MASARYKOVA UNIVERZITA. Vývoj spirituality dětí na ZŠ při katechezi

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA HISTORIE Vývoj spirituality dětí na ZŠ při katechezi Bakalářská práce Brno 2014 Vedoucí práce: Autor práce: Mgr. Ing. Pavel Konzbul, Dr. Kristýna Přehnalová

Bibliografický záznam PŘEHNALOVÁ, Kristýna. Vývoj spirituality dětí na ZŠ při katechezi.: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra historie, 2014. 66 l., 7 l příl. Vedoucí bakalářské práce: P. Mgr. Ing. Pavel Konzbul, Dr.

Anotace Bakalářská práce Vývoj spirituality dětí na ZŠ při katechezi řeší otázku vývoje spirituality dětí na prvním stupni, zda se liší nebo shoduje. Práce se věnuje srovnání spirituality dětí v první a čtvrté třídě. Východisko tvoří katecheze, které probíhají v salesiánské farnosti v Brně - Žabovřeskách. Pro výzkum jsou využity dotazníky, jež odráží stav znalostí Bible, praktikování víry v rodinách a subjektivní představy o Bohu. Práce je rozdělena do dvou částí. První je zaměřena teoreticky a zahrnuje duševní hledisko, které je zastoupeno pohledem vývojové psychologie na růst a rozvoj dětí, dále výklad slova spiritualita, její dějiny a vývoj. Druhá část je praktická a nabízí pohled do hodin katechezí, představuje pomůcky, analyzuje průběh katechezí a podává informace o podobě místa, v němž hodiny probíhají. Na závěr je umístěno shrnutí a výsledek celého bádání. Hodnocení získaných údajů je zpracováno formou tabulek a grafů. Annotation Bachelor thesis The development of spirituality of children at primary school in a catechesis tries to find an answer the question about development of spirituality of children, if it is different or the same. Thesis compares spirituality of children in the first and the fourth school class. The basic point of this thesis is catechesis, which is teaching in Salesian parish in Brno - Žabovřesky. The exploration is based on questionnaires and knowledge of Bible, practice of faith in families and subjective imagine about God. Thesis is separated into two parts. The first part is theoretic and includes mental view, which is delegated by developmental psychology, definition word spirituality, her history and development. The second part is practical and offers illustrations catechesis, introduces utilities, analyses continuance of catechesis and give some information about class. At the end of thesis is summary and result all research. Evaluation of gained data is treated in form of spreadsheet and graphs. Klíčová slova spiritualita, katecheze, vývojová psychologie, dotazník, dítě, víra, církev Keywords spirituality, catechesis, developmental psychology, questionaire, child, faith, church.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a byla zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne Kristýna Přehnalová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu práce, panu P. Mgr. Ing. Pavlu Konzbulovi, Dr. za jeho odborné vedení a vstřícný přístup, který ochotně doplnil vhodnými připomínkami a cennými radami.

Obsah ÚVOD... 8 1. TEORETICKÁ ČÁST... 9 1.1. DÍTĚ POHLEDEM VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE... 9 1.1.1. Raný školní věk... 10 1.1.2. Střední školní věk... 14 1.2. SPIRITUALITA... 18 1.2.1. Pojem spiritualita... 18 1.2.2. Dějiny spirituality... 21 1.2.3. Křesťanská spiritualita... 23 1.2.4. Spiritualita versus religiozita... 24 1.2.5. Spirituální výchova... 25 1.2.6. Víra v Boha... 26 1.2.7. Vývoj dětské spirituality... 28 2. PRAKTICKÁ ČÁST... 34 2.1. KATECHEZE... 35 2.1.1. Základní informace... 35 2.1.2. Organizace hodin... 35 2.1.3. Pomůcky... 36 2.1.4. Průběh hodin... 37 2.1.4.1. První třída... 37 2.1.4.2. Čtvrtá třída... 38 2.1.5. Učebny... 39 2.2. DOTAZNÍKY A JEJICH ROZBOR... 40 2.2.1. Rozbor dotazníku č. 1... 43 2.2.2. Rozbor dotazníku č. 2... 45 3. VYHODNOCENÍ ZÍSKANÝCH ÚDAJŮ... 50 3.1. Dotazník č. 1... 50 3.1.1. Část první... 50 3.1.2. Část druhá... 50 3.2. Dotazník č. 2... 51 ZÁVĚR... 53 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 56 PRAMENY A INTERNETOVÉ ZDROJE... 56 LITERATURA... 56 SEZNAM PŘÍLOH... 59

Nechte děti přicházet ke mně, nebraňte jim, neboť takovým patří království Boží. Kdo nepřijme Boží království jako dítě, jistě do něho nevejde. 1 1 Bible: písmo svaté Starého i Nového zákona (včetně deuterokanonických knih) : český ekumenický překlad. 2.vyd. Praha: Česká biblická společnost, 1984. s. 815, Mk 10, 14-15. 7

Úvod Téma bakalářské práce - Vývoj spirituality dětí na ZŠ při katechezi - jsem si vybrala na základě svého několikaletého zájmu o tuto problematiku, neboť již druhým rokem vyučuji jako katechetka při kostele Panny Marie Pomocnice v Brně - Žabovřeskách, a mám tak praktický prostor duchovní rozvoj dětí sledovat. Navštěvuji kostel Panny Marie Pomocnice v Brně - Žabovřeskách a jako aktivní členka této farnosti jsem byla oslovena, zda bych se nechtěla podílet na chodu našeho farního společenství formou výuky náboženství - katecheze. Nabídku jsem přijala a začala se připravovat na své první katechetické zkušenosti. Ve školním roce 2012/2013 jsem učila první třídu skládající se ze šesti dětí. V letošním školním roce učím dvě třídy, první a čtvrtou, celkem 15 dětí. Při úvodních záležitostech (rozvrh hodin, spolupráce s rodiči, nábor do katechezí) mi velkou měrou pomohl dnes již zesnulý P. Josef Daněk, SDB, který byl v době mých katechetických začátků administrátorem farnosti. Práce si klade za cíl na základě vypracovaných dotazníků určit, zda se spiritualita dětí na prvním stupni vyvíjí, zda se liší, nebo v čem se shoduje. Východiskem pro práci bude pedagogicko-katechetická praxe a z ní získané zkušenosti. Práce je rozdělena do dvou částí. První část se zabývá teorií, nejprve se zaměří na osobnost dítěte, zvláště na jeho rozvoj, a to za pomocí vývojové psychologie. Pozornost bude věnována především ranému a střednímu školnímu věku. Následuje pohled na spiritualitu, kterou zanalyzuji z několika možných oblastí. Bude vymezeno a definováno slovo spiritualita a její dějinné mezníky. Věnovat se chci i křesťanské spiritualitě, jak ji chápou dnešní lidé. Druhá část je praktická a skládá se ze tří oddílů. Prvním oddílem je katecheze, v níž jsou uvedeny základní informace o jejím uskutečňování. Dále představím pomocné materiály, bez kterých by se hodiny nemohly uskutečnit, a v další kapitole vylíčím, jakým způsobem katecheze probíhají. Druhý oddíl se věnuje dotazníkům jako prostředkům výzkumu vývoje spirituality. Třetí oddíl praktické části by měl zahrnovat všechny získané údaje, vyhodnotit výsledek a uvést, zda se podařilo naplnit cíl, který byl určen. 8

1. Teoretická část 1.1. Dítě pohledem vývojové psychologie Vývojová psychologie zkoumá psychiku dítěte v obecné rovině, tzn., že nás obeznamuje s tím, jak se vyvíjí jeho chování v průběhu jednotlivých věkových etap. Přitom respektuje to, že vývoj je podmíněn výchovně vzdělávacím procesem. Vývojová psychologie má velký význam i pro samotnou pedagogiku, neboť úspěšnost pedagogova působení spočívá na znalosti psychologických zákonitostí dětského vývoje. 2 Podmínky pro vývoj dítěte lze rozdělit na vnitřní a vnější. U vnitřních podmínek je základem tzv. genotyp, dědičné předpoklady, označované jako vlohy, které jsou genetickým přenosem předávány dítěti od jeho předků. Všechny psychické vlastnosti jsou výsledkem dlouhodobých a složitých vztahů mezi genotypem a podmínkami životního prostředí. Vytváří se fenotyp, který je realizací dědičných předpokladů vlivem prostředí. Znamená to, že součástí vnitřních vývojových podmínek se postupně stávají i vnější vlivy, zvnitřněné životní zkušeností. 3 Vnější podmínky zahrnují přírodní i společenský řád nebo způsob života. Rozvoj dítěte z hlediska vývojové psychologie sestává z několika období, z nichž je důležitá etapa školního věku. Školní věk, tj. období základní školy, lze rozdělit na tři dílčí fáze: raný školní věk, střední školní věk, starší školní věk. 4 Zásadní fáze nutné charakterizování jsou raný předškolní věk a střední školní věk. Raný školní věk je určen přibližně pro sedmý až devátý rok dítěte. Střední školní věk navazuje na raný školní věk a zároveň touto etapou končí studium prvního stupně základních škol a následuje starší školní věk. 2 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 15. 3 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 15. 4 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 237. 9

1.1.1. Raný školní věk Charakteristika tohoto období v sobě zahrnuje spoustu komponentů. Dobromila Trpišovská říká, že jde o vývojovou etapu mezi šestým až desátým, respektive jedenáctým rokem života dítěte. Začíná vstupem do školy, kterým se zásadně mění celkový způsob života dítěte. Hravá činnost ustupuje do pozadí, hlavní činností se stává učení. Děti se většinou na vstup do školy těší a s radostným očekáváním věcí příštích přijímají roli žáka. 5 Úkoly tohoto období, které by měly být osvojeny, souvisí i s následující etapou vývoje, tedy se středním školním věkem. Nejdůležitějšími úlohami, které by děti měly zvládat, jsou: získávat dovednosti pro náročnější hry, osvojit si čtení, psaní, počítání, vytvářet zásobu pojmů, zařazovat se mezi vrstevníky, osvojit si mužskou či ženskou roli, utvářet zdravé sebevědomí, morálku, získávat nezávislost. 6 Základním prvkem se stává vývoj percepce, kdy se více projevuje, že se mění způsob, jakým dítě vnímá různé předměty a jak je interpretuje. Vnímání se stává diferencovanějším a integrovanějším. Strategie vnímání se rozvíjejí v interakci s vývojem rozumových schopností. 7 Významnou součástí ovlivňující správný vývoj dítěte ve školním procesu je navazování kontaktů a utváření mezilidských vztahů. Dítě je se vstupem do školy zapojeno do nových sociálních interakcí, zaujímá podřízené i dominantní role, utváří si obraz o sobě, porovnává se s vrstevníky a je s nimi srovnáváno zejména ve školním výkonu jak učitelem, tak rodiči. Role žáka a spolužáka jsou novou dimenzí. Potřeba kontaktu s vrstevníky je jednou z nejdůležitějších potřeb školního věku. 8 5 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 45. 6 ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie. III. díl : Vývojová psychologie. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2002, str. 13. 7 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 238. 8 ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie. III. díl : Vývojová psychologie. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2002, str. 38. 10

Následující složka v rozvoji dítěte je myšlení. Vývoj myšlení prochází v této etapě dvěma základními fázemi. První fáze se přibližně kryje se dvěma prvními roky školní docházky a myšlenková činnost žáka připomíná ještě myšlení předškolního dítěte. Učební látka je příliš konkretizována, děti se při osvojování učiva opírají o reálné předměty nebo jejich názorné zobrazení. Převládá konkrétně - pojmové myšlení. Postupně se však vytváří schopnost žáků abstrahovat od konkrétního a přichází další vývojová fáze rozvoje myšlení. 9 Vývojem myšlení se zabývá i Marie Vágnerová. Myšlení mladšího školáka je vázáno na realitu. To znamená, že je schopen uvažovat o něčem určitém, co sám zná. Stačí mu minulá zkušenost, aby si to, co potřebuje, mohl alespoň představit. Dítě mladšího školního věku je zaměřeno na poznání skutečného světa, ve svých úvahách nejraději vychází z vlastní zkušenosti. Postupně začne chápat pravidla, která v určité situaci platí, podle nichž svět funguje. 10 Další součást vývoje zaujímá paměť. Paměť žákovi umožňuje uchovávat minulou zkušenost. Pro dětskou paměť je charakteristická velká názornost a konkrétnost. Škola klade nároky na osvojování nejen názorně obrazného, ale i slovního materiálu. Tady se dítě uchyluje především k mechanickému zapamatování, často i tam, kde materiálu rozumí a mohlo by zapamatovávat logicky. 11 Kapacita paměti se v průběhu mladšího školního věku zvyšuje. Základní paměťové strategie, jako je např. opakování, začínají 6-7leté děti na počátku školní docházky, ale obvykle jen tehdy, když je takovému postupu někdo naučí. Mladší školáci se ještě nedovedou učit. Jejich paměť funguje převážně mechanicky. 12 9 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 47. 10 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 242, 243. 11 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 46. 12 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 257, 258. 11

Neméně důležitým prvkem je vnímání a pozornost dítěte při vyučování. Vzhledem k neschopnosti soustředit svou pozornost delší dobu, musí učitel udržovat zájem dětí o výuku tím způsobem, že vystřídá v jedné vyučovací hodině více činností. 13 Další zdroj se vyjadřuje k problematice pozornosti takto: Vývoj je závislý na dosažení určitého stupně zralosti CNS. Pozornost je jedním z prostředků regulace psychické aktivity, především poznávacích procesů. 14 Koncentrace a délka soustředění trvají v tomto věku zhruba 7-10 minut. V oblasti vnímání se dějí změny vedoucí ke správnému chápání skutečností. Vnímání se opírá o stále dokonalejší a přesnější činnost všech analyzátorů a i o bohatší zkušenost dítěte. Vnímání je základem pro školní vyučování - škola je činí systematičtějším, začíná se v něm stále více uplatňovat analýza. 15 Kognitivní rozvoj dítěte zahrnuje vyšetření inteligence (to provádí pouze psycholog) a dalších kognitivních procesů. Do kognitivní oblasti lze zahrnout i zjišťování tzv. obecné informovanosti dítěte (znalost barev ). 16 Dorozumívání pomocí mateřského jazyka a řeči se stává nejzákladnějším článkem v komunikaci a vzájemné interakci. Dítě, které nastupuje do školy, umí dobře a srozumitelně mluvit a vyjadřuje se způsobem typickým pro tento věk. Má dostatečnou slovní zásobu, potřebné jazykové dovednosti a umí je používat. Taková úroveň jazykových schopností je nezbytným předpokladem školní úspěšnosti. Dětský slovník se rozvíjí pod vlivem rodiny, školy, médií i vrstevnické skupiny. Na počátku školní docházky mívají děti problémy s porozuměním konstrukci vět. Mluví gramaticky správně, ale jejich znalosti gramatiky jsou převážně implicitní, tj. neuvědomělé. 17 13 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 64. 14 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 255. 15 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 46. 16 ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie. III. díl : Vývojová psychologie. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2002. str. 35. 17 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 260, 261. 12

Řeč je nevyhnutelnou podmínkou pro vývoj abstraktního myšlení. Jazykové schopnosti dítěte se výrazně rozvinou zejména tím, že se naučí číst a psát. Řeč je ve škole předmětem, je jí věnována velká pozornost. Dobrá úroveň jazykových schopností je podmínkou úspěšné školní práce, dalšího vzdělávání, neboť to se uskutečňuje převážně jazykovými prostředky. 18 Nelze však opomenout ani emocionální složku, která bývá provázena povahou a charakterem dítěte, jež při vstupu do školy prochází důležitou změnou. Začátek školní docházky je zatěžkávací zkouškou pro citovou rovnováhu dítěte. Zatímco doma bylo středem pozornosti a mohlo se na rodiče přímo obracet se svými otázkami a požadavky, ve škole je jedním z mnoha, musí čekat, až bude osloveno. Tato situace v něm vzbuzuje pocity nejistoty, že ho učitel nevidí, nebere ho na vědomí, nemá ho rád a pod vlivem těchto pocitů se některým dětem přestává ve škole líbit. 19 V období začátku školní docházky se rozvíjí emoční inteligence, děti lépe rozumí svým pocitům. Emoce jsou více vnitřně regulovány. Děti věří, že mohou vlastní pocity ovládat, např. tím, že na problém nebudou myslet. Adaptaci na školní režim usnadňuje nabytá emoční zralost i zkušenost, rozvíjí se i sebehodnotící emoce. 20 V citové rovině se postupně ztrácí afektivní charakter a city se dostávají pod vědomou kontrolu. Žák už dokáže do značné míry usměrňovat mnohé projevy nálad, city se stávají stálejší. 21 Zajímavé je to, že v prvním roce školní docházky se vedle učitelky, která je větší autoritou než rodiče, dítě vybírá kamaráda, na jehož úsudku mu velmi záleží. Citové reakce už odpovídají skutečným prožitkům. 22 18 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 47. 19 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 63. 20 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 262-264. 21 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 48. 22 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 66. 13

S emoční rovinou i psychologií dítěte je neodmyslitelně spjata rodina, její úkol, poslání a funkce, neboť rodina je důležitou součástí identity školáka. 23 Rodina poskytuje dítěti zázemí, pohodlí, stabilitu a také příklad způsobu života. Je jisté, že nejvhodnější struktura rodiny je taková, je-li úplná a její členové se navzájem podporují. V tomto prostředí si dítě osvojí sociální vazby a je připraveno vstoupit do společnosti s dobrými návyky. 1.1.2. Střední školní věk Psycholožka Dana Švingalová se o tomto období vyjadřuje následovně: Střední školní věk trvá cca 3 roky (od 8-9 let do 11-12 let, resp. do známek prvního dospívání s průvodními psychickými projevy). Z hlediska školského se jedná o 3. - 5. ročník 1. stupně základní školy. Jde o období přípravy na dospívání. 24 Eliška Krejčíková, která napsala učební text pro studenty UK, doplňuje charakteristiku středního školního věku takto: Desátý až jedenáctý rok je v našich podmínkách uzlovým bodem ve vývoji dítěte. Dochází nejenom ke změnám sociálních podmínek, ale i k biologickým změnám v samotném organismu dítěte, což se odráží také v jeho psychice. 25 Střední školní věk charakterizován Marií Vágnerovou se vyznačuje tím, že neobsahuje žádný významný mezník, biologický ani sociální. Je chápán jako období klidu a pohody, kdyby nebylo sociálních tlaků, které vycházejí ze školy, z rodiny či z vrstevnické skupiny. Dítě se plynule rozvíjí ve všech oblastech a začínají se vytvářet předpoklady pro budoucí proměnu, zatím jenom na psychické úrovni. Střední školní věk lze považovat za období přípravy na další, vývojově dynamičtější období dospívání. 26 Jestliže byl raný školní věk popsán v několika úrovních, je nezbytné si všimnout i nuancí školního věku středního. 23 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 268. 24 ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie. III. díl : Vývojová psychologie. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2002, str. 36. 25 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 77. 26 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 237, 238. 14

Prvním bodem je vnímání. Vnímání se vyrovnává vnímání dospělého člověka, dospívající zvládá velmi jemnou diskriminaci v oblasti zrakového, sluchového i čichového vnímání, dokáže vnímat poměrně přesně čas i prostor. 27 Sociální vztahy utvářené dítětem i okolím se nesou především ve znamení výrazné změny pubescenta projevující se tendencí odpoutat se od rodiny. Ve vztahu k dospělým se projevuje zvyšující se kritičnost a výhrady k vlastnostem a jejich chování. Dospívající přijímá jen toho, kdo mu imponuje a koho si váží. Ve vztahu k učitelům se odráží kritické hodnocení jejich pedagogických schopností i jejich charakterových vlastností. Vztah k vrstevníkům je velmi významný, dospívající potřebuje zdroj jistoty a bezpečí, ochranu a zázemí. V dospívání je velmi silná potřeba přátelství. 28 Další složkou je rozvoj myšlení. Rozumový vývoj je na vysoké úrovni, ale množství zájmů nesouvisejících se školní prací oslabují zájem o vyučovací předměty. Dospívající se schopen operovat v oblasti myšlení nejen se složitými pojmy, ale pracuje i s úsudky. Rozvoj abstrakce a zevšeobecňování se projevuje jak ve vyjadřování, tak v samotném systému učení. 29 V rovině vybavovací, tedy v paměti, rovněž nastávají změny, protože děti středního školního věku užívají účinnější strategii zapamatování, rozlišují strategie zapamatování lépe. Jsou kritičtější, uvědomují si, že si nepamatují všechno, resp. všechno stejně dobře. 30 Lze tedy říci, že se paměť rozvíjí zejména po kvalitativní stránce. Definitivní podoby a vývojového vrcholu však dosahuje až po dvacátém roce. 31 27 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 51. 28 Tamtéž, str. 53. 29 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 79, 80. 30 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 259. 31 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 51. 15

V oblasti pozornosti je dítě v tomto období již lépe vybaveno než jeho předchůdce v minulé etapě. V tomto věku se rozvíjí selektivita a schopnost přesouvat pozornost. Pro školní práci je důležitá schopnost udržet zaměřenost pozornosti a nenechat se odpoutávat nepodstatnými podněty. Pozornost dětí středního školního věku už tak zranitelná není. 32 Dále má vývoj pozornosti své specifické zvláštnosti. V souvislosti s výraznými fyziologickými změnami dochází k přechodnému zhoršení schopnosti koncentrovat pozornost, ale v závěru období se pozornost dostává na úroveň dospělého, záměrná pozornost nabývá převahy, zdokonaluje se stálost, rozsah. 33 S pozorností je spjat i školní prospěch. Ten se u dospívajících dětí zpravidla zhoršuje. Jedním z důvodů je nedostatek soustředěné pozornosti a dalším je i to, že se pubescent příliš zabývá sám sebou. Uvědomuje si, že přestává být dítětem, snaží se jednat a chovat jako dospělý. Zároveň si však uvědomuje, že dospělým v mnohém nestačí, proto vůči nim zaujímá kritický postoj. 34 Jazyková vybavenost dětí v tomto období se zdokonaluje mnohem větší rychlostí a intenzitou než u dětí mladších. Jazykové prohloubení spočívá v rozvoji kompetencí, děti vědí čím dál víc o struktuře jazyka a o způsobu jeho užití, jejich slovník se obohacuje o specifické výrazy a pojmy. 35 S jazykem neodlučitelně souvisí řeč, k jejímuž rozvoji v této etapě dochází pomocí slovní zásoby získané četbou. Proto se tak často setkáváme už na druhém stupni školy s pokusy o umělecké ztvárnění vlastního prožitku do veršů nebo prózy. 36 V rámci emocionální povahy osobnosti se děti ve středním školním věku příliš od svých předchůdců neliší. Obecně se udává, že mají podobné rysy chování. Jisté změny však nastávají, neboť se setkáváme se emoční instabilitou, častými a 32 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 256. 33 TRPIŠOVSKÁ, Dobromila. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Fakulta pedagogická, 1998, str. 51. 34 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 80. 35 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005, str. 260. 36 KREJČÍKOVÁ, Eliška. Vývojová psychologie pro učitele. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986, str. 80. 16

nápadnými výkyvy nálad, přecitlivělostí a snadnější citovou zranitelností a vztahovačností, impulsivitou jednání a nedostatky v sebeovládání, nepředvídatelností reakcí a postojů, zvýšenou unavitelností. 37 Na druhou stranu však děti bývají optimistické, mají tendenci interpretovat veškeré dění pozitivním způsobem, jejich převažující emoční ladění bývá vyrovnané, a pokud dojde k nějakému výkyvu, mívá obvykle jasnou příčinu. Přibližně kolem věku 10 let začínají děti chápat význam emoční ambivalence, uvědomují si, že člověk může mít spíšené, či dokonce protikladné pocity. 38 Rodina a blízké okolí stále představuje opěrný bod, na který se lze spolehnout. V navazování přátelských vztahů bývají děti obezřetnější, lépe dokáží zanalyzovat povahu druhého člověka. Zásadní roli začínají hrát sympatie a antipatie. 37 ŠVINGALOVÁ, Dana. Kapitoly z psychologie. III. díl : Vývojová psychologie. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2002, str. 40. 38 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum, 2005. str. 261, 262. 17

1.2. Spiritualita 1.2.1. Pojem spiritualita Slovo spiritualita prošlo v dějinách mnohými proměnami. Původem se jedná o latinské slovo spiritualitas. Snaží se jej přetlumočit řecké substantivum pro ducha, pneuma, a k němu příslušné adjektivum pneumatikos, jak se objevují v novozákonních pavlovských listech. To tedy znamená, že v pavlovské teologii termíny Duch a duchovní nestojí proti pojmům fyzický nebo materiální. 39 Dle Piera Petrosilla spiritualita pochází z latinského slova spiritualis-duchovní. Výraz označuje jak citlivost vůči duchovním hodnotám, tak samotnou praxi, která je vlastní té které náboženské skupině (např. karmelitánská spiritualita, františkánská spiritualita, atd.). 40 Pro výraz spiritualita se dříve používal pojem spirituální teologie, který ovšem významově nekoresponduje. Spiritualita je daleko lepším výrazem katolicismu než jakákoli předchozí spirituální teologie. Rozdíly mezi spiritualitou, která se objevila v posledních dvaceti letech v západním křesťanství, a starší spirituální teologií lze přehledně a stručně vyjádřit uvedením čtyř jejích hlavních rysů. Za prvé nemá výlučný charakter, respektive není v žádném případě spojena výlučně s určitou křesťanskou tradicí, a dokonce nutně nesouvisí ani s křesťanstvím jako takovým. Za druhé platí, že i když je o něco více než v nedávné minulosti spojena s pevnou teologií, není jednoduše normativních aplikací absolutních nebo dogmatických zásad na reálný život. Za třetí se ani tak nezabývá definováním dokonalosti jako podrobným zkoumáním spletitého tajemství vývoje člověka v kontextu živého vztahu s absolutnem. A konečně se neomezuje na zájem o vnitřní život, ale snaží se o integraci všech stránek lidského života a zkušeností. 41 39 SHELDRAKE, Philip. Spiritualita a historie : Úvod do dějin a interpretace křesťanského duchovního života. 1.vyd. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 2003, str. 43, 44. 40 PETROSILLO, Piero. Křesťanství od A do Z. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 1998, str. 193. 41 SHELDRAKE, Philip. Spiritualita a historie : Úvod do dějin a interpretace křesťanského duchovního života. 1.vyd. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 2003, str. 60. 18

O spiritualitě se hovoří také v knize Youcat - Katechismus katolické církve pro mladé. Zde se spiritualita vysvětluje jako podoby zbožnosti v církvi, které se vytvořily z životního způsobu svatých, prodchnutého Duchem svatým. Proto dnes hovoříme například o benediktinské, františkánské nebo dominikánské spiritualitě. 42 Vzhledem k uvedenému vývoji, kterým pojem spiritualita a jeho chápání prošel, se v pozdější době snaží různá pojetí spirituality upozornit na to, že všechny lidské pokusy reagovat na Boží iniciativu, to znamená různé duchovní tradice, jsou do jisté míry omezeny zvláštními historickými, společenskými a kulturními kontexty, a že spirituality ztělesňují specifické společenské hodnoty a závazky. 43 Pojem spiritualita může mít dvojí význam, konkrétní (praktická stránka lidského života) a abstraktní. Abstraktní latinské substantivum spiritualitas (spiritualita, duchovnost), kontrastující s adjektivem spiritualis (duchovní), se ve skutečnosti objevilo teprve v pátém století. 44 Poté byl význam tohoto slova chápán odlišným způsobem ve dvanáctém století, ve století třináctém a až v sedmnáctém století se slovo spiritualita ve Francii opět prosadilo jako termín aplikovaný ve vztahu k duchovnímu životu. V kladném slova smyslu se ho užívalo k vyjádření osobního, emocionálního vztahu k Bohu; tohoto nového významu se ale užívalo také pejorativně a dostal se do kontrastu se slovy jako zbožnost, které, jak se zdálo, zachovávalo náležitý důraz na spolupráci mezi lidmi. 45 Existuje mnoho teoretiků, kteří se s pojmem spiritualita setkali a snažili se jej definovat na základě historických faktů i vlastních zkušeností. Mezi osobnosti, které se zabývaly spiritualitou, patří Anselm Grün a Jan-Uwe Rogge. Ten se o pojmu spiritualita vyjadřuje takto: Spiritualita pro mě představuje dobře uzemněný život, který je samotným Bohem opatrován a uschován u něj v bezpečí a který je v kontaktu s něčím duchovně vyšším a racionálně neuchopitelným. Spiritualita je skutečná, doprovází 42 Youcat - Katechismus katolické církve pro mladé. 1. vyd. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2011, str. 273. 43 SHELDRAKE, Philip. Spiritualita a historie : Úvod do dějin a interpretace křesťanského duchovního života. 1.vyd. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 2003, str. 65. 44 Tamtéž, str. 44. 45 Tamtéž, str. 44, 45. 19

člověka, působí jako kompas, který nám pomáhá zorientovat se v nepřehledném životě. Spiritualita nic nepředepisuje, každý musí najít svoji vlastní cestu. 46 Další osobnost je Philip Sheldrake, který se vyjadřuje takto: Podle mne je tím, co se slovo spiritualita snaží vyjádřit, vědomá odpověď člověka Bohu, jejíž podoba je jak osobní, tak i církevní. Je jí, krátce řečeno, život v Duchu. 47 Pojem spiritualita, jeho původ a význam zkoumal také irský kněz, historik a teoretik Alister McGrath. Ten potvrzuje výklad svých předchůdců a doplňuje ho o širší spektrum informací. Připojil však i svoje vysvětlení spirituality, která v jeho podání znamená uplatnění náboženské víry člověka ve skutečném životě tím, jak člověk používá své náboženské představy. Nejde jen o myšlenky, třebaže základní ideje křesťanské víry jsou pro křesťanskou spiritualitu důležité, ale o způsob přijetí a prožívání křesťanského života. 48 Při definici spirituality pracuje s pojmy život, víra, motivace. Spiritualitu v širokém slova smyslu lze chápat jako něco všeobecně známého, jako něco, o čem se uvádí, že spadá do oblasti náboženské, ale také jako něco, co je soukromé a vypovídá o postoji člověka k životu. I když z různých pojetí spirituality vyplývá, že se jedná o jednu danou záležitost, nelze opomenout fakt, že v mnoha odborných, teologických i historických publikacích je uvedeno, že i spiritualita má svoje typy. Tyto typy jsou utvářeny určitými prvky, které spadají do roviny osobní i společenské. V zásadě se pojetí odborníků na spiritualitu neliší, každý však přispívá něčím jiným, originálním, ze svého úhlu pohledu, a doplňuje tak rámce a vysvětlení, z nichž lze spiritualitu lépe pochopit. 46 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 7, 8. 47 SHELDRAKE, Philip. Spiritualita a historie : Úvod do dějin a interpretace křesťanského duchovního života. 1.vyd. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 2003, str. 46. 48 McGRATH, Alister. Křesťanská spiritualita. 1. vyd. Praha : Volvox Globator, 2001, str. 13. 20

1.2.2. Dějiny spirituality Prezentace dějin spirituality není pouze záležitostí učenců, ale i všeobecným problémem. Částečně je tomu tak proto, že mnozí z nás patří k živým duchovním tradicím, které mají dlouhou historii, částečně je důvodem také to, že mnozí lidé dnes hledají v minulosti moudrost, a to často prostřednictvím duchovních klasiků. Problém historické intepretace je tudíž živý. Víme, že dějiny bez hodnot nejsou možné. 49 Historii spirituality vnímají lidé rozdílně, neboť každý člověk má svůj subjektivní názor, dle kterého se mohly různé události uskutečnit. Již v úvodní citaci se Philip Sheldrake zmiňuje o problematičnosti jednoznačného výkladu dějin spirituality. Jiným způsobem bude historie spirituality vykládána ústy věřícího člověka, odlišně se bude ke spiritualitě vyjadřovat člověk spíše racionální a skeptický, pro dnešní dobu tolik typický. Proto je užitečné vytyčit si záchytné body, o něž se lze opřít. Většinou se dějiny spirituality pro lepší orientaci a přehlednost interpretují pomocí tří až čtyř základních milníků, od nichž je možné vzestupně přibližovat tematiku spirituality. Toto členění do oddílů je vybráno úmyslně, jedná se o zjednodušenou a srozumitelnou formu výkladu. Tím prvním milníkem na cestě vývoje spirituality je spiritualita prvotní církve, tedy apoštolů a jejich následovníků. V Didaché, čili Učení dvanácti apoštolů, které bylo napsáno mezi lety 70 a 100, nacházíme velké množství informací o křesťanském životě v prvotní církvi. Mravní nauka Didaché je explicitní a přísná, nepochybně jako obrana proti nemorálnosti a pověrčivosti pohanského světa, v němž první křesťané žili. 50 Raněkřesťanská spiritualita byla kristocentrická, jednak proto, že Kristova slova a jeho skutky byly v mysli křesťanů dosud živé (díky těm, kdo o Pánu svědčili), a jednak proto, že křesťané žili v očekávání návratu vzkříšeného Krista. 51 49 SHELDRAKE, Philip. Spiritualita a historie : Úvod do dějin a interpretace křesťanského duchovního života. 1.vyd. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 2003, str. 103. 50 AUMANN, Jordan. Křesťanská spiritualita v katolické tradici. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2000, str. 27. 51 Tamtéž, str. 30. 21

Významnou roli v této časové periodě hrají apoštolští Otcové, muži, kteří pokračovali v tradici apoštolů a hlásali jejich nauku slovem i písmem. Těmi nejvýznamnějšími byli Barnabáš, Klement Římský, Hermas, Ignác Antiochijský, Polykarp, Papius. Druhým milníkem je období středověku. Středověk se zapsal do dějin jako temné období plné změn, zvratů a symbolů nových událostí, jež ovlivnily další historicko-společenský vývoj. Jordan Aumann tuto etapu charakterizuje jako dobu politického a církevního vření. Mistři v katedrálních školách a klášterech, donedávna ponoření do studia patristiky a tradice, sahali po nových metodách bádání a připravovali cestu vzniku univerzit. 52 V oblasti náboženské (spirituální) se i přes všechny hereze, které se objevily v průběhu staletí, nadále uctíval Ježíš jako Syn Boží a člověk a velice se zdůrazňovalo jeho utrpení na kříži. V této době také prošla několika změnami i podoba liturgie, ustanovovaly se nové svátky, vzdávala se úcta Panně Marii a vznikaly nové mnišské řády. Bohužel však proběhla i reformace, která poškodila nejen církev, ale také spiritualitu lidí, neboť se rozdělili do různých konfesí a zanikla jednota, v níž doposud žili. Třetí milník se opírá o dobu po Tridentském koncilu, který nepříjemnou situaci v církvi zmírnil. Horliví křesťané se obrátili ke spiritualitě ústupu od světa, upevněni dobře vedenými duchovními cvičeními a jasnými metodami modlitby. Metodické rozjímání vzniklo a rozšířilo se nejprve jako reformní krok: byl to zřejmě jistý způsob, jak přivést kněze a řeholníky zpět k opravdovému křesťanskému životu. 53 Poslední etapa v dějinách spirituality i církve, která doposud nejvíce ovlivnila dnešní podobu liturgie, hierarchii v církvi a služby laiků, je dvacáté století, konkrétně Druhý vatikánský koncil. Ten se konal v letech 1961 1965. Svolal jej papež Jan XXIII. a po jeho smrti pokračoval papež Pavel VI. Koncil si ustanovil jako jeden z cílů obnovu křesťanského života, a proto se kladl velký důraz na křesťanské povolání ke svatosti. Svatost je skutečným charakteristickým rysem církve. 54 52 AUMANN, Jordan. Křesťanská spiritualita v katolické tradici. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2000, str. 107. 53 Tamtéž, str. 169. 54 Tamtéž, str. 255. 22

1.2.3. Křesťanská spiritualita Vzhledem k tomu, že pojem spiritualita se začal před časem používat v souvislosti i s jinými náboženstvími než je křesťanství, vznikla potřeba vymezit křesťanskou spiritualitu od filozofie dalších náboženství. Tohoto tématu se chopil již dříve zmíněný Alister McGrath. Jeho pojetí křesťanské spirituality je následující: Pokud jde o křesťanství, spiritualita se zabývá prožíváním setkání s Ježíšem Kristem. Termín křesťanská spiritualita se vztahuje k tomu, jak se křesťanský život chápe. Lze ji tedy chápat jako způsob, jímž křesťanští jednotlivci či skupiny usilují o prohloubení svého prožitku Boha. 55 O křesťanské spiritualitě hovoří také dokument, který nabízí souhrnný přehled a vysvětlení pojmů katolické víry - Katechismus katolické církve. Text je založen na Bibli, tradici a magisteriu učitelském úřadu církve. Během dějin církví se ve společenství svatých vyvinuly různé spirituality. Osobní charizma nějakého svědka Boží lásky k lidem se mohlo předávat, aby měli na tomto duchu podíl i učedníci. Určitá spiritualita je také soutokem jiných liturgických a teologických proudů a dosvědčuje inkulturaci (začlenění) víry v určitém lidském prostředí a v jeho dějinách. Křesťanské spirituality se podílejí na živé tradici modlitby a jsou nezbytnými vůdci věřících. Ve své bohaté rozmanitosti jsou odleskem jediného a čistého světla Ducha svatého. 56 Pro křesťany je výchozím bodem Bible, křesťanská teologie se vztahuje k souboru myšlenek evidentně založených na křesťanské tradici, vycházejících z Bible a uchovávaných a rozvíjených v procesu reflexe, interpretace a předávání v komunitě víry. Křesťanská spiritualita zahrnuje řídící obrazy, opírající se o Starý i Nový zákon, z nichž každý nabízí pochopení povahy křesťanského života a prostředků, kterými jej lze rozvíjet. 57 Faktem je, že Bible je kniha, v níž křesťané nacházejí nesčetné množství podob spirituality. Potřeba spirituality byla už odedávna. 55 McGRATH, Alister. Křesťanská spiritualita. 1. vyd. Praha : Volvox Globator, 2001, str. 14, 15. 56 Katechismus katolické církve. 1. vyd. Praha : Zvon, 1995, str. 653. 57 McGRATH, Alister. Křesťanská spiritualita. 1. vyd. Praha : Volvox Globator, 2001, str. 25, 123. 23

Tuto myšlenku dokládá i tvrzení, že otázka, jak Bibli umožnit, aby křesťanskou víru utvářela, živila a rozvíjela, je velmi důležitá od nejstarších dob. 58 Křesťanská spiritualita má tedy své prameny v Bibli, tradici a společenství a záleží na jednotlivci, jak ji prožívá, chápe a uskutečňuje. 1.2.4. Spiritualita versus religiozita Kniha Když se děti ptají na Boha upozorňuje na poměrně důležitou věc. Mnohdy se špatně vykládají pojmy spiritualita a religiozita. Je proto užitečné vědět, že spiritualita a religiozita mají mnoho společného, nejsou to protichůdné póly, i když spiritualita vychází více z vnitřku, zatímco religiózní praxe je spíše naučená. 59 Religiózní výchova se uskutečňuje především v rodině, v níž rodiče ukazují dětem cestu života. Spirituální a religiózní výchova je společný proces růstu, na kterém se podílejí rodiče a děti, rodiče jako kořeny sahající hluboko do země a děti jako větvičky rozpínající se do prostoru. Religiózní výchova je pro dospívající významná tehdy, pokud je prožívána, pokud je konkrétní a je společně s dětmi každodenně a srozumitelně žita. 60 V souvislosti s pojmy spiritualita a religiozita se nabízí pojem třetí, klíčový, kterým je vztah. Vztah tvoří životní základ, na němž je možné stavět svá rozhodnutí, posunuje myšlenky a rozvoj osobnosti. Při výkladu spirituality a religiozity se vztah stává pojícím prvkem, neboť se v obou případech jedná o vztah k sociálnímu světu, o vztahy k ostatním lidem, ale též k sobě samému, o úctu k vlastní osobnosti, protože pouze pokud respektujeme sami sebe, můžeme přijímat i ostatní. Ve spiritualitě a religiozitě se však odráží ještě jeden vztah, vztah k člověku, který vše překračuje, objímá, vztah k nejvyššímu duchovnímu a svatému, kterým je a vždy byl pro mnoho lidí Bůh. 61 58 McGRATH, Alister. Křesťanská spiritualita. 1. vyd. Praha : Volvox Globator, 2001, str. 123. 59 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 111. 60 Tamtéž, str. 112. 61 Tamtéž, str. 111. 24

1.2.5. Spirituální výchova Spirituální výchova představuje niternou oblast člověka, převážně jeho emocionální založení. Tato výchova může probíhat vnějším působením ostatních osob, ale také vnitřním hlasem, který je přítomen v každé lidské bytosti. Spirituální výchova respektuje silné stránky dítěte a zvyšuje u něj pocit vlastní hodnoty. Není to jednosměrná ulice, která by fungovala tak, že dospělí učí a děti přijímají. Spirituální výchova je plná rozporů, třenic, problémů, a proto je nutné akceptovat starosti, okamžiky bezmocnosti, zoufalství a toho, že člověk neví, jak dál. Z těchto důvodů je nezbytně nutným předpokladem spirituální výchovy emocionální základ. Pouze s ním je možné dlouhodobě vydržet nejrůznější nespravedlnosti, se kterými se během výchovného procesu setkávají dospělí a děti. 62 Spirituální výchova se děje především a nejprve v rodině. Rodiče své děti učí, dávají jim příklady a vzory chování, jednání. O rodinných stylech spirituální výchovy a prohlubování vztahů nejen k Bohu, ale i k sobě navzájem, píše psycholožka Donna Habenichtová, která pracuje s dětmi a jejich rodiči. Její specializace je založena na předávání křesťanských a evangelních hodnot, které získala i z vlastních zkušeností, neboť je členkou církve Adventistů sedmého dne. Působí na univerzitě v Michiganu a ve své knize Ukaž mi cestu nabízí rady a tipy, jak prožívat spiritualitu v rodině. Nejvíce se v této knize zaměřuje na modlitbu a s ní spojené další možné pobožnosti jako projevy rodinné spirituality. Uvádí, že pobožnost nemusí být dlouhá, nudná a pracná. Rodinná pobožnost by měla být ve skutečnosti krátká, jednoduchá, milá a samozřejmě spirituální. 63 Rodinná pobožnost by tedy měla být postavena na čtyřech pilířích, z nichž ten poslední má heslo Buďte spirituální. Odlišujte pobožnost od ostatních denních činností. Pobožnost je vyhrazena spirituálním aktivitám. Je pro nás časem soustředění a pozvání Boha do našich domovů. 64 62 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 95, 100, 101. 63 HABENICHT, Donna. Ukaž mi cestu: Jak pomoci svým dětem najít vztah k Bohu. 1.vyd. Praha: Advent-Orion, 2010, str. 178. 64 Tamtéž, str. 180. 25

1.2.6. Víra v Boha Se spiritualitou souvisí nejen její historický kontext, vnímání, ale také praxe, která je zastoupena jejím prožíváním - vírou. Každý člověk je jiný, proto je jiná i víra v Boha, její podoba, charakter, stupeň, prožívání. Piero Petrosillo charakterizuje víru jako osobní přilnutí celého člověka k Bohu, který se zjevuje. Vyžaduje, aby člověk rozumem i vůlí přijal zjevení, které Bůh uskutečnil svými činy i svými slovy. 65 Mons. Pavel Posád říká o víře, že je vždy určitým dobrodružstvím, je jakýmsi skokem do neznáma, protože neuznává jenom to, co je viditelné, za jedinou a základní skutečnost. Víra nikdy nepřicházela jenom sama od sebe. Vždy to bylo a je rozhodnutí zasahující do hlubin lidské bytosti a vždy vyžadovala obrácení člověka a jeho rozhodný krok. Křesťanská víra znamená svěřit se životnímu smyslu, který nese mne i celý můj život, přijmout jej za pevný základ, na kterém mohu pevně stát. 66 Víra má své vlastní symboly. Jsou to krátké uspořádané formulace, nazývané také vyznání víry nebo Krédo, jimiž církev už od počátku závazným jednotným jazykem souhrnně vyjadřovala a předávala svou víru všem věřícím. 67 Sílu, pomoc, radu, naději, oporu, radost, východisko, návod, lásku, pochopení a smysl života ve víře nacházejí všichni lidé, křesťané, kteří se modlí a vyznávají jediného Boha jako jejich Spasitele. Víra je dar od Boha, je křehká a zranitelná. Je snadné o ni přijít, ale těžké znovu najít. Nelze ji ničím hmatatelně uchopit, a přece dokáže viditelně působit. Dodává odvahu, klid v duši, je neopakovatelnou, nenahraditelnou, jedinečnou a nevyčerpatelnou pomocnicí v lidských osudech, neboť disponuje takovými prostředky, na kterých lze vystavět opěrné sloupy života. Víra má následující účinky: 1) uzdravující účinek - Ježíš mu řekl: Co chceš, abych pro tebe učinil? Slepý odpověděl: Pane, ať vidím! Ježíš mu řekl: Jdi, tvá víra tě zachránila. Hned prohlédl a šel tou cestou za ním. 68 65 PETROSILLO, Piero. Křesťanství od A do Z. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 1998, str. 222, 223. 66 BENEDIKT XVI. Pevně se držte víry. Praha : Paulínky, 2011, str. 107. 67 Kompendium katechismu katolické církve. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2006, str. 31. 68 Bible: písmo svaté Starého i Nového zákona (včetně deuterokanonických knih) : český ekumenický překlad. 2.vyd. Praha: Česká biblická společnost, 1984, s. 816, Mk 10, 51-52. 26

2) povzbuzující účinek - Ježíš jim řekl: Já jsem chléb života; kdo přichází ke mně, nikdy nebude hladovět, a kdo věří ve mne, nebude nikdy žíznit. 69 3) utěšující účinek - Tu noc se mu ukázal Hospodin a pravil: Já jsem Bůh tvého otce Abraháma. Neboj se, jsem s tebou. Požehnám ti a rozmnožím tvé potomstvo kvůli Abrahámovi, svému služebníku. 70 Minulý papež Benedikt VI. ve své knize Úvod do křesťanství shrnuje podstatu víry následovně: K víře tedy podstatně patří vyznání, slovo a také jednota, kterou víra působí; k víře patří účast na bohoslužbě obce a konečně i ono spolubytí, jemuž říkáme církev. Křesťanská víra není idea, nýbrž život, není to duch existující sám pro sebe, nýbrž vtělení, duch v těle dějin a dějinné MY. Víra není mystikou sebeztotožnění ducha s Bohem, ale poslušností a službou: je to překračování sebe sama, osvobození vlastního JÁ právě prostřednictvím služby tomu, co jsem nevytvořil, ani nevymyslel; je to osvobození skrze službu ve prospěch celku. 71 69 Bible: písmo svaté Starého i Nového zákona (včetně deuterokanonických knih) : český ekumenický překlad. 2.vyd. Praha: Česká biblická společnost, 1984, str. 854, Jan 6,35. 70 Tamtéž, str. 36, Gen 26,24. 71 RATZINGER, Josef. Úvod do křesťanství. 1. úplné české vydání. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2007, str. 66. 27

1.2.7. Vývoj dětské spirituality Vývoj spirituality dítěte je závislý na mnoha faktorech. Prostředí, přátelé, ale především rodina. V rodině, základním, pevným a určujícím bodu, se dítě učí nejdříve. Podoba rodiny a vztahy mezi jejími členy často určují další směřování ve vývoji dítěte. Rodina se stává příkladem. Zde se utvářejí návyky, které si dítě během svého života osvojí. Proto je nesmírně důležité, aby se dítě seznamovalo i s duchovní složkou již od raného věku. V dnešní době se čím dál častěji hovoří o špatném mravním stavu dětí a mládeže. Někdo hledá důvody, proč tomu tak je, jiný se pokouší s tímto problémem něco udělat, ale třeba neví, jakou cestou se dát. Larry Fowler má na tuto situaci svůj jasný názor, z něhož vyplývá, abychom se zaměřili na čtyři do očí bijící nedostatky v duchovní výchově mladé generace: 1. Neděje se nic převratného. Prozatím nedošlo k tomu, aby rodiče vzali zpět do rukou biblickou zodpovědnost za duchovní výchovu svých dětí. Nesmíme připustit, aby náš zápal pro tuto myšlenku vychládal - je potřeba jej živit! 2. Nemáme vizi. Rodičům, stejně jako vedoucím dětí a mládeže, chybí jasná vize toho, jaké by děti měly v budoucnu být. 3. Schází nám společný postup. Rodiče a pracovníci s dětmi se ve své snaze nespojují, postupují nezávisle, málo spolu komunikují a jen zřídka spolupracují. 4. Nemáme plán. Je potřeba, abychom vytvořili koncepci, která bude zahrnovat celé období formování osobnosti mladého člověka. Předškolní věk musí být propojen se školními léty, služba dětem napojena na dorost a mládež a všechny služby by měly podporovat výchovu v rodině. 72 Fowler dává jakýsi návod k tomu, co je dobré změnit, kde je dobré začít a jak to udělat co nejlépe. Jako důležitou věc označuje cíl a jako východisko pro člověka vidí rodinu. Rodiče jsou těmi prvními, kteří ovlivňují dítě ve způsobu myšlení a pohledu na svět, a proto spiritualita může rodičům umožnit čerpat z jejich vlastního pramene, což je více než pouhá suma vědomostí a znalostí. Spiritualita rodičům rovněž zprostředkuje kontakt s jejich vlastní duší. Děti jsou samy o sobě spirituální, protože mají cit pro svoji jedinečnost. 73 72 FOWLER, Larry. Výchova novodobého Josefa. Praha : Samuel, 2011, str. 29, 30. 73 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 7. 28

O neopakovatelném významu rodiny jako opěrného a pevného základu v životě každého člověka není třeba pochybovat. Jedná-li se však o věřící rodinu, její základy jsou postaveny na křesťanských hodnotách. Křesťanská rodina je prvním místem výchovy k modlitbě. Založena na svátosti manželství, je domácí církví, kde se Boží děti učí modlit jako církev a dlít na modlitbách. Zvláště pro malé děti je každodenní rodinná modlitba prvním svědectvím živé paměti církve, trpělivě probouzené Duchem svatým. 74 V časopise Cesty katecheze se o rodině vyjadřuje Barbara Surma, která říká, že prvním a přirozeným prostředím výchovy dítěte je rodina, v níž zakouší lásku, zájem a péči. Proces vytváření obrazu Boha je úzce spjat s obrazem otce a matky, se zakoušením důvěry, přátelství a lásky v kontaktu s nejbližšími a okolím, a s pozorováním světa a získáváním informací o něm. Dítě, které žije v atmosféře víry (účastní se modlitby rodičů, slavení svátků, společného jídla), přirozeným způsobem objevuje existenci transcendentna, buduje svůj vztah s Bohem a vytváří si jeho obraz. Je třeba poznamenat, že tyto rané zážitky nejsou jediným faktorem ovlivňujícím otevřenost dítěte pro Boha. 75 V rodině má své místo každý člen a rodiče se snaží své děti vychovávat nejen podle svých vzorů, tedy vlastních rodičů, ale vkládají do výchovy i jejich vlastní potenciál, temperament, celou svoji osobnost. V tomto okamžiku však přichází do úvahy i prožívání víry a její další vývoj. Věřit v Boha pro malé dítě není žádný problém - za předpokladu, že tato víra se v rodině žije a předává. Přirozeně tedy hraje rozhodující roli důvěra, která patří k vrozeným dětským vlastnostem. Tříleté dítě nemá nejmenší důvod k pochybnosti, že Bůh opravdu existuje a je všemocný. Ale tak jako se dvanáctiletý nevejde do kalhot tříletého, musí vyrůst i jeho víra. John Westerhoff na základě svého pozorování rozlišuje čtyři stupně víry, které nám pomohou osvětlit náš vlastní osobní vývoj ve víře. 76 74 Katechismus katolické církve. 1. vyd. Praha : Zvon, 1995, str. 653. 75 SURMA, Barbara. Rozvíjení daru víry u dětí v Katechezi dobrého Pastýře. Cesty katecheze [online]. 2013, č. 1 [cit. 3. dubna 2014]. Dostupný na http://www.cestykatecheze.cz/casopis/2013-1/rozvijenidaru-viry-u-deti-v-katechezi-dobreho-pastyre.html 76 JUNGOVÁ, Manuela. Každé dítě potřebuje slyšet evangelium prakticky a názorně jak na to? 1.vyd. Praha : Tim 2,2., 2010, str. 139. 29

Stupně víry dle Johna Westerhoffa: 1. víra odpozorovaná (od narození do 8 let) 2. víra kolektivní (zhruba od 9 do 12 let) 3. víra hledající (od 12 do 17 let) 4. víra osobní (od 17 let) 77 Další hledisko vývoje spirituality představuje už jistou zkušenost s Bohem. Tato zkušenost nemusí být nijak náročná, pro děti předškolního věku stačí, že věří na Ježíška. Pokud se dítě s čímkoliv ztotožní, v tomto případě s malým, chudým, ale silným, odvážným a milujícím narozeným dítětem, lépe dokáže zpracovat nové pojmy, dokáže se nadchnout, utřídí si své myšlenky a nahlíží na konkrétní situaci ze svého subjektivního pohledu. Proto je natolik důležité, aby byly děti od raného věku seznamovány se všemi možnostmi, které budou moci v životě využít, ale také potřebovat a na kterých budou moci stavět svá pozdější, možná životní rozhodnutí. Důležitým faktorem ovlivňujícím spiritualitu i vývoj dětí, je jejich intelekt, úroveň vyspělosti a chápání Boha. Děti na prvním stupni základních škol, ať už se jedná o žáky prvních nebo čtvrtých tříd, by měly znát Boha především jako Otce, který se o ně stará, pomáhá jim a vede je na cestě životem. Tento fakt potvrzují a dokládají i metodiky, jež jsou vypracovávány dospělými věřícími lidmi. Většinou se v hodinách katecheze zdůrazňuje vztah dětí k Bohu, ale hlavně vztah Boha k dětem. Anselm Grün říká, že každé dítě a každý dospívající má v každém úseku svého života určité vývojové úkoly týkající se tělesné, emocionální, sociální, jazykové a intelektuální oblasti. Během každé vývojové fáze a je jedno zda v kojeneckém období, předškolním, školním nebo v pubertě je nutné se rozloučit se vším zaběhlým a důvěrně známým a vrhnout se do nového a neprozkoumaného světa. 78 O tom, že každé dítě dospívá jinak, tedy nelze pochybovat. Rychlost a podoba tohoto období závisí na kvalitě života. Z obecně společenského hlediska u dětí ve starším školním věku a následném dospívání nelze tuto etapu jejich života odbýt, přejít, 77 JUNGOVÁ, Manuela. Každé dítě potřebuje slyšet evangelium prakticky a názorně jak na to? 1.vyd. Praha : Tim 2,2., 2010, str. 140. 78 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 43. 30

nebo naopak příliš včleňovat osobní zájmy dospělých. Je nutné nastavit taková pravidla, která budou dodržovat všichni, jichž se týkají. V této souvislosti existuje nespočet knižních publikací, ve kterých lze najít rady, návody i ukázky, jak s dětmi pracovat. Klíčovým pojmem se stává slovo hranice. Hranice fungují tak trochu jako kmen stromu. Kmen spojuje listy, plody i kořeny. Všechny stromy se silnými kmeny ovšem bývaly kdysi křehkými semenáčky. Musely být přivázané k tyči, protože zatím nedokázaly unést vlastní váhu. Potřebovaly oporu a podporu něčeho, co bylo mimo ně samotné. Časem pak stromy vyrostly a zesílily a dokázaly to zvládnout samy. 79 Problematika hranic je téma, o kterém se zmiňuje spousta odborníků i laiků. Je to přirozené, protože děti potřebují hranice. Hranice vymezují prostor a období, ve kterém se děti mohou samostatně vyvíjet. Hranice dětem ukazují, jak daleko mohou zajít, a rovněž jim zprostředkovávají zkušenosti spojené s jejich překročením. Zažít a stanovit hranice, trpělivost, klid a prožívání pocitů tyto pevné body mají spirituální kvalitu: popisují spojení se sebou samým a s vlastními možnostmi, popisují spojení s dětmi, aniž by je poučovaly, a popisují spojitost se sociálním okolím. 80 Důležitou věcí, u níž je rovněž třeba se zastavit, je myšlenka, že i děti mohou učit. Svými dotazy, přáními, vnímáním světa a událostí, smyslem pro humor, ale i problémy formují vzájemný vztah dítě dospělý. Poté záleží na dospělém, jak se k tomuto modelu komunikace postaví. Má mnoho možností, z nichž může být správná právě ta, kdy si uvědomí, že abych mohl sám se sebou souhlasit, musím se naučit přijímat i souhlas ze strany dítěte. Pokud se ne vždy budu chovat mile, musím akceptovat, že také dítě má právo se někdy chovat tímto způsobem. I děti mají právo nechovat se vždy tak, jak bychom od nich očekávali. Jestliže dětem stanovujeme hranice, musíme být zároveň ochotni respektovat ty jejich. 81 Dalším důležitým pojmem je svědomí. Svědomí je něco, co je ukryto v nitru každého z nás. V podstatě ví každý, co by měl nebo neměl dělat, poslouchá-li hlas svého srdce. Nazýváme ho hlasem svědomí. 79 TOWNSEND, John. Hranice a dospívající. 1.vyd. Praha : Návrat domů, 2009, str. 12. 80 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 10, 11. 81 Tamtéž, str. 114. 31

Svědomí uschopňuje každého muže, ženu i dítě, aby rozlišovali, co je dobré a co zlé. Hlas našeho svědomí nám říká, co Bůh od nás očekává. Kdo nepomáhá svému svědomí, kdo se nesnaží zjistit a hledat, co si Bůh od něho přeje, kdo nebere vážně jeho přikázání nebo se k nim obrací zády z obavy, aby se nemusel rozhodnout, takový člověk neporozuměl Bohu. Neboť Bůh nám dává naši svobodu, abychom jí užívali. 82 V souvislosti s vývojem dítěte nelze opomenout slovo autorita. Toto slovo se vrylo do povědomí jako neoblíbené, a to nejen pro děti, ale i pro dospělé. Vyjadřuje podřízení se něčemu nebo někomu. Tedd Trip ve své knize Pastýřem dětského srdce promlouvá k rodičům takto: Bůh povolává své poddané, aby se nechali vést autoritou. On sám ji jako naše autorita propůjčil institucím, které ustanovil (domov, církev, stát, podnikání). Nebojte se, staňte se jim autoritou. 83 Dále tento autor v knize polemizuje nad otázkou, zda může být autorita chápána i v kladném smyslu a zda může být i vyjádřením vztahu rodiče k dítěti. Neméně důležitou vlastností, kterou by měly děti uplatňovat, je poslušnost. V novozákonních listech charakterizuje vztah dětí k jejich rodičům povinnost poslouchat. Listy děti nabádají, aby rodiče uposlechli ve všech věcech (Ef 6,1; Kol 3,20), a neposlušnost řadí do katalogu neřestí (Řím 1,30; 2 Tim 3,2). Celý vývoj dítěte vyžaduje pomoc a vedení rodičů a vychovatelů a ukládá proto dětem poslušnost. 84 M. Schoolland ve své knize Knížka o Bohu pro děti věnuje poslušnosti pozornost. Nenahlíží na ni direktivním nebo autoritativním způsobem, nýbrž laskavým pohledem a snaží se přiměřeným a srozumitelným výkladem předat dětem výhody, které z poslušnosti plynou. Na pomoc si bere úryvek z Desatera. Marian Schoolland psal tuto knihu se smyslem pro dětské vnímání, ale intencionálně je zaměřena spíše pro dospělé, tedy pro rodiče, jak sám napsal v prologu. K dětem se obrací vždy s nějakou otázkou a poté ji vysvětluje. V kapitole s názvem Boží děti poslouchají se v tomto tématu obrací k dětem takto: Můžeme Bohu dát spousty peněz. Můžeme mu přinést veliké dary. Ale jestli ho máme opravdu rádi, budeme ho především poslouchat. To je ten nejdůležitější 82 Věřím - Malý katolický katechismus. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2001, str. 122. 83 TRIPP, Ted. Pastýřem dětského srdce. 2. vyd. Praha : Návrat domů, 2012, str. 9. 84 PESCHKE, Karl-Heinz. Křesťanská etika. Praha : Vyšehrad, 2004, str. 493, 494. 32

způsob, jak mu ukázat, že ho máme rádi. Když posloucháte rodiče, posloucháte tím i jeho. Ježíš také poslouchal. 85 Praktické využití spirituality v životě je založeno na tom, že umožňuje stavět mosty mezi generacemi tak, aby si například ti starší-prarodiče-nemysleli, že mladé zajímá pouze počítač a Facebook a že je naprosto nezajímá reálný život. A naopak, aby si dospívající nemysleli, že babička a dědeček nemají o současných médiích ani potuchy. 86 S praxí v oblasti duchovní nebo spirituální je neodlučitelně spjato předávání informací dětem o Bohu, vedení dětí k poznávání Boha a prohlubovat jejich vztah k Bohu. Provedení těchto aspektů je v zásadě uskutečňováno v rodině, poté v kostele nebo v hodinách náboženství / katecheze. Děti ve věku od šesti do devíti let si začínají uvědomovat, že svět je přece jen trochu jiný, než jak jej dosud vnímaly. Proto se mu snaží přijít na kloub, zjistit, co je pravda a co pohádka. Dítě zjišťuje: Mikuláš je ve skutečnosti převlečený strýček, kouzelník jenom používá šikovné triky. A jak je to s Bohem? Tady se ukazuje, jek je důležité, aby děti prožívaly víru prakticky ve svém každodenním životě. 87 V souvislosti se spiritualitou uskutečňovanou navenek souvisí výraz rituál. Rituál je něco, co si sami lidé vytváří, nebo i to, co vidí, zhodnotí jako pozitivní, užitečné a praktikují. Rituály je třeba nejen pravidelně provádět, aby jejich účinek byl co nejpatrnější, ale také si je chránit, protože ztráta rituálů znamená i ztrátu spirituality. Děti potřebují rituály, protože jim umožňují orientovat se a navíc zahánějí strachy. Rituály zprostředkovávají pocit jistoty a bezpečí. 88 Rituály mají několik funkcí. Pomáhají stmelovat rodinu, nastolí pořádek a řád v životě dítěte, formuje jeho psychiku, ale zejména mají ještě jeden efekt: jejich prostřednictvím jsou vyjadřovány pocity, které by jinak zůstaly nevyjádřeny. Mezi rituály, během kterých jsou pocity vyjadřovány nejvíce, patří narozeniny a svátek. 89 85 SCHOOLLAND, M. Marian. Knížka o Bohu pro děti, str. 163. 86 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 19. 87 JUNGOVÁ, Manuela. Každé dítě potřebuje slyšet evangelium prakticky a názorně jak na to? 1.vyd. Praha : Tim 2,2, 2010, str. 156. 88 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 135. 89 Tamtéž, str. 139. 33

2. Praktická část Pokud chceme, aby nás děti respektovaly, musíme je naučit, aby byly vůči respektu a úctě citlivé, a musíme zároveň naučit sami sebe brát se vážně, vážit si sebe a respektovat se. To je jedním ze zásadních spirituálních výchovných postojů. Pouze ten, kdo se má rád, stojí si sám za sebou, akceptuje sám sebe a přijímá i ostatní a stojí za nimi, jen ten je schopen milovat. Pouze ten, kdo je schopen nastavit sám sobě hranice a dodržovat je, je schopen nastavit hranice i ostatním, čímž jim zároveň názorně a přesvědčivě zprostředkuje s tím spojené možnosti a rizika. 90 Citace z knihy Když se děti ptají na Boha otevírá druhou část této práce, která je orientována prakticky a vychází z katechezí. Následující text zahrnuje nástin teoretických poznámek ke katechezi a zároveň synchronně zachycuje první a čtvrtou třídu základních škol, tedy děti, které se přihlásily do hodin katecheze. 90 GRÜN, Anselm, ROGGE, Jan-Uwe. Když se děti ptají na Boha. 1.vyd. Praha : Portál, 2013, str. 113, 114. 34

2.1. Katecheze Katecheze je výchova dětí, mládeže a dospělých k víře. Jejím obsahem je zejména výklad křesťanského učení uceleným způsobem s cílem uvádět do plného křesťanského života. Z tohoto hlediska katecheze obsahuje více jednotlivých složek pastoračního poslání církve, aniž by však s nimi splývala. Tyto složky mají katechetický ráz, a buď katechezi připravují, anebo z ní vyplývají. Jsou to: prvotní hlásání evangelia čili jeho misionářské šíření pomocí kerygmatu, jehož účelem je vzbudit víru; apologetika, neboli hledání důvodů pro víru, vlastní křesťanský život; slavení svátostí; plné začlenění do církevního společenství; vydávání apoštolského a misijního svědectví. 91 2.1.1. Základní informace Tím klíčovým a základním, co je nutné uvést, je to, že hodiny katecheze jsou naprosto dobrovolné a slouží k prohloubení osobního vztahu k víře nebo jako doplnění znalostí Bible, křesťanských svátků a tradic. Úřední záležitosti spojené s výukou ve farnosti spadají do kompetencí místního faráře. 2.1.2. Organizace hodin Organizace katechetických hodin spočívá v podání přihlášek, určení doby a termínu výuky. Přihlášky musí být rodiči řádně vyplněny a odevzdány osobně při prvním setkání s vyučujícím. Pro vykonávání katecheze je nutné, aby katecheta, katechetka měli povolení od biskupství. Toto povolení se jmenuje Kanonická mise. Mise je udělována pro začátečníka na jeden rok, poté se vystaví nová, která má platnost tři roky. Katecheze probíhá pravidelně každý týden v odpoledních hodinách. Trvá 45 minut. Dobu a termín katechezí udává katecheta / katechetka, ale po vzájemné domluvě s rodiči dětí lze čas výuky změnit, posunout, předělat. Někdy je těžké vyhovět všem 91 PAVEL II., Jan. Catechesi tradendae: Katecheze v církvi [online]. 1979 [cit. 7. 4. 2014]. Dostupné z: http://katechet.cirkev.cz/res/data/162/018412.pdf 35

potřebám rodičů, a proto v případě konfliktu má v této otázce rozhodující slovo katecheta. Výuka se koná ve farních učebnách kostela v Brně - Žabovřeskách. 2.1.3. Pomůcky Pomůcky nutné pro výuku na faře zajišťuje farář. Podoba pomůcek závisí nejen na autorech, ale také na diecézi, do které farnost patří. Naše diecéze je brněnská, tudíž materiály používané při hodinách katecheze jsou schváleny brněnským biskupem. První pomůckou je učebnice. Každá má svoje ústřední téma a cíl, k němuž by děti měly dospět. Učebnice slouží jako doplnění pracovních listů a její podoba je přizpůsobena dětským očím, je tvořena především velkými barevnými ilustracemi. Pro první třídu byla vytvořena publikace s názvem Bůh má mě rád od Jiřího Kani. Skládá se z třiceti dvou témat, např. Seznamujeme se, Bůh mě má rád, Modlíme se či Připravujeme se na Vánoce. 92 Pro čtvrtou třídu existuje kniha Bůh nás vede od A. Fingerové a Kurta Fingera. Je podstatně složitější než učebnice výše zmiňovaná a zaměřuje se na témata, která děti znají z kostela, např. Blahoslavenství, Církev, Liturgický rok apod. Kniha pracuje s příběhy z Bible a obsahuje úryvky, jež jsou rozepsané do rolí, aby bylo téma pro děti více pochopitelné. Rovněž je podkladem pro pracovní listy. Druhou pomůckou jsou pracovní listy. Tyto listy jsou tematicky propojené s učebnicí a často se na ni odvolávají. Je samozřejmé, že se pro první a čtvrtou třídu liší, což závisí na probíraném učivu. Listy jsou umístěny ve speciálních složkách, jejichž barva se liší věkem dětí. Pro první třídu je žlutá barva, pro čtvrtou třídu je zelená brava. Každé dítě dostane v úvodních hodinách svoji vlastní složku, kterou si podepíše a následně s ní celý rok pracuje. Nosí v ní do hodiny vypracované domácí úkoly a může si z ní opakovat předešlou látku. Třetí pomůcka je metodika. Ta je určena pouze pro katechetu, který se podle ní připravuje na hodinu a vytváří si harmonogram, podle něhož bude učit. V metodice jsou vypracovaná témata nutná k probrání a všeobecnému přehledu dětí. Metodika se snaží 92 KAŇA, Jiří. Bůh má mě rád : učebnice náboženství pro první třídy. 1. vyd. Praha : Portál, 1995, str. 71. 36

kromě jiných důležitých témat postihnout i církevní rok, takže se některé hodiny neproberou postupně, jak jsou zde zařazeny. Žáci prvních tříd se s pojmem Bůh teprve seznamují, zatímco žáci čtvrtých tříd se poučují o událostech, které se staly. Čtvrtá pomůcka jsou Osnovy k výuce náboženské výchovy římskokatolické církve v 1. - 9. ročníku základní školy. 2.1.4. Průběh hodin Z obecného hlediska se mohou hodiny výuky mladších dětí jevit jako malování, povídání si o Bohu, jak si ho děti představují, hraní tematických her. S dětmi staršími může katecheze vypadat jako odpovídání na otázky, soutěžení, čtení příběhů. Vše má však své opodstatnění a logiku. 2.1.4.1. První třída Průběh a celkový výsledek hodiny závisí na tom, jak ke svému úkolu přistupuje katecheta, jehož úkolem je připravit si časový plán, který mu pomůže při organizaci. Tuto přípravu může katecheta pojmout dle svých představ, nebo může využít pomůcek. Charakter katecheze se snažím dodržovat stejný, aby se podařilo nastínit problematiku tématu, které se má v daném čase vyložit. I pro děti je lepší, když vědí, co bude následovat. V minulém roce byla struktura hodin prvních tříd následující první část, která obsahovala modlitbu, opakování, uvedení do tématu a druhá část, jež se skládala z vysvětlení látky, hry a prací s pracovním listem. Modlitba probíhala takovým způsobem, že jsme si po společném přivítání sedli v kroužku kolem rozžaté svíce a pomodlili jsme se modlitbu Otče náš. Poté následovalo opakování z minulé hodiny formou otázek a odpovědí. Většinou nějaké dítě řeklo i něco, co s tématem nesouviselo, ale pomohlo to ke stmelení naší skupinky. Na konci úvodu jsem začala mluvit o novém učivu. V případě, že něco děti znaly, samy se přihlásily a říkaly, co věděly. V tomto okamžiku skončila první polovina hodiny, při níž jsme stále seděli v kruhu. 37

Druhá polovina hodiny se odehrávala u stolů jako v klasických školních hodinách. Vyvolávala jsem děti a zkoušela, zda si zapamatovaly a především pochopily, co jsem s nimi probrala. Následovala hra vztahující se k tématu. Hra byla vždy velmi oblíbeným bodem hodin, děti se na ni těšily. Na závěr jsem každému dítěti dala pracovní list, pomohla jim vypracovat úkoly a zadala jsem domácí přípravu, jejímž smyslem bylo vybarvit obrázek a připomenout si téma minulé hodiny. Letošní školní rok jsem pojala trochu jinak. Rozdělení na poloviny zůstalo zachováno, ale změnilo se pořadí některých částí. První část hodiny se proměnila více. Je to způsobeno tím, že tento rok učím v jiné učebně, která je větší a má odlišné vybavení. Proto jsem se rozhodla, že bude lepší, aby děti seděly hned od začátku za stolem. Po přivítání opakuji opět formou otázek a drobných soutěží látku z předešlého týdne. Snažím se pokládat co nejvíce otázek, aby každé z dětí mělo možnost odpovědět. Následuje výklad učiva. Druhá část hodiny zahrnuje opětovné vysvětlení, hru a pracovní list. Posledním bodem druhé části je modlitba. Při ní rozsvítíme svíčku a ta následně koluje od dítěte k dítěti, z nichž každé může vlastními slovy vyjádřit, co má na srdci, poděkovat, poprosit. Nakonec proběhne společná modlitba Otče náš a hodina skončí. 2.1.4.2. Čtvrtá třída Forma katecheze pro starší děti je náročnější než hodiny u mladších dětí. Žáci čtvrtých tříd jsou ve věku, kdy přichází do vývojového stádia dospívání, v němž sami sebe nalézají a ne vždy se jim to daří. Tato okolnost ovlivňuje i naše setkávání. Kdybych se měla řídit pouze vypracovanou metodikou, asi bych u této konkrétní skupiny neuspěla. Proto zkouším vymýšlet i něco nového, co by téma oživilo a zároveň měla hodina nějaký smysl a cíl. Na začátku hodiny zjišťuji znalosti z minulého týdne pomocí soutěže. Kdo zná odpověď, přihlásí se a pokud odpoví správně, zapíši mu bod. Kdo má bodů nejvíce, vyhrál a bude odměněn. Tuto soutěž si vytváří samy děti, neboť si se zavřenýma očima tahají malé kusy papírů ze speciální krabice. Na těchto lístcích je jejich rukou zapsaná událost, jméno osoby nebo něco jiného a úkolem je vysvětlit, co to znamená. 38

Poté přichází na řadu látka, která má být probrána. Tento rok jsou hodiny tematizovány na poznávání Bible, příběhy, události a osoby. Po základních informacích přichází hra nebo aktivita spojená s výkladem. Následuje správně řešení zadaných úkolů, doba na jakékoliv dotazy a hodina je u konce. 2.1.5. Učebny Učebny jsou vybaveny kreslenou biblickou mapou, kterou využívám pro zpestření hodin. Děti mají za úkol ukázat, kde se město, hora, pohoří, oblast nachází, popřípadě, kde se stala nějaká událost a v okamžiku, kdy se jedná o něco, co jsme již probírali, doplní to svými vědomostmi. Tento postup volím pro obě dvě třídy stejný. Dále mám k dispozici tabuli a speciální psací potřeby. Tuto tabuli používám spíše se žáky staršími, protože četba prvňáků není na dostatečné úrovni. Pomalé čtení by zabralo více času a nebylo by efektivní. Ve třídách se nachází obsahově bohatá knihovna, v níž lze najít nejrůznější nábožensky orientované knihy pro děti i dospělé. Samozřejmostí jsou Bible, ze kterých čteme úryvky patřící k aktuálnímu probíranému tématu. Pro mladší děti využívám raději dětskou ilustrovanou Bibli. V učebnách je i možnost promítání filmů díky vhodně umístěnému dataprojektoru. Tuto příležitost jsem několikrát využila, např. při zhlédnutí kreslených filmů s biblickou tematikou (Mojžíš, ) Vybavení učeben je zastoupeno také velkým stolem uprostřed místnosti a židlemi, které jsou uspořádány do kruhu kolem něj. Nechybí umyvadlo, svíčky, papíry na malování, stolní biblické hry pro děti, pastelky, fixy, atd. 39

2.2. Dotazníky a jejich rozbor Pro výzkum o vývoji spirituality dětí na prvním stupni a ke splnění cíle této práce jsem vytvořila dotazníky, jejichž obsah je stejný pro první i čtvrtou třídu. První dotazník se skládá ze dvou částí. V prvním bloku jsem se zaměřila na Bibli, druhý blok jsem pojala jako sondu do všedního života dětí a jejich praktikování víry. Otázky jsou kladeny tak, aby jednotlivé dítě mohlo odpovědět podle sebe, tedy otázky jsou otevřené. Druhý dotazník je zaměřen na spiritualitu dětí, na jejich představy a smýšlení o Bohu. V tomto druhém dotazníku jsem zvolila metodu uzavřených otázek, ze kterých si děti musí vybrat pouze jednu z daných odpovědí. U obou dotazníků jsem děti předem upozornila na to, že se mi nejedná o správné odpovědi, ale o autenticitu jejich odpovědí. Udělala jsem to z toho důvodu, že jsem některé z nich přivedla do rozpaků, obávaly se otázek a styděly se projevit, aby neodpověděly špatně. Dotazník č. 1 1) Co je Bible? 6) Modlíte se doma? 2) Kde se vzala? 7) Jak často? 3) O čem pojednává? 8) Kterou modlitbu? 4) Kdo ji napsal? 9) Proč chodíš do kostela? 5) Kdo v ní vystupuje? 10) Chodíš rád / ráda do kostela? 11) Chodíš / chodíte do kostela pravidelně? Dotazník č. 2 1. Jakou představu máš o Bohu? a) někdo, kdo nařizuje, co se smí / nesmí b) lidem vzdálená postava, která se na ně dívá a kontroluje je c) hodný dědeček na obláčku, který splní každé přání, když nebudu zlobit d) někdo, kdo mi pomáhá a má mě rád 40

2. Jaké vlastnosti bys přiřadil Bohu? a) neviditelný, nespravedlivý b) neviditelný, spravedlivý, neochotný c) neviditelný, spravedlivý, ochotný, schovaný d) neviditelný, spravedlivý, ochotný, všudypřítomný, milující 3. Kdybys mohl mluvit s Bohem, co bys udělal? a) nechtěl bych s ním mluvit b) zeptal bych se ho c) poprosil bych ho d) poděkoval bych mu 4. Bavíš se s někým o Bohu? a) ne a nevadí mi to b) ne, raději se k víře sám nepřiznávám c) ano, ale jen doma d) ano, doma, nebo i ve škole, v kostele 5. Co bys odpověděl, kdyby se tě někdo zeptal, co je to víra v Boha? a) Víra v Boha je nesmysl, který si lidé sami vymysleli. b) Víra v Boha je zbytečná věc. c) Víra v Boha není špatná, ale nebaví mě dodržovat její pravidla. d) Víra v Boha je dar a pomáhá mi v životě. 6. Co pro tebe znamená mše svatá? a) Povinnost. b) Nuda. c) Výlet s rodiči. d) Doba, kdy jsem v kostele, kde se pomodlím a pozdravím tak Boha. 41

7. Jak se chováš při mši? a) Hraji si, vykřikuji, rád se procházím po kostele. b) Hlasitě se směju a bavím s kamarády. c) Jsem potichu, poslouchám kněze, ale nebaví mě to. d) Jsem potichu, poslouchám kněze, zpívám a modlím se. 8. Co je církev? a) Nic. b) Nevím, to slovo jsem ještě neslyšel. c) Lidé v kostele. d) Místo, ve kterém člověk může ukázat svoji víru, to znamená společenství věřících lidí. 9. Kdo myslíš, že je členem církve? a) jenom ti, kteří jsou svatí b) jenom kněží c) každý člověk d) každý pokřtěný křesťan 10. Kdybys měl přiřadit církev ke zvířeti, které by to bylo? a) drak b) had c) lev d) pes 42

2.2.1. Rozbor dotazníku č. 1 První část První třída Čtvrtá třída 1) Co je Bible? kniha kniha 2 části - Starý a Nový zákon 2) Kde se vzala? napsal ji nějaký spisovatel našel ji Pán Ježíš a schoval ji pro nás ze starověku někdo ji napsal a někdo přeložil napsali ji kněží napsal ji Ježíš našla se ve 12. století 3) O čem pojednává? o Pánu Ježíši a o tom, co zažil je to soubor kázání Ježíše pojednává o svatých jsou zde zachyceny dějiny je to návod pro správné žití 4) Kdo Bibli napsal? Pán Ježíš anděl Ježíš Bůh Mojžíš 5) Kdo v ní vystupuje? Bůh Pán Ježíš Panna Maria Adam a Eva evangelisté Bůh Ježíš Panna Maria Mojžíš Abrahám David svatí 43

Druhá část První třída Čtvrtá třída 6) Modlíte se doma? ano ano 7) Jak často se modlíte? každý den občas každý den podle nálady někdy 8) Kterou modlitbu se modlíte? Otče náš Andělíčku, můj strážníčku Otče náš Zdrávas Maria Anděle Boží 9) Proč chodíš do kostela? protože umřel Pán Ježíš abych poděkovala protože tam je Pán Ježíš abych se pomodlil protože věřím ve svaté protože jsem křesťan chci zjistit více o dobru abych se pomodlil 10) Chodíš do kostela rád / a? ano ne ano jen někdy 11) Chodíš do kostela pravidelně? ano ano chodím jen občas 44

2.2.2. Rozbor dotazníku č. 2 1. Jakou představu máš o Bohu? a) někdo, kdo nařizuje, co se smí / nesmí b) lidem vzdálená postava, která se na ně dívá a kontroluje je c) hodný dědeček na obláčku, který splní každé přání, když nebudu zlobit d) někdo, kdo mi pomáhá a má mě rád 10 5 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 1 0 0 5 Čtvrtá třída 0 0 2 7 2. Jaké vlastnosti bys přiřadil Bohu? a) neviditelný, nespravedlivý b) neviditelný, spravedlivý, neochotný c) neviditelný, spravedlivý, ochotný, schovaný d) neviditelný, spravedlivý, ochotný, všudypřítomný, milující 6 4 2 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 0 0 2 4 Čtvrtá třída 0 0 3 6 45

3. Kdybys mohl/a mluvit s Bohem, co bys udělal/a? a) nechtěl/a bych s ním mluvit b) zeptal/a bych se ho c) poprosil/a bych ho d) poděkoval/a bych mu 6 4 2 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 0 0 1 5 Čtvrtá třída 1 2 0 6 4. Bavíš se s někým o Bohu? a) ne a nevadí mi to b) ne, raději se k víře sám nepřiznávám c) ano, ale jen doma d) ano, doma, nebo i ve škole, v kostele 5 4 3 2 1 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 0 0 3 3 Čtvrtá třída 0 0 4 5 46

5. Co bys odpověděl/a, kdyby se tě někdo zeptal, co je to víra v Boha? a) Víra v Boha je nesmysl, který si lidé sami vymysleli. b) Víra v Boha je zbytečná věc. c) Víra v Boha není špatná, ale nebaví mě dodržovat její pravidla. d) Víra v Boha je dar a pomáhá mi v životě. 6 4 2 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 2 0 0 5 Čtvrtá třída 0 0 4 5 6. Co pro tebe znamená mše svatá? a) Povinnost. b) Nuda. c) Výlet s rodiči. d) Doba, kdy jsem v kostele, kde se pomodlím a pozdravím tak Boha. 10 5 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 3 0 0 3 Čtvrtá třída 0 2 1 6 47

7. Jak se chováš při mši? a) Hraju si, vykřikuji, rád se procházím po kostele. b) Hlasitě se směju a bavím s kamarády. c) Jsem potichu, poslouchám kněze, ale nebaví mě to. d) Jsem potichu, poslouchám kněze, zpívám a modlím se. 6 4 2 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 0 1 2 3 Čtvrtá třída 0 0 5 4 8. Co je církev? a) Nic. b) Nevím, to slovo jsem ještě neslyšel. c) Lidé v kostele. d) Místo, ve kterém člověk může ukázat svoji víru, tzn. společenství věřících lidí. 6 4 2 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 0 2 0 4 Čtvrtá třída 0 0 3 6 48

9. Kdo myslíš, že je členem církve? a) jenom ti, kteří jsou svatí b) jenom kněží c) každý člověk d) každý pokřtěný křesťan 8 6 4 2 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 0 0 2 4 Čtvrtá třída 0 1 1 7 10. Kdybys měl/a přiřadit církev ke zvířeti, které by to bylo? a) drak b) had c) lev d) pes 6 4 2 0 a) b) c) d) a) b) c) d) První třída 1 0 2 3 Čtvrtá třída 3 0 0 6 49

3. Vyhodnocení získaných údajů Z výše uvedených rozborů je jasně patrné, že spiritualita dítěte se vyvíjí v přímé závislosti na několika faktorech. Těmito faktory jsou víra spojená s jejím praktikováním, rodina a získané vědomosti. 3.1. Dotazník č. 1 Dotazník č. 1 byl rozdělen do dvou částí. První část byla zaměřená na vědomosti o Písmu svatém, druhá část se soustředila na praktikování víry a život v rodině. 3.1.1. Část první První část je zaznamenána v tabulce, která je rozdělena podle tříd. Odpovědi jsou seřazeny od shodných po rozdílné, jejich umístění v tabulce tedy není náhodné. Prakticky ve všech otázkách převažují shodné odpovědi, pouze u otázky č. 3 se projevuje mírný vzestup inteligenčního i rozumového charakteru. Z této části vyplývá, že ve znalostech a informacích o posvátné knize všech křesťanů, Bibli, se od sebe žáci prvních a čtvrtých tříd příliš neliší. 3.1.2. Část druhá Ve druhé části, která měla za cíl zjistit, jak děti prožívají svoji víru v rodině, rovněž převládají odpovědi shodné. Viditelnější rozdíly jsou v otázkách č. 7, 9 a 10. Zde starší děti už projevují svůj vlastní postoj v praktické oblasti víry. Ze zpracovaného plyne, že praktikování víry v rodinách probíhá podobným způsobem - rodiče učí své děti základní modlitby, chodí s nimi do kostela. S vývojem dítěte však přibývá projevování vlastní identity i více otázek proč, a to jak na skutečnosti, že dítě nechodí rádo do kostela a naopak - proč do kostela chodí. 50

3.2. Dotazník č. 2 Shodné odpovědi a) b) c) d) 6% 0% 27% 67% Graf 1 Z grafu č. 1 jednoznačně vyplývá, že nejvíce se děti obou tříd shodují v odpovědích, které byly umístěny na poslední pozici, pod písmenem d. Je to logické, neboť odpovědi byly záměrně voleny od negativní až po pozitivní. Druhou největší shodu lze zaznamenat v odpovědích na třetí pozici. Jedná se tzv. přechodné odpovědi, které stojí na pomezí mezi záporem a kladem. V celém dotazníku pak zabírají místo, v němž čtyřikrát děti odpověděly stejně. Třetí shoda je výrazně nižší než shody předešlé. Odpovědi umístěné na prvním místě jsou vždy ryze negativní, a proto i shoda v tomto případě připadá pouze na jednu otázku. Shoda u odpovědi možnosti písmene b se nevyskytuje ani jednou. Nikdo z dětí ani jednou tuto odpověď nevybral. 51

Rozdílné odpovědi a) b) c) d) 0% 40% 27% 33% Graf 2 Graf č. 2 zaznamenává počet rozdílných odpovědí. V nejhojnější míře se mladší děti od dětí starších liší v odpovědích umístěných pod písmenem c. Z deseti pokládaných otázek volily děti jinak v šesti případech. Druhou největší odlišností se stala odpověď na druhé pozici. Byla použita v pěti případech. Odpovědi ukryté pod tímto písmenem v sobě nesou druhý nejvíce záporný význam. Třetí případ, kdy děti odpovídaly jinak, je v odpovědích u písmene a. Tato odpověď byla vybrána celkem čtyřikrát. Žádný rozdíl v odpovědích u písmene d není, neboť v grafu č. 1 je uvedeno, že všechny děti se v tomto bodě shodly. Vzhledem k celému dotazníku mají mezi sebou rozdílné odpovědi menší rozkmit než odpovědi shodné. 52