ve skupinách získávají a rozvíjejí komunikativní a sociální zkušenosti a dovednosti, učí se vzájemně si pomáhat, respektovat názor ostatních, mají možnost uplatnit se všichni bez rozdílu, vyměňovat si názory, obhajovat své pozice či vést kolektiv. Jelikož projektové vyučování není vedeno snahou naučit co nejvíce a v co nejkratším čase, akcentuje ty kvality výuky, které rozvíjejí specifické vlastnosti osobnosti žáků (aktivita, iniciativa, samostatnost, tvořivost). 35 Učitel by měl žáky vést k tomu, aby pochopili výhody práce ve skupinách, aby chápali smysl dělby práce. Vhodné jsou takové projekty, ve kterých výsledky jednotlivců vedou ve výsledek skupiny a z výsledků skupin se skládá výsledek celé pro život. Žáci získávají a rozvíjejí dovednosti, jakými jsou plánování vlastní práce, 34 Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/ 35 Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/ 36 Coufalová, J. projektové vyučování na prvním stupni základní školy. Náměty pro učitele, Praha: Fortuna, 2006 20