MODIFIKACE POHYBOVÝCH AKTIVIT PRO PARTICIPACI DĚTÍ, ŽÁKŮ A STUDENTŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V INTEGROVANÉ ŠKOLNÍ TĚLESNÉ VÝCHOVĚ* Ondřej Ješina, Martin Kudláček Anotace: Článek se zabývá pohybovými aktivitami jako prostředkem pro integraci děti, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Zdůrazňuje nutnost jejich začlenění do školní tělesné výchovy a potřebu zajištění adekvátní podpory. Snaží se o terminologické vymezeni oblasti aplikovaných pohybových aktivit a aplikované tělesné výchovy. Především však nabízí teoretické návody, vhodné pro úpravu činností uplatňovaných v rámci integračního procesu ve školní tělesné výchově. Pro lepší pochopení principů podpory integrace v tělesné výchově uvádíme také detailněji rozpracované stupně podpory, rámcový postup při aplikaci jednotlivých pohybových aktivit a základní principy modifikací pohybových aktivit. Klíčová slova: aplikované pohybové aktivity, aplikovaná tělesná výchova, žák se zdravotním postižením, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, integrace, školní tělesná výchova, peer tutor. Předkládaný článek navazuje na příspěvek Kudláčka, Ješiny & Štěrbové (2008) Integrace žáků s tělesným postižením v kontextu tělesné výchovy. V souladu s názory Čadové (2008), Machové (2008), Štěrbové (2007a), Truksové (2008) i Válkové (2007) zdůrazňuje nutnost začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do školní tělesné výchovy a potřebu zajištění jejich adekvátní podpory. Naším cílem je teoreticky vymezit oblast aplikovaných pohybových aktivit, stupně začlenění dětí, žáků i studentů (dále jen žáků) se zdravotním postižením ve školní tělesné výchově (dále jen TV) a principy modifikací pohybových aktivit (dále jen PA). PA jsou velmi oblíbené především pro svůj socializační charakter. Zejména v kolektivních sportovních a pohybových hrách jsou žáci součástí týmu a ten je může motivovat k lepším výkonům. Zároveň nabývají jistoty, že někam pa- * Tato studie byla zpracována za podpory MSMT V rámci výzkumného záměru MŠMT 6198959221 Pohybová aktivita a inaktivita obyvatel České republiky v kontextu behaviorálních změn".
tří, jejich přítomnost je nenahraditelná a výjimečná. Společná participace na výsledku celého týmu znamená vzájemné prožívání a společné sdílení úspéchu nebo neúspěchu. Řada PA nabízí prostor pro rozvoj osobnostné-sociálních dovedností. Představuje možnost využít je jako prostředku k upevnění nebo vytvoření vztahů uvnitř kolektivu, stejně jako diagnostiku negativních jevů nebo navození tvůrčího prostředí, které vede k nalezení kreativních postupů, poznávání a hledání různých pozic a rolí. V případě participace jedinců či skupiny osob se zdravotním postižením uvádíme v tomto kontextu termín aplikované pohybové aktivity (APA), které představují činnosti segregovaného, paralelního a integrovaného pohybového charakteru. Činnostmi segregovaného charakteru myslíme především ty, kterých se účastní pouze jedinci s obdobnými speciálními potřebami. Při paralelních činnostech participují jedinci se speciálními potřebami a intaktní jedinci na shodném místě (nejčastěji v tělocvičně, na hřišti, v přírodě apod.) v prostoru nebo čase s rozdílným obsahem činností. Integrované pohybové programy jsou společné pro všechny zúčastněné s využitím širokého spektra modifikací podmínek a obsahu za účelem plnění obecných i konkrétních cílů a úkolů. Aplikované pohybové aktivity jsou definovány jako mezipředmětová akademická disciplína zaměřená na identifikaci a řešení individuálních rozdílů v oblasti pohybových aktivit. Jedná se o profesi a akademickou disciplínu, které podporují postoj přijímání individuálních rozdílů, propagují přístup k aktivnímu životnímu stylu a sportu a propagují také inovace a spolupráci v oblasti APA. Aplikované pohybové aktivity zahrnují například tělesnou výchovu, sport, rekreaci a rehabilitaci (EUFAPA, 2006, s. 2). Ješina (2007) uvádí, že APA jsou kinantropologickou vědní disciplínou, která se zabývá vytvářením podmínek pro zlepšení kvality života osob se speciálními potřebami a integrací těchto jedinců mezi intaktní populaci prostřednictvím aktivit pohybového charakteru. Svou činností přispívá k pozitivnímu ovlivnění celé společnosti ať v rovině kognitivní, postojové nebo dovednostní. Snaží se o celkový psychický, fyzický i sociální rozvoj všech osob zainteresovaných v procesu postupného začleňování jedinců z minoritních skupin obyvatelstva do majoritní společnosti. V následujícím textu se zabýváme především oblastí aplikované tělesné výchovy (dále jen ATV). Pokud mluvíme o ATV, máme na mysli především tělesnou výchovu s participací jednoho nebo více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s modifikací podmínek a obsahu ve vztahu k pohybovým aktivitám integrovaného, paralelního i segregovaného charakteru (viz níže používaný kontext v celém následujícím příspěvku). Přesto je však možné charakterizovat ATV také jako: vysokoškolský obor, jehož absolventi získávají legislativní i profesní kompetence
k učitelství tělesné výchovy na prvním, druhém i třetím stupni všech typů základních a středních škol včetně škol a tříd zřízených pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, obsahový průsečík tělesné výchovy a speciální pedagogiky, jednu z klíčových součástí APA. Jak jsme zmínili výše, jsou naší zájmovou skupinou především žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří jsou dle zákona definování jako jedinci se zdravotním postižením (dle zákona 561/2004 16 odst. 2), zdravotním a sociálním znevýhodněním. V našem textu se pak zaměřujeme především na žáky se zdravotním postižením tělesným, zrakovým, sluchovým a mentálním (dále jen s postižením) v kontextu integrované školní tělesné výchovy. Problematice PA žáků s více vadami se věnují např. Štěrbová (2007b), Panská (2007). Vzhledem k druhu, typu, hloubce postižení a dalším specifikům by bylo chybou usilovat za každou cenu o úplnou integraci. Existuje řada možností, které je možné zvažovat. Níže uvedené stupně podpory představují jistou platformu pro další úvahy týkající se konkrétního zapojení jedince s postižením v podmínkách škol a školských zařízení v ČR. V tomto kontextu zvažujeme zejména spolupráci uvnitř jednoho subjektu a současné možnost širšího zapojení některých dalších výchovně-vzdélávacích pracovišť. Záměrné mezi stupně integrace v TV neřadíme zdravotní tělesnou výchovu, která je definována jinými cíli než běžná TV či ATV. Pro lepší pochopení principů podpory integrace v TV uvádíme upravené stupně podpory dle Blocka (2000). 1. Integrace bez podpory a bez modifikace obsahu (běžná TV) Základní charakteristika: Vzhledem k druhu, typu a hloubce postižení žáka není nutné upravovat obsah (tím ani prostředky), podmínky, metody atd. Pro učitele není nutností v rámci terciárního nebo celoživotního vzdělání získat specifické kompetence nutné pro vedení ATV. 2. Integrace s úpravou obsahu a podmínek (ATV) Základní charakteristika: Učitel naprosto respektuje obecné cíle TV, ale zamýšlí se nad změnami nutnými pro participaci žáků s postižením a realizuje je. Žáci pracují na stejných cílech, ale na rozdílné úrovni. Žáci pracují v rámci jedné aktivity na rozdílných úkolech. 3. Integrace s využitím peer partnerů/tutorů" (ATV) Základní charakteristika: Učitel stále ještě nevyužívá podporu v podobě asistenta pedagoga. Vzhledem k druhu, typu a hloubce postižení žáka je však nutná asistence spolužáků, vrstevníku z jiných tříd či žáků z vyšších či nižších ročníků. Tradiční jednostranná podpora ze strany peer tutorů (vrstevníků, spolužáků).
Reciproční spolupráce, kde si žáci s postižením a žáci bez postižení vyměňují role. Zapojení starších žáků bez postižení. Využití podpory více žáků ve třídě, kteří se spolužáky s postižením pracují na základě daného rozvržení aktivit. 4. Integrace s využitím asistenta pedagoga (ATV) Základní charakteristika: Učitel má možnost využít podpory ze strany asistenta pedagoga. Je však nutné mít na mysli také možná negativa takto zapojeného pracovníka vzhledem k vytvoření vnější bariéry v rámci vztahů uvnitř skupiny žáků. Podpora asistenta pouze ve vybraných aktivitách. Podpora asistenta pedagoga po celou vyučovací jednotku. 5. Kombinované formy výuky (individuální segregovaná, individuální či skupinová, paralelní, běžná integrovaná ATV) Základní charakteristika: S využitím asistenta pedagoga nebo bez něj (vzhledem ke způsobu zapojení) je žákovi s postižením umožněna kombinace různých forem ATV. Kombinované formy výuky bez podpory: Modifikace aktivit probíhají na základě podnětů od žáka s postižením. Aktivity jsou modifikovány učitelem tělesné výchovy (ATV). Kombinované formy výuky s podporou: Flexibilní rozvrh: žák s postižením navštěvuje s podporou běžnou ATV nebo individuální či paralelní ATV na základě charakteru (obsahu) vyučovací jednotky. Fixní rozvrh: žák s postižením navštěvuje s podporou běžnou skupinovou ATV či paralelní ATV na základě stanoveného rozvrhu. 6. Spolupráce s organizacemi v komunitě školy (žáka) Základní charakteristika: V rámci individuálního vzdělávacího plánu je definována kombinace školou organizované výuky, která je však redukována a lze ji kombinovat s aktivitami jiných subjektů. Doplňkové zařazení výuky v komunitě. Výuka probíhá zčásti v rámci školní ATV a zčásti ve spolupráci s vybranou organizací v místě bydliště. Výuka probíhá ve sportovním kroužku ve spolupráci s vybranou organizací v místě bydliště. 7. Další výuka segregovaného charakteru Základní charakteristika: V případě, že škola nemá vytvořeny podmínky pro možnou participaci žáků s postižením, má možnost spolupráce s jinými školskými i mimoškolskými subjekty, především školami zřízenými pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a školami s tří-
dami zřízenými pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Samostatná speciální třída, speciální škola, obrácená integrace, domácí výuka, výuka v nemocnici či rehabilitačním ústavu. Jak tedy pohybové aktivity skutečně modifikovat Vědomi si stupňů integrace, musíme se zamyslet nad samotným obsahem jednotlivých PA ve školní TV. Obsah musí respektovat obecné cíle a výstupy v rámci individuálních možností a potřeb každého žáka. Při integraci žáků - především s tělesným a zrakovým (ale i sluchovým a mentálním) postižením - je povinností uzpůsobit jednotlivé činnosti tak, aby měli možnost účasti všichni žáci, proto je nutné jednotlivé aktivity modifikovat a následně realizovat. Následující text je rámcovým návodem, jakým myšlenkovým směrem se při aplikaci PA ubírat. Cíl a smysl PA je aspekt, který musí každý pedagog bezpodmínečné znát. Bez toho není možné, aby PA modifikoval a přitom zachoval její smysl. Musí mít na paměti veškeré prostředky (nejen materiální) a nástroje, se kterými pracuje. Zdaleka ne všechny PA mají za cíl dát gól, koš, někoho vybít, přetlačit apod. Mnohdy i cesta může být cíl", především u kreativně orientovaných, problémových, simulačních a strategických her. Těchto PA můžeme využít jako prostředku pro rozvoj sociálních dovedností, jako je komunikace, naslouchání názoru druhého, dovednosti argumentovat, kooperace ve skupině atd. Cíleně zaměřenými PA můžeme pozitivně ovlivnit schopnost zvládat emočně vypjaté situace, agresivitu, empatii, rozvoj kreativního způsobu myšlení, cílevědomého jednání a řadu dalších. Např. Janečka (2004) zdůrazňuje u dětí se zrakovým postižením především empatii, komunikaci ve vztahu k dominanci a submisivitě a především rozpoznání míry podpory. Jiným cílem pak může být například integrace žáka s postižením do příslušné skupiny. Dílčí cíle a úkoly si stanovíme před začátkem integračního procesu, ale k jejich úpravě dochází nezvratně i v jeho průběhu. Jedná se o komplexní proces, jehož pouhou, avšak nedílnou součástí je i TV. Navzdory participaci žáka s postižením musíme vždy sledovat obecné i specifické cíle a úkoly školní TV všech žáků. Nesmíme také zapomínat na možnosti zapojení asistenta pedagoga, jehož význam je především v podpoře pedagogického procesu v celé třídě a neměl by být pouze pomocníkem žákovi s postižením. Rozhodně by pak neměl svou přítomností a činností napomáhat k vytváření dalších, především postojových bariér ve vztahu k žákovi s postižením. Musíme si také uvědomit, že každá PA musí mít motivační prvek - scénku, příběh. Důležité jsou také zpětnovazební informace a učitel by měl na ně být obzvláště citlivý v případě, že s nimi bude chtít dále pracovat. Na paměti bychom měli mít i to, že ne vždy je za každou cenu nutné vše modifikovat pro úplné zapojení žáka s postižením. Zapojit jej lze také tím, že mu
určíme funkci rozhodčího, koordinátora, režiséra apod. Nelze ale být uspokojený tím, že tak činíme v každé druhé PA. Každá PA musí mít kromě motivačního začátku a vlastního obsahu také konec a vyhodnocení. Učitel by měl dbát na to, aby u žáků po skončení PA nepřevládali negativní emoce. Co se týká integrace žáků s postižením do běžných tříd, je tělovýchovný proces neopomenutelným a nenahraditelným. Jen stěží můžeme uvažovat o plné integraci žáka s postižením do příslušné skupiny spolužáků, pokud nemá možnost účastnit se všech nebo alespoň převážné většiny společných aktivit. Na druhé straně však třída nesmí být jakýmkoliv způsobem ochuzována, nebo mít pocit ochuzení o PA kvůli přítomnosti spolužáka s postižením. Ještě než si představíme základní principy v rámci modifikací jednotlivých PA, je velmi důležité zdůraznit si jeden z primárních motivačních faktorů nutných pro další ochotu zapojit se nejen do herních činností, a tím je princip úspěchu. Představme si skupinu žáků třetí třídy základní školy, hrajících basketbal na vysoké koše. Jen stěží většina z nich skóruje. Opakovaný neúspěch u nich vyvolá frustraci, ztrátu motivace k této činnosti, a tím nechuť v ní pokračovat. Zdůrazňuji, že se bavíme o relativně homogenní skupině žáků (pokud je to v dnešním světě vůbec možné) na prvním stupni základní školy. Přesné opačný efekt vyvolává úspěch. Žáci se účastní PA, která je baví a ve které jsou úspěšní. Automaticky to vyvolává chuť tuto, nebo jí podobnou, činnost opakovat. Vzniká jakási spirála úspěchu, která narůstá s každou další činností. Z důvodů lepšího pochopení možností, které má pedagog v rámci jednotlivých stupňů integrace do školní TV, uvádíme základní principy, nad kterými je nutné se zamyslet, případně je modifikovat pro vytvoření podmínek participace integrovaných žáků s postižením (Block 2000, Kudláček & Ješina 2008). Pro maximální zapojení těchto žáků doporučujeme zvážení způsobu komunikace, prostoru (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb), počtu účastníků (hráčů), způsobu a množství získaných bodů (zvládnutí aktivity), role hráče, náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost), způsobu lokomoce (pohybu), času na aktivitu, intenzity zatížení a odpočinku, vzdálenosti, výšky, velikosti, množství cílů (košů, branek aj.), využití kompenzačních sportovních (aplikovaných) pomůcek, zapojení dalších podpůrných osob a na závěr zvážení kreativní celkové úpravy (adaptace) pravidel. Způsob komunikace musíme volit dle věku, pohlaví i jedinečné osobnosti toho, s kým komunikujeme, což je v tomto případě žák. Musíme si uvědomit, že při vyučovací jednotce tělesné výchovy, ale nejen při ní, zdaleka nekomunikujeme pouze verbálné. Některá předem dohodnutá gesta se dokonce stala standardním prostředkem komunikace třeba v rámci sportovních her, což částečné napomáhá integraci např. dětí, žáků a studentů se
sluchovým postižením. Komunikace musí být nejen přiméřená, ale nesmí v žácích vyvolávat pocit upřednostňování jedince bez ohledu na jeho postižení. Prostor (místo, velikost, vymezení prostoru pro pohyb) je dalším faktorem, který musíme v rámci TV obecně akcentovat. Prostor musí být bezbariérový, snadno dosažitelný. Velikost zvolené plochy by měla odpovídat počtu a specifikům hráčů především kvůli bezpečnosti, ale i kvůli intenzitě zatížení, možnosti pohybu na vozíku, nebo musí být vhodně ohraničena při participaci žáka se zrakovým postižením. Velikost hřiště přímo ovlivňuje fyzickou blízkost žáků stejně jako množství aktivních zásahů do dané PA. Vymezení prostoru pro pohyb je nezbytné především z bezpečnostních důvodů, dále pak také z důvodů samotné frekvence zapojení žáka s postižením do PA. Například žákovi na vozíku omezíme možnost vjezdu do území pod košem při basketbalu, nebo naopak omezíme možnost vstupu ostatním stojícím hráčům. Počty hráčů lze upravit podle potřeb. Víme například, že někteří žáci jsou velmi šikovní. V tom případě k nim zařadíme spolužáky s postižením. Lze upravit jejich počet tak, abychom výkonnostně týmy přiblížili tím, že v jednom družstvu bude počet žáků navýšen. Způsob a množství získaných bodů modifikujeme v případě, že hrozí možnost, že šikovnější hráči ty méně šikovné do PA nezapojí. V tomto případě můžeme do PA zařadit pravidlo, které umožní potenciálně méně bodujícím (vybraným) hráčům násobit body za splněný úkol. Například pokud se určenému žákovi podaří vhodit koš, počítá se za 5 bodů. Existuje i možnost zvýhodnění žáka s tělesným postižením (ale nejen jeho) například v případě skórování nebo dosažení gólu, čímž dále získává na významu jeho postavení v týmu. Stejně tak zvýhodníme i vybraného žáka protějšího týmu. Pozor však na opakované označení tohoto hráče. Ačkoliv jednáte jednoznačně s vidinou pozitivního dopadu na skupinu, efekt může být opačný, proto doporučujeme střídání těchto hráčů. Zároveň lze rozšířit možnost bodování tím, že ho neomezíme pouze na vstřelení koše, ale poskytneme možnost získat body i vhozením do obroučky, desky, počtem přihrávek bez přerušení apod. Role hráče a její zvážení jsou velmi důležité pro hráčovu psychickou spokojenost s participací ve vyučovací jednotce TV a kvůli jeho sociálnímu statutu ve třídě. Naší snahou by mělo být vytvoření podmínek pro co největší možnost zapojení žáka s tělesným postižením do herní činnosti. V případě, že jeho přímé zapojení jako hráče není možné, můžeme zvážit další možnosti (rozhodčí, poradce, supervízor, pomocný rozhodčí, manager, živá meta, záchrana). Náčiní (druh, tvar, velikost, množství, hmotnost) může být pro některé žáky s postižením poměrně klíčové. Zdaleka však nejde jen o ozvučené míče v případě žáků jinak zrakově disponovaných, ale ani při integraci žáka s tělesným postižením nesmíme zapomínat na používání
různých typů sportovního náčiní. Například žák s DMO lépe manipuluje s velkým lehkým míčem než s těžkým a malým. Ale nejsou to jen míče. Musíme si uvědomit, že existuje řada sportovního náčiní, možná i vhodnějšího z hlediska manipulace a praktického využití - frisbee, ringo kroužky, kruhy, tyče. Je však možné využít jejich specifické tvary a nepoužívat je pouze jako náhradu za míč (vždyť např. s frisbee se nemusí jen házet). Způsob lokomoce (pohybu) je samozřejmě nezbytnou součástí PA. Nejpřirozenější je chůze a běh, ale můžeme zařadit i několik dalších (pohyb v sedu, vleže, plazení, po čtyřech, skoky, poskoky po jedné končetině, kombinace všech). Pozor však na to, aby všichni žáci kvůli zapojení spolužáka na vozíku stále jen nelezli po zemi. Změny pohybu můžeme zařadit a kombinovat i v průběhu PA. Všichni hráči se nemusí pohybovat stejně, to se týká především pohybových her. Čas na hru patří mezi klasické možnosti modifikace aplikovaných her. Jedná se o možnost ovlivnění celkové dynamiky, intenzity i koncentrace emocí. Čas je důležitý také s ohledem na zdravotní rizika, například ve spojení se svalovou únavou aj. Intenzita zatížení a odpočinku je opět jednou z nejklasičtějších možností modifikací her. Ve vztahu k žákovi s tělesným postižením je nutné sledovat především možná zdravotní rizika a případné kontraindikace pohybových aktivit, jako je spasmus svalů, celková fyzická únava, vliv na kardiovaskulární aparát, případně další. Vzdálenost, výška, velikost, množství cílů (košů, branek aj.) je přímo odvislá od úrovně dovedností žáků. Přímo se nabízí kombinovat tento princip s některými dalšími, jako třeba se způsobem a množstvím získávání bodů". Efektu dosáhneme i zvýšením počtu branek, kdy vytvoříme podmínky pro vyšší možnost úspěchu. Využití kompenzačních sportovních (aplikovaných) pomůcek je v některých případech komplikovaný aspekt, ale často naprosto nezbytný. Existuje řada kompenzačních pomůcek. Při jejich uplatnění je nutno myslet na bezpečnost všech žáků. Specifickou a poněkud nepřesně označenou pomůckou je pak osoba asistenta pedagoga, která může v některých případech hrát naprosto klíčovou roli při participaci žáka s tělesným postižením ve školní tělesné výchově. Zapojení dalších podpůrných osob může být pro integrované programy s využitím PA za určitých okolností klíčové. Okolnostmi máme na mysli především typ a hloubku žákova postižení, vnější podmínky školy a charakter konkrétních činností. Pokud mluvíme o zapojení dalších osob, máme tím na mysli především asistenta pedagoga a peer tutory, tedy spolužáky či jiné vrstevníky, kteří se zapojují do jednotlivých PA jako další podpora. Zapojení může mít podobu asistence (tedy podpory či pomoci), ale také společného partnerského spojení, např. v pohybových či jiných hrách. Asistenci u žáků se zrakovým postižením v rámci PA zdůrazňuje např. Vyskočil (2003).
Celkovou adaptaci pravidel již neřadíme mezi základní principy modifikace, ale považujeme ji za způsob modifikace specifické PA v jinou na základě nutnosti uzpůsobení aktivity vzhledem ke sledovaným cílům. Zde se nejlépe projeví kapacita učitele, a to jak kreativní, intelektová, tak někdy také časová a vnitřně motivační. Nejčastěji se týká sportovních a pohybových her, ale i dalších pohybových činností. Za jeden ze základních a velmi jednoduchých postupů při aplikaci PA na skupinu žáků s integrovaným jedincem s postižením považujeme následující: stanovit si cíle PA - obecné cíle doplněné konkrétními úkoly, které musí respektovat zájmy všech žáků, včetně těch se zdravotním postižením, diagnostikovat motorické i osobnostní kompetence skupiny (včetně žáka s postižením), seznámit se s vnějšími podmínkami - především z důvodu vnější bariérovosti, základní bezpečnosti a možnosti plánovaní PA, modifikovat PA pro zapojení všech žáků - na základě diagnostiky kompetencí skupiny a limitů vnějšího prostředí, správné žáky motivovat - především žáky informovat o nutnosti a vhodnosti modifikací, tak aby byla možná participace všech, seznámit žáky s PA, vysvětlit organizaci, pravidla, zajistit bezpečnost - kromě běžné fyzické bezpečnosti nezapomínat ani na psychickou, při PA samotné pak řešit nepředvídané situace, akceptovat vývoj PA a do jisté míry ji unikátně tvořit - je důležité být připraven na flexibilní řešení, které přináší participace žáka s postižením, pedagog (případně peer tutor) by měl v určitý okamžik umět ustoupit do pozadí hry tak, aby průběh nejenom neutrpěl, ale aby tím byl naopak podpořen. Při samotné aplikaci vycházíme z jednoduché premisy, že člověk dokáže víc, než si myslí. To platí ve vztahu k učiteli i k žákům, včetně těch s postižením. Právě v tom spatřujeme neocenitelný přínos tělesné výchovy jako nositele výzvových situací, které nutí člověka k osobnostně- -sociálnímu rozvoji ve vztahu k ostatním osobám i k sobě samému (Ješina & Kudláček 2007). Jinakost zde představuje jednoznačně identifikovatelný způsob sebezdokonalování ve smyslu filozoficko- -hodnotové orientace. Přes možná pochybení se domníváme, že můžeme tento fakt nazvat výchovou jinakostí. Závěr Podle Kudláčka, Ješiny a Štěrbové (2008) hrozí, že pokud se nepodaří uzpůsobit podmínky ve školní TV, mohou integrací trpět žáci s postižením, jejich spolužáci i učitel TV. Integrace v TV je bez dostatečné podpory většinou problematicky řešitelná. Mezinárodní studie dokazují (Block 2000, Lienert; Sherrill 8c Myers 2001, Sherrill 2004), že stále více žáků se zdravotním postižením je začleňováno do hodin školní TV a učitelé stojí před
problematikou jejich začleňování do svých hodin TV. Ve většině případů rozhodnutí o začlenění žáka s postižením není v kompetenci učitele TV (Lienert; Sherrill & Myers 2001). Rozhoduje přání rodičů, doporučení speciálních pedagogických center či přání ředitelů škol. Učitelé se poté rozhodují o tom, jak žáka začlení do společného vyučování, respektive do pohybových aktivit (nakolik tedy naplní význam slova integrace). To znamená, že po rozhodnutí jiných osob musí být učitel tím, kdo realizuje jejich přání a rozhodnutí. Musí však k tomu být kompetentní profesně, legislativně i postojově. Díky trendům v integraci žáků s postižením do hlavního vzdělávacího proudu bude stále více zapotřebí odborníků v oblasti aplikované tělesné výchovy (Ješina 2008). Za odborníka považujeme pedagoga, který je ochoten a schopen modifikovat obsah a podmínky pro možnou participaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, respektive s postižením. Na pedagogy na všech stupních škol budou kladeny vysoké nároky. Většina z nich však nemá vlastní zkušenosti s integrací osob s postižením z dob svých školních let, a to je v kombinaci s neznalostí principů v oblasti APA (či ATV) staví do pozice jakýchsi experimentátorů. Snahou tohoto článku je poskytnout těmto pracovníkům vybrané základní návody pro modifikaci PA za účelem integrace žáků s postižením do školní TV. Vždy je však nutné respektovat obecné cíle TV ve vztahu ke všem žákům. Učitel TV musí vždy zvážit druh, typ a stupeň zdravotního postižení, podmínky dané školy, popřípadě vhodnost spolupráce s dalšími subjekty, ať již školními či mimoškolními, zapojení asistenta pedagoga či pedagogické řízení peer tutorů z řad dalších žáků školy. Při modifikaci pohybových aktivit vždy vycházíme z obecně platných principů, které je však nutné správně a důsledně používat především ve vztahu k dílčím cílům a vzhledem ke specifikům skupiny žáků. Literatura: BLOCK, M. A Teacher's Guide to Including Students with Disabilities in General Physical Education. Maryland: Paul H. Brooks Publishing Co., 2000. ČADOVÁ, E. Integrace ve školní TV. In KUDLÁČEK, M.; VYSKOČIL, T. (ed.). Integrace - Jiná cesta II. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. EUFAPA. Stanovy o. s. Evropská federace aplikovaných pohybových aktivit. 2006. [nepublikováno]. JANEČKA, Z. Tolerance k jinakosti na vlastní kůži. Gymnasion. 2004. 1, (2), s. 53-54. JEŠINA, O. Aplikované pohybové aktivity v zimní přírodě. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. JEŠINA, O. Kompetentnost absolventů studijního oboru aplikovaná tělesná výchova ve vztahu k pedagogickým profesím. In KUDLÁČEK, M.; VY- SKOČIL, T. (ed.). Integrace - Jiná cesta II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 20-30.
JEŠINA, O.; KUDLÁČEK, M. Modifikace pohybových a sportovních her pro osoby s TP. In KUDLÁČEK, M.; JE- ŠINA, O.; MACHOVÁ, I.; VÁLEK, K. Aplikované pohybové aktivity pro osoby s tělesným postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 97-107 KUDLÁČEK, M.; JEŠINA, O. Integrace žáků s tělesným postižením do školní tělesné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. KUDLÁČEK, M.; JEŠINA, O.; ŠTĚR- BOVÁ, D. Integrace žáka s tělesným postižením v kontextu školní tělesné výchovy. Speciální pedagogika. 2008, 18, (3), s. 232-239. LIENERT, C.; SHERRILL, C.; MYERS, B. Physical educators' concerns about integrating children with disabilities: A cross-cultural comparison. Adapted Physical Activity Quarterly. 2001, 18, s. 1-18. MACHOVÁ, I. Sport jako prostředek integrace. In KUDLÁČEK, M.; VY- SKOČIL, T. (ed.). Integrace - Jiná cesta II. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. PANSKÁ, S. Specifika outdoor aktivit osob hluchoslepých. In JANEČKA, Z.; JEŠINA, O., et al. Vybrané outdoor aktivity jinak zrakově disponovaných osob v letní přírodě. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. SHERRILL, C. Adapted physical activity, recreation and sport: Crossdisciplinary and lifespan. 6th ed. Boston (MA) : WCB/McGraw-Hill, 2004. ŠTĚRBOVÁ, D. 2007a. Máme se obávat, že se dítěti s tělesným postižením něco stane" v hodině tělesné výchovy a při pohybových aktivitách? In KUDLÁ- ČEK, M.; MACHOVÁ, I. (ed.). Integrace - Jiná cesta. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ŠTĚRBOVÁ, D. 2007b. Pohybová aktivita v životě dětí s hluchoslepotou. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. TRUKSOVÁ, M. Zapojení asistenta pedagoga při aplikaci IVP ve školní tělesné výchově. In KUDLÁČEK, M.; VYSKOČIL, T. (ed.). Integrace - Jiná cesta II. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. VÁLKOVÁ, H. Společné programy - osobní zamyšlení. In KUDLÁČEK, M.; MACHOVÁ, I. (ed.). Integrace - Jiná cesta. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. VYSKOČIL, T. Specifika závodního sjezdového lyžování u osob se zrakovým postižením. Tělesná kultura. 2003, 28, (2), s. 58-69. Legislativní normy: Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Bibliografický seznam: Dostupné na: <http://www.apa.upol.cz/ www/index.php?option=com_frontpage8<itemid=l>.