Tvořivé myšlení Tvořivost jako dobrodružství poznání Bohumír Chalupa Barrister & Principal
Lektoroval prof. PhDr. Jiří Hoskovec. Bohumír Chalupa, 2012 Barrister & Principal, o. s., 2012 ISBN: 978-80-87474-44-0
5 slovo úvodem Téma tvořivosti je obklopeno řadou záhad a naopak vykazuje málo nosných vědeckých zjištění. Z více zainteresovaných oborů připadá psychologii úkol zkoumat psychologický základ a strukturu procesů tvořivé činnosti a jejich výsledků. Tvořivost má pradávný původ a je významným činitelem kulturního vývoje společnosti. Historie ukazuje, že v životě lidstva působila v mnoha kritických bodech intelektuální evoluce, která začala před mnoha tisíciletími vynalezením nástrojů, pěstováním rostlin a chovem zvířat, stavbami domů, mostů a pyramid, objevením kresby, písma a čísel a bezpočtem dalších výtvorů. Na konci tohoto proudu stojí moderní průmysl a technika, věda, lékařství a další obory činnosti. V jejich rozvoji působily nové a užitečné nápady, produktivní myšlenky, objevy a vynálezy, většinou anonymní, které přinesly pokrok poznání a možnosti působení na okolí. Z tohoto pohledu není vývoj živočišných druhů na Zemi podle Darwinovy teorie jedinou evolucí. Formy života se mohou projevovat nejen v biologické stavbě organismů, ale také v koordinované a účelné činnosti mozku homo sapiens, která přináší nové a neopakovatelné výsledky a produkty. Umožňuje řešení obtížných situací a problémů. Při výkladu tvůrčích výkonů lidí se ve starším období vycházelo z představy o působení nadpřirozených sil, životní energie, inspirace, spontaneity aj. V průběhu 20. století se dospělo k závěru, že existují zvláštní duševní dispozice, schopnosti a vlastnosti osobnosti na způsob talentu, které jsou určujícím činitelem pro vysoké a mimořádné výkony v různých oblastech života. Mezi lidmi existují individuální rozdíly. Tyto schopnosti se podařilo s větším či menším úspěchem také zjišťovat empiricky, měřit pomocí různých testů a úloh. Dlouho převládal názor o dědičném předávání schopností, opačné stanovisko zdůrazňovalo nepopiratelný vliv prostředí, vzdělání, speciální přípravy. Tento výklad se postupně měnil s výsledky bádání psychologie a dalších disciplín. Vedle všeobecné inteligence, koncipované na začátku 20. století, byly po několika desetiletích prokázány také zvláštní tvořivé schopnosti. Zpočátku ještě převládal názor o dispozičním základu (Guilford, 1978). Nezávisle na tom získal významné postavení v psychologii směr produktivního myšlení, vytyčený a rozpracovaný Selzem (1922), Dunckerem (1935) a Wertheimerem (1945). Mimo jiné bylo třeba překonat výklad poznání a myšlení z hlediska tradiční logiky na straně jedné a mechanismu představ na straně druhé. Zatímco logika se zakládá na stálých formálních vztazích v myšlení, reálné procesy myšlení nejsou rigidní, nýbrž se zdokonalují, rozvíjejí a postupují
6 Tvořivé myšlení různými směry k cíli. Vedle cílesměrnosti jsou rozhodující věcné souvislosti a účelnost jednání. Neřešitelné se proto jevily tzv. logické paradoxy, například otázka: Může lhář někdy mluvit pravdu? Řešení je možné tehdy, když zadání převedeme na otevřený problém, při kterém jsou získávány na základě pátrání, myšlení a zkušenosti nové relevantní informace a vztahy. Tak můžeme zjistit, že rozhodující jsou podmínky, za kterých lidé nemluví pravdu, totiž tehdy, když jim to přináší nějaký morální, společenský nebo materiální prospěch. Z toho plyne, že i lhář může někdy mluvit pravdu, když je to pro něho výhodné, např. když by mu bylo ukradeno auto a hlásí to policii. Tyto souvislosti jsou pro řešení v každodenním životě podstatné. Procesuální pohled na myšlení je doplňován nověji systémovým přístupem, který bere v úvahu jednak soubor vnějších, jednak vnitřních podmínek a činitelů a jejich vzájemnou interakci. Nepochybný vliv zde měla teorie regulace živých a otevřených systémů, informační teorie, ale zejména šlo o poznatky kognitivní psychologie, psycholingvistiky, heuristiky, kognitivních věd, psychofyziologie aj. Původní názor o rozhodující úloze cíle, který vznikl ve würzburské škole, byl příliš jednosměrný pro postup řešení problémů. Ukázalo se, že takových určujících bodů je celá řada. V psychologické literatuře byl vyzvednut především samotný akt tvořivosti, jeho průběh v čase, dále byly studovány výsledky a produkty činnosti, charakteristiky tvořivé osobnosti a prostředí, v němž se proces odehrává. Tyto deskriptivní aspekty nejsou ovšem od sebe odděleny, ale vystupují jako články celkové interakce člověka se světem, jeho poznání a jednání. Způsoby této interakce byly v posledních desetiletích nově definovány teoreticky i na základě výzkumných dat. Principy tvořivého myšlení, způsob vnitřní organizace procesu a jeho mechanismy byly zkoumány četnými badateli v umělých, laboratorních podmínkách při řešení problémů různého typu, pomocí modelování i na základě studia provádění reálných úkolů (např. u konstruktérů, výzkumníků apod.). Torrance (1962) definuje tvořivost jako proces formování myšlenek nebo hypotéz, testování hypotéz a komunikace výsledků. V této definici je obsaženo vytvoření něčeho nového, co jedinec dříve neviděl nebo co dříve neexistovalo. Jinými slovy lze říci, že jde o poznání a přetváření neznámé reality pomocí produktivního myšlení a produktivní činnosti. Tvořivé myšlení stojí proti reproduktivnímu chápání faktů, dedukci, řešení úkolů podle pravidel nebo návyků. V psychologii 20. století vyvstaly klíčové otázky o tom, co se děje při myšlení, jak vznikají pojmy a jak jsou řešeny problémy. Psychologie na to nebyla vcelku připravena. Podle Wertheimera (1945, s. 3) vše, co se píše v učebnicích o myšlení, je ovlivňováno dvěma pohledy: pohledem logiky a pohledem asociační psychologie. To je však nedostačující.
Slovo úvodem 7 Asocianismus zastával na začátku 20. století významné pozice spolu s elementarismem a senzualismem. Jeho modifikací byl i behaviorismus a reflexologie. V Evropě vyzvedl asocianismus ve filozofii D. Hume s důrazem na empirii. Všechno poznání má vznikat ze smyslových dat a jejich spojování. Tyto pozice odmítal zejména I. Kant, který vystupoval ve smyslu konstruktivismu v poznání. Würzburská a berlínská škola psychologie podrobily na začátku 20. století asocianistické zákony kritice a přinesly nové koncepce. Podle prvé z nich je myšlení nikoliv sdružování představ, ale poznávání smysluplných věcných vztahů. Berlínská škola zastávala tezi, že kognice je založena na strukturaci dat přicházejících zvnějšku nebo uložených v naší paměti jako stopy. Asociace vznikají až druhotně. Tato organizace umožňuje vyšší úroveň poznání skutečnosti než elementární počitky. Strukturám byla v berlínské škole přisuzována neprávem velká autonomie. Jiný názor měl Piaget. Princip síly asociace byl pro asocianismus hlavním činitelem, který rozhodoval o vybavení z paměti. Jak je však možné řešení nových situací, pro které nejsou k dispozici asociace? V pokusech s mechanickým učením (Ebbinghaus) a ve zvířecích experimentech s vypracováním návyků (Skinner aj.) neexistovala v umělé situaci jiná možnost odpovědi, jiná alternativa. Pokud k ní došlo, byla to chyba. Laboratorní zkušenost i denní praxe však ukazují, že při každé změně situace a podmínek nastupují nové způsoby aktivity, nové způsoby jednání. Lidé se mohou v nových a neobvyklých situacích rozhodovat, jak budou postupovat. Místo starých způsobů jednání dochází k volbě nových směrů, hledání nových metod a vznikají nové výstupy a produkty. K témuž cíli je možno se dostat různými cestami, tutéž situaci je možno popsat různými kombinacemi slov. Bylo rozlišeno mezi reproduktivním a mezi produktivním myšlením. Namísto logických pravidel se do popředí dostávají teze zdůrazňující účelnost, efektivnost řešení, praktičnost a vztah k věcné skutečnosti. Jen část skutečnosti je invariantní. Takové invariantní vztahy postihuje např. Archimedův zákon nebo zákon o volném pádu těles. Velké části neživé a živé přírody jsou však variabilní a mění se. Proměňují se i situace, v nichž se nacházejí lidé. V důsledku toho se mění i obsah našeho poznání a jednání. Lewin (1935) přinesl ve své době převratný názor, že se osobnost pohybuje v životním poli, kde dochází ke vzájemnému působení vnitřních a vnějších sil. Hypotézu o homeostáze (udržování stálého stavu v organismu podle Cannona) vystřídaly nové názory o řízení, regulačních mechanismech a otevřených systémech, které dokáží lépe osvětlit proměny živých systémů a jejich aktivity. Člověk směřuje ke stále větší rozmanitosti a diferenciaci poznávání a jednání. Překračuje okruh uzavřeného systému. Téma tvořivého myšlení a řešení problémů přesáhlo již svým praktickým dosahem rámec psychologie.
8 Tvořivé myšlení Nejen věda a výzkum, ale zejména průmysl a technika, management, marketing a další obory se od druhé poloviny 20. století začaly intenzivně zajímat o to, jak dochází ke vzniku nových myšlenek, inovací, nových metod a produktů, které umožňují rozvoj společnosti a pokrok. S tématem tvořivosti souvisejí přímo či nepřímo otázky rozvoje osobnosti, její autonomie. Také ve vzdělávání nastoupila nová linie. Namísto reprodukování faktů, analýzy, je kladen důraz na projevení vlastních názorů, myšlenkovou samostatnost, invenci. Byly realizovány četné dlouhodobé výzkumy za účelem odhalení talentů (Projekt Talent, Flanagan a Cooley, 1966 aj.). K formulování teoretických koncepcí přispěli v návaznosti na starší studie v oblasti řešení problémů (Selz, 1922, Duncker, 1935, Wertheimer, 1945) zejména Guilford (1950, 1959), Guilford a Hoepfner (1976), Flanagan a Cooley (1966), Barron (1966), Jäger (1966), Maier (1970), Meili (1981) aj. Oproti deduktivnímu usuzování, logickému a matematickému pojetí myšlení bylo poukázáno na další dimenze lidského intelektu ve vztahu k realitě. Byly označeny jako induktivní úsudek, objevování a vynalézání, produktivní myšlení, představivost (vizualizace) a fantazie. Výsledkem jsou objevy a vynálezy, písemnictví, nové technologie, stavby, umělecká díla a další produkty. Vliv diferenciální psychologie, zabývající se rozdíly duševních výkonů a vlastností jedinců, se projevoval ve výzkumné práci důrazem na rozhodující úlohu zděděných dispozic, schopností. V oblasti intelektuálních schopností se připisuje retardující vliv teorii generálního faktoru Spearmana (1927), kterou v roce 1938 vystřídal multifaktorový model Thurstonův se sedmi primárními schopnostmi. Zastánci rozhodujícího podílu dědičnosti na inteligenci byli Burt, Vernon a nověji Eysenck. I Thurstone v roce 1962 soudil, že schopnosti jsou pravděpodobně zděděné, i když se mohou zlepšit cvičením. Často se vycházelo ze srovnání výkonů jednovaječných a dvojvaječných dvojčat. Srovnání výsledků v různých oblastech výkonů však přineslo rozdílné hodnoty korelace. Často se poukazuje, že použité testy nepokrývaly celou variabilitu lidského chování v přirozených situacích. Zastánci generálního faktoru inteligence vylučovali metody, které nekorelovaly s faktorem g. Nutno však říci, že před desetiletími, kdy byly provedeny tyto studie, neexistovalo exaktní genetické vyšetření. Hlavní mezeru představovalo to, že nebyly podrobně zkoumány vnitřní psychologické procesy a operace, které se uplatňují při poznávání. Odpovědi se považovaly za jakési automatické reakce. Tak tomu však u kognitivních procesů nikdy není, jde o složité operační cykly. Teprve v 70. letech se začalo vážně s rozborem jednotlivých úloh. Je zajímavé, že např. úlohy inteligenčních testů mají různou výstavbu z hlediska jemné analýzy operací. I když byl nedávno popsán přibližně celý náš genetický fond pomocí testu DNA, není dosud přesně známo, s jakými funkcemi je každý gen spojen. Pro intelektuální oblast je třeba počítat s více genetickými determinantami.
Slovo úvodem 9 Nejsou také známy další řídicí funkce a interakce. Trvání těchto výzkumů je optimisticky odhadováno na desetiletí. Z hlediska metodologie nelze přeceňovat význam faktorové analýzy, pomocí níž byly identifikovány faktory inteligence a tvořivých schopností. Ne vždy byly replikovány uváděné faktory jinými badateli, spíše dochází k překrývání. Jsou proto nutné další citlivější metody zpracování a získávání dat. V oblasti tvořivosti byl přikládán význam také některým dalším činitelům, zejména speciálním schopnostem (hudební, výtvarné, jazykové, pohybové, matematické apod.), zájmovým a hodnotovým orientacím i některým temperamentovým vlastnostem. Přelom v bádání přinesla až 70. léta, ostatně jako jinde v psychologii, kdy se přistoupilo k analýze myšlení a řešení problémů na bázi, kterou možno označit jako procesuální a systémový přístup. I zde se na čas projevil vliv teorie informace a počítačových modelů v rámci umělé inteligence, které však přinesly v psychologii zklamání. Programové operace při počítačových simulacích nejsou totožné se skutečnými psychologickými operacemi a systémy. Vývoj psycholingvistiky ukázal na existenci kognitivních struktur vedle lingvistických struktur. Jasný doklad skýtá metafora, kde se jazyková forma a psychologický obsah nekryjí (např. výraz: Bylo to jen pozlátko). Někteří badatelé jsou dosud přesvědčeni, že nové lze odvodit z dřívějšího vědění, z různých kombinací uvnitř asociačních sítí. Tvořivé myšlení však musí rozšiřovat dosavadní vědění, nemůže být prostým kalkulem či kombinací prvků. Musí se vztahovat k měnící se realitě, nikoliv jen k symbolům, které ji reprezentují. Již Bartlett (1932) ukázal, že pamětní stopa není permanentní, ale dochází k přetváření pamětních schémat. Podle nových poznatků kognitivní struktury podléhají formování, organizaci, vyvíjejí se, vykazují diferenciační procesy, aktivaci a inhibici. Jsou řízeny novou orientací v prostředí i v pamětní zásobě, může dojít k jejich zániku či rozptýlení (disipaci podle Prigogina) a nahrazení jinými strukturami v procesu řešení problému a jednání. Je nastolena otázka jejich spojení s nervovými sítěmi. Z historie Nejstarší zkoumání tvořivosti se týkala analýzy biografií slavných nebo společensky významných osob (F. Galton, The hereditary genius, 1869). Diskutovalo se zejména o úloze dědičnosti vloh a úloze prostředí při jejich rozvíjení. Z doby mezi oběma světovými válkami pocházejí práce C. M. Coxe a M. Termana (1926) týkající se dlouhodobého sledování dětí s vysokým IQ (od 130 do 200). Nejvýraznější rozdíly se projevily u žen, které dosáhly jen v deseti procentech stejný gradus na vysoké škole jako muži, což svědčí pro existenci dalších podmínek společenského a ekonomického rázu při uplatnění.
10 Tvořivé myšlení Psychologií vynálezce se zabýval J. Rossman (1931), E. T. Bell (1937) studoval osobnost matematiků, E. Raskin (1936) srovnával vynikající představitele vědy a literatury. Po roce 1945 pokračovala ve studiích význačných vědců E. Roeová (1951, 1963). Ke zjištění osobnostních rysů mezi vědci z různých oborů používala standardizované testy, projekční metody a interview. Kladla důraz na zkušenosti v raném dětství, což jí bylo vytýkáno. Osobnostními rozdíly u tvořivých architektů, spisovatelů a matematiků se zabýval v Institute of Personality Assessment and Research na univerzitě v Kalifornii W. D. MacKinnon (1962). V Cattellově škole (Cattell a Drewdahl, 1955, Drewdahl, 1956, Drewdahl a Cattell, 1958) byly pomocí šestnáctifaktorového dotazníku 16 P. F. podrobeny výzkumu skupiny výzkumných pracovníků v oborech fyzika, biologie, psychologie a byly srovnávány s administrátory, učiteli, spisovateli a umělci. Fyzici, biologové a psychologové se navzájem velmi podobají. Jako charakteristické se uvádějí tyto rysy: A (schizotýmie), B+ (vysoká inteligence), E+ (dominance), F (vážnost), G (nízké superego), I+ (senzitivita), Q 1 + (radikalismus), Q 2 + (soběstačnost), Q 3+ (sebekontrola). Jiné výzkumy to však nepotvrdily. Jde v podstatě o zprůměrněné vzorky populace, kde se výsledky jednotlivých škál nekryjí s dosahovanými objektivními výsledky produkce. Ke srovnání byla používána vesměs jen subjektivní posuzovací kritéria. R. B. Cattell nerozlišuje zvláštní faktory tvořivých schopností. Krystalická inteligence je určována vzděláním a zkušenostmi, fluidní inteligence je závislá na biologických činitelích. Ke zjišťování tvořivosti, tvořivého myšlení a tvořivé osobnosti byly zkonstruovány a použity desítky metod z různých oblastí. Vedle biografických a autobiografických dat šlo především o testy schopností, rozmanité osobnostní dotazníky, dotazníky zájmů a hodnotových orientací, projektivní metody, interview aj. Byly prováděny analýzy pracovních činností a úkolů, produkčních ukazatelů. Zpracování výsledků diagnostických metod se opíralo většinou o populační normy, analýzu osobnostních profilů, dále byly použity různé matematicko-statistické postupy. Validita metod byla zjišťována pomocí posuzovacích kritérií, řidčeji pomocí objektivních praktických kritérií. Povaha tvořivého myšlení Nejdůležitější otázkou teorie je výklad vzniku nových spojení a struktur. Mednick (1962) definuje tvořivost pomocí asociací mezi podnětem a odpovědí na základě faktu, že elementy nejsou spojeny normálně v mediačních spojujících článcích. Divergentní lidé se dívají kolem sebe efektivně, postihnou aspekty, které jiným unikají. U většiny lidí taková šťastná spojení vznikají
Slovo úvodem 11 zřídka, leda náhodou, kdežto u tvořivých lidí jsou častá. Mednick k tomu účelu vyvinul i test (Remote Association Test). Croopley (1967) a Wallach a Kogan (1970) vytyčili protiklad relačního či tematického myšlení a inferenční abstrakce. Poněkud stranou zůstala v poslední době otázka úlohy fantazie, představivosti a názorného myšlení. Je zajímavé, že např. fyzici Einstein a M. Bohr zdůrazňovali v procesu myšlení, i velmi abstraktního, úlohu vizualizace. Imaginace je součástí mentálních modelů podle Johnsona-Lairda (1983). Je mnoho experimentálních dokladů, že představy mají důležitou úlohu při porozumění slovům, při vyprávění příběhů aj. Vizuální nebo akustická informace může být zpracována i bez účasti verbalizace. Neobvyklé tvary předmětů nelze vůbec verbalizovat, i když mohou být přesně kognitivně zpracovány. Můžeme se o tom přesvědčit při následném pokusu znovupoznání, které je téměř 100% (Chalupa, 1999). Musíme předpokládat, že existují různé formy mentální reprezentace světa, různé druhy mentálních modelů. V Evropě pokračovali v intencích nastíněných výzkumem Thurstona o rychlosti slovního myšlení (fluenci) a pojetím divergentního myšlení, postupujícího různými směry, ve škole Guilfordově, zejména Jäger (1967) a Meili (1981). Meili měl pochybnosti o původu faktoru fluence. Jäger, Süss a Beaducel v poslední verzi Berlínského testu struktury inteligence BIS 4 z roku 1997 rozlišují: 1. Operativně vázané schopnosti: kapacita zpracování komplexních informací; bohatství nápadů; bezprostřední paměť; rychlost postřehu. 2. Obsahově (materiálně) vázané schopnosti: verbální myšlení; numerické myšlení; názorné, figurální myšlení. Kreativita je zde označovaná jako bohatství nápadů a je chápána jako vícedimenzionální konstrukt, kde lze odlišit tři hlavní komponenty: fluenci idejí, bohatství idejí (flexibilitu) a originalitu. Hodnotí se jednak počet všech odpovědí, které jsou adekvátní instrukci (fluence), jednak rozmanitost idejí (flexibilita). Testy originality nebyly do verze BIS zařazeny vzhledem k obtížím při vyhodnocování. Autoři si cení především složku flexibility. Nedostatkem je, že nebyla dosud provedena podrobná obsahová a operační analýza úkolů této skupiny, jež je pro myšlení rozhodující. Vcelku zůstal zachován program psychometrického zjišťování s globálními ukazateli. Při korelační analýze dochází ke značnému překrývání, jak konstatuje
12 Tvořivé myšlení i Jäger. Ve svých faktorových analýzách u osmi testů tvořivého myšlení jsme získali opakovaně pouze jeden široký faktor odlišný od všeobecné inteligence (Chalupa, 1986). Testy rychlosti slovního myšlení (fluence) používají převážně velmi jednoduché úlohy. Na rozdíl od toho se ve vědě a výzkumu, v konstruování a projektování vyskytují podstatně složitější situace, vyžadující komplexnější myšlenkové procesy a operace. V řešení problémů má významné postavení zejména relační myšlení, umožňující poznání vzájemných vztahů věcí, jevů a dějů. Zjišťuje kauzální, účelové, funkční a instrumentální souvislosti reálného světa. Uvedeme ještě některá novější pojetí inteligence, která ovšem naše témata nijak podstatně neprohlubují. Gardnerovo schéma (Gardner, 1999, kniha původně vyšla anglicky 1983) rozlišuje šest základních oblastí: jazykovou inteligenci, hudební inteligenci, logicko-matematickou inteligenci, prostorovou inteligenci, kinestetickou inteligenci a personální inteligenci. Oproti tradičnímu dělení v psychologické literatuře (Thurstone, 1938) obsahuje tři speciální složky (hudební, kinestetická a personální inteligence). Do kognitivních operací vyššího stupně řadí Gardner originalitu a moudrost, které jsou širší povahy. Soudí dále, že Piagetovo pojetí fixního sledu stadií duševního vývoje nelze obhájit. Triadická koncepce Sternberga (2000) rozlišuje analytickou, kreativní a praktickou inteligenci. Analytická inteligence je chápána tradičně a je vyjadřována formulí IQ. Soudí, že její úloha v životě je všeobecně přeceňována a kritizuje permanentní testové programy při výběru na školách v USA, které jsou založeny na IQ. Kreativní inteligence odpovídá původnímu Guilfordovu modelu. Praktická inteligence obsahuje skryté vědění, životní zkušenosti, vědomosti, dovednosti. Ty se ovšem mohou uplatňovat souběžně s analytickou inteligencí i tvořivou inteligencí. Hlavním nedostatkem uvedených koncepcí je, že se vedle stránky intelektuálních dispozic či potenciálu osoby nezabývají reálným stavem věcí, tj. různými nároky rozmanitých situací v životě, různými druhy problémů. Tyto jsou totiž rozhodující pro nasazení konkrétních operací a pro vznik kognitivních struktur umožňujících řešení. S tím souvisí obsah procesu tvoření a výsledek ve formě produktu, který má být dosažen. Výstavba teorie nemůže být založena jen na klasifikaci dispozičních činitelů, ale vyžaduje souběžně přístup z hlediska objektivních podmínek, s nimiž se setkává řešitel. Řešitel může mít diagnostikovaný potenciál A, ale řešit má situaci X. Tím se obrací dřívější pohled diferenciální psychologie, preferující stálé individuální rozdíly, ve prospěch procesuálního a systémového hlediska, kde osobnost je jen jednou ze složek celkové interakce. Rozhodující úloha připadá procesu vyrovnávání se s realitou, který záleží v elaboraci adekvátní mentální reprezentace, plánu a programu činnosti.