Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15 Vzdělávací soustava: Pedagogická evaluace. Kvalita a efektivita vzdělávání. Selektivita a spravedlnost v přístupu ke vzdělávání. 1
Obsah semináře: Pedagogická evaluace a její cíle Nástroje pedagogické evaluace Pedagogická evaluace na úrovni žáka, školy, vzdělávacího systému Kvalita a efektivita ve vzdělávání, indikátory Evaluace vzdělávacího systému: Proč, co a jak? Národní a mezinárodní evaluační aktivity Mezinárodní srovnávací výzkumy vzdělávání 2
Pedagogická evaluace - = hodnocení vstupů, procesů a výstupů ze vzdělávání. - O pedagogické evaluaci se zpravidla mluví tam, kde se jedná o hodnocení na základě spolehlivých dat, komplexní a systematické. - Pedagogická evaluace by měla dospívat k co možná spolehlivým a objektivním výsledkům, protože na jejich základě se dělají zpravidla závažné závěry a rozhodnutí o vzdělávání. 3
Co je cílem pedagogické evaluace? zjistit a analyzovat daný jev nebo proces (jevy nebo procesy) ve vzdělávání a vyhodnotit je vzhledem k očekávaným nebo stanoveným kritériím; evaluační kritéria by obecně měla reprezentovat kvalitu a efektivitu vzdělávání. Výsledky pedagogické evaluace jsou podkladem pro rozhodování týkající se evaluovaných jevů a jevů, které s nimi souvisejí. Pedagogická evaluace může být zaměřena na různé jevy ve vzdělávacím systému: na školy daného druhu, školství v daném regionu, instituce poskytující další vzdělávaní, výsledky vzdělávání žáků určité věkové úrovně, učebnice, vzdělávací programy, vzdělávací potřeby, výuku apod. Evaluované jevy mohou tedy reprezentovat různou úroveň ve vzdělávacím systému; podle toho se hovoří např. o pedagogické evaluaci na úrovni: Vzdělávacího systému Školy Žáka 4
Nástroje pedagogické evaluace pokrač. Pro získání vstupních dat pro evaluaci se proto vytvářejí a používají pokud možno přesné evaluační nástroje, často kvantitativní, které pracují především s objektivními daty získanými prostřednictvím statistických metod a výběrových šetření. Pedagogická evaluace by se měla opírat vždy o systém indikátorů vycházející z měřitelných proměnných. Indikátory vzdělávání - kvantitativní ukazatele, které popisují stav, kvalitu, výkon, efektivitu aj. vzdělávání. Z jednoho indikátoru a jeho změny zpravidla není možné usuzovat na stav a vývoj evaluovaného jevu; vždy se posuzuje soustava indikátorů, které daný jev charakterizují komplexně. 5
Kvalita (ve) vzdělávání Pojem často používaný, ale velmi nejednotně, často bez bližšího vymezení. Bývá používán např. v těchto významech: Kvalita jako dosažení očekávané úrovně vzdělání Kvalita jako naplnění vzdělávacích potřeb Kvalita jako splnění vzdělávacích cílů J. Průcha dospívá k této definici: Kvalita (vzdělávacích procesů, vzdělávacích institucí, vzdělávací soustavy aj.) je žádoucí (optimální) úroveň fungování a/nebo produkce těchto procesů či institucí, která může být předepsána určitými požadavky (např. vzdělávacími standardy), a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena. *) *) Průcha, J., Moderní pedagogika, 3. vyd. Portál, Praha 2002. S. 360 6
Efektivita vzdělávání = vstupy/výstupy Také ne zcela jasný pojem Vstupy vzdělávání: vložené zdroje a podmínky (ekonomické i mimoekonomické povahy) Výstupy vzdělávání: výsledky vzdělávání + vzdělávací efekty (dlouhodobé důsledky a účinky vzdělávání, ekonomické i jiné než ekonomické povahy): - přístup absolventů různých druhů škol k dalšímu vzdělávání - úspěšnost v zaměstnání - výše výdělků v průběhu životní dráhy - produktivita práce - postoje a jednání v různých sférách životní praxe - politické názory a participace v politickém rozhodování - konzumní chování - zájem o celoživotní vzdělávání a zvyšování kvalifikace - způsoby trávení volného času - kulturní aj. preference - vztahy mezi sociálními skupinami, sociální soudržnost aj. 7
Přidaná hodnota a akontabilita S pojmem kvality a efektivity vzdělávání bývají často spojovány další dva pojmy přenesené z ekonomické teorie: - akontabilita a - přidaná hodnota. Akontabilita zodpovědnost vzdělávacích institucí a vzdělávacího systému za kvalitu a efektivitu poskytovaných služeb a výsledků vzdělávání a jejich schopnost předkládat účty : podávat objektivní informace o výsledcích žáků, o kvalitě a efektivitě školy, vzdělávacích programů, vzdělávacího systému všem zainteresovaným osobám a institucím, tj. mj. rodičům, žákům a studentům, daňovým poplatníkům, sponzorům, zřizovatelům. Přidaná hodnota příspěvek (školy, vzdělávacího systému apod.) k pokroku žáka vůči předem určeným vzdělávacím cílům.*) Oba tyto pojmy patří k ústředním v ekonomii vzdělávání oboru, který aplikuje metody ekonomické vědy na oblast vzdělávání. *) Podle OECD, http://www.keepeek.com/digital-asset...89264050259-en. 8
Pedagogická evaluace na úrovni vzdělávacího systému Evaluuje se systém jako celek nebo jeho části vymezené územně (státy, regiony; u nás tvoří relativně ucelené subsystémy školství v krajích), podle věku (základní, střední školství ), podle druhu škol (všeobecně vzdělávací, odborné školství, ) věcně (systém hodnocení ve vzdělávání, používané metody, národní a školní kurikulum ) 9
Proč evaluovat vzdělávací systém? Tvorba vzdělávací politiky na základě spolehlivého vyhodnocení stavů a vývoje systému a jeho částí; tvorba rozhodnutí, koncepcí a strategií, příprava dlouhodobých záměrů Informace veřejnosti (školství je veřejná služba, financuje se z veřejných rozpočtů); akontabilita 10
Národní evaluační aktivity Nejsou příliš rozvinuté. Chybí systémový přístup, není vytvořen systém indikátorů vzdělávání, které by byly dlouhodobě sledovány. Datovým základem pro národní evaluační aktivity jsou: - Národní statistiky školství a vzdělávání a analýzy na tomto datovém základě - Výběrová šetření 11
Mezinárodní evaluační aktivity Dlouhodobě je rozvíjejí OECD a EU Hlavní publikace EU: Key Data on Education in Europe Hlavní publikace OECD - ročenka: Education at a Glance: OECD Indicators Český komentovaný výtah: České školství v mezinárodním srovnání, dosud rovněž každoročně 12
Mezinárodní systémy indikátorů vzdělávání OECD i EU postupují při sběru dat, analýzách a v publikacích na základě systémů indikátorů. Např. indikátory OECD tři skupiny: A. Výsledky vzdělávání a výnosy ze vzdělávání B. Finanční a lidské zdroje vložené do vzdělávání C. Přístup ke vzdělávání, účast na něm a průchod vzdělávací soustavou 13
A. Výsledky vzdělávání a výnosy ze vzdělávání A1 Na které úrovni dospělí studovali? (Vzdělanost dospělé populace) A2 Kolik studentů ukončí sekundární vzdělávání? (Míra dokončování vyššího sekundárního vzdělávání) A3 Kolik studentů ukončí terciární vzdělávaní? (Mira dokončování terciárního vzdělávání a míra přežití v terciárnim vzdělávání) A4 Jaké ambice mají žáci z pohledu dosaženého vzdělání? A5 Jaký mají studenti postoj k matematice? A6 Jaký dopad má zázemí imigrantů na jejich studijní výsledky? A7 Ovlivní socioekonomické zázemí žáků jejich účast ve vyšších stupních vzdělávání? A8 Jaký vliv má účast ve vzdělávání na účast na trhu práce? A9 Jaké jsou ekonomické výnosy ze vzdělávání? 14
B. Finanční a lidské zdroje vložené do vzdělávání B1 Kolik stojí žák/student? (Výdaje na vzdělávání na studenta) B2 Kolik z bohatství státu je vynaloženo na vzdělávání? (Výdaje na vzdělávání jako podíl HDP) B3 Jaké jsou veřejné a soukromé výdaje na vzdělávání? (Veřejné a soukromé investice do vzdělávání) B4 Jaké jsou celkové veřejné výdaje na vzdělávání? (Celkové veřejné výdaje na vzdělávání) B5 Jaké jsou výdaje studenta v terciárním vzděláváni a kolik veřejných subvencí obdrží? (Veřejné subvence studentům a domácnostem) B6 Z jakých zdrojů pocházejí finančni prostředky na vzdělávání a za co jsou utráceny? (Výdaje na instituce podle účelu a zdrojů) B7 Jak efektivně jsou finanční prostředky ve vzdělávání využity? 15
C. Přístup ke vzdělávání, účast na něm a průchod vzdělávací soustavou C1 Jak rozšířené jsou programy odborného vzdělávání? (Účast na vzdělávání od základního vzdělávání po dospělost) C2 Kdo se účastní vzdělávání? (Účast na vzdělávání v sekundárním a terciárním vzdělávání) C3 Kdo studuje v zahraničí a kde? (Mobilita studentů a studující cizinci v terciárním vzdělávání) C4 Jak úspěšní jsou studenti při přechodu ze vzdělávání na trh práce? (Vzdělávací a pracovní status mladých lidí) C5 Účastní se dospělí dalšího vzdělávání souvisejícího s prací? (Účast na vzdělávání dospělých) 16
EU indikátory kvality vzdělávání 16 indikátorů kvality vzdělávání (EUROPEAN REPORT ON THE QUALITY OF SCHOOL EDUCATION, Evropská komise 2000): vzdělávací výsledky (matematika, čtení, přírodovědné předměty, ICT dovednosti, cizí jazyky, dovednost učit se, výchova k občanství) školní úspěšnost (míra předčasných odchodů ze studia, míra dokončování vyššího středního vzdělávání, účast v terciárním vzdělávání) monitorování vzdělávání (evaluace a řízení školního vzdělávání, účast rodičů) zdroje a struktury (příprava učitelů, účast v předškolním vzdělávání, počet žáků na jeden počítač, výdaje na žáka) 17
Výsledky vzdělávání jako důležitý indikátor kvality: Jaké jsou zdroje informací o výsledcích vzdělávání v ČR? základ: školní hodnocení; měření výsledků vzdělávání: o společná část maturitní zkoušky, o byly zpracovány standardy pro ZŠ a bylo ověřováno testování 5. a 9. tříd; o předpokládá se zavedení jednotných přijímacích zkoušek na SŠ využití komerční nabídky hodnocení výsledků žáků jednotlivými školami (zvl. Scio a Kalibro); v posledních 15 letech jsou jedním ze zdrojů porovnatelných spolehlivých údajů mezinárodní srovnávací výzkumy výsledků vzdělávání 18
Mezinárodní srovnávací výzkumy výsledků vzdělávání, jichž se účastní Česká republika PISA (Programme for International Student Assessment) organizuje Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost vychází se z toho, co člověk potřebuje pro život 15letí žáci sběr dat s jednou za 3 roky, počínaje rokem 2000, poslední měření v roce 2012 TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organizuje Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) školní vědomosti a dovednosti z matematiky a přírodovědných předmětů (TIMSS) a čtenářské dovednosti (PIRLS) vychází se ze školního kurikula 4. a 8. ročníky ZŠ (a odpovídající roč. VG) Sběr dat jednou za 4 (TIMSS) a jednou za 5 (PIRLS) let 19
PISA 2012 - zúčastněné země Zdroj informací o PISA 2012: Hlavní zjištění PISA 2012. ČŠI, Praha 2013 20
21
PISA: přehled uskutečněných cyklů (při každém šetření se testují všechny tři oblasti, jedna z nich však je šetřena do větší hloubky) 22
Matematická gramotnost 23
Změny ve výsledcích zemí OECD mezi roky 2003 a 2012, matematická gramotnost 24
Přírodovědná gramotnost 25
26
27
28
29
30
31
32
33
Čtenářská gramotnost a ESCS, 2009 34
35
Lib ÚST HK KV P PLZ SČ VYS PARD OL MS JČ JM ZLÍN 36
Změny ve výsledcích českých chlapců a dívek ve třech oblastech PISA 2009 a 2003 Dívky Chlapci Čtení Matematika Přírodní vědy -30-25 -20-15 -10-5 0 37
Shrnutí: Sestupný trend ve výsledcích žáků v matematice (patrný v TIMSS i PISA), pokles z pozice spíše nadprůměrné do průměrné Tempo poklesu je jedno z největších Chlapci se zhoršují mnohem více než dívky Roste zastoupení žáků s nedostatečnou úrovní kompetencí Velké rozdíly mezi školami Velká selektivita (závislost výsledků na rodinném zázemí, vysoká korelace mezi volbou druhu školy a rodinným zázemím) Jinými slovy: Hodnota základního indikátoru kvality školního vzdělávání výsledky vzdělávání u nás klesá a její rozložení v populaci má nezdravou strukturu (selektivita viz další téma prezentace). 38
Příklady úspěšných a zlepšujících se zemí a jimi vnímané faktory úspěchu: Finsko, Estonsko, Island, Kanada, Norsko (země s nadprůměrnými výsledky v testu čtenářské gramotnosti a přitom nízkými rozdíly mezi výsledky jednotlivých žáků, tj. kde není významná skupina žáků s velmi špatnými výsledky): žáci jsou v rámci povinného vzdělávání vzděláváni společně, nedělí se do výběrových a nevýběrových tříd a škol školy mají vysokou autonomii při tvorbě kurikula výsledky vzdělávání škol jsou hodnoceny, ale tak, že se školy necítí ohroženy (tj. nejsou vytvářeny žebříčky, nejsou uplatňovány sankce za horší výsledky, ale podpora) Šanghaj a Hongkong (výborné výsledky PISA 2009): od důrazu na vzdělávání elit posun k důrazu na vzdělávání všech dětí posun kurikula od učení se faktům ke kompetenci řešení problémů Německo (významné zlepšení od prvního výzkumu PISA 2000) důraz na zlepšení výsledků zaostávajících žáků (v Německu se jedná i o početnou populaci imigrantů) Maďarsko (významné zlepšení výsledků v čtenářské gramotnosti): vymezení standardu základních čtenářských dovedností diagnostika a cílené sledování pokroku každého dítěte učitelům prvního stupně základní školy byl poskytnut nástroj, který jim umožňuje zjišťovat nedostatky žáků v základních čtenářských dovednostech a ověřovat pokrok při jejich odstraňování (podobný nástroj chystají i pro žáky druhého stupně, tam se má ale zaměřit na sledování a rozvoj úrovně základních myšlenkových dovedností) 39
Nejvýznamnější faktory identifikované v úspěšných zemích Použité zdroje: Analýzy OECD a McKinsey: OECD. 2010. PISA 2009 Results: Volume IV, What makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. Paříž: OECD. McKinsey. 2006. How the world's best-performing school systems come out on top. http://www.mckinsey.com/clientservice/social_sector/our_practices/education/knowledge_hig hlights/best_performing_school.aspx McKinsey. 2009. How the world's most improved school systems keep getting better. http://www.mckinsey.com/clientservice/social_sector/our_practices/education/knowledge_hig hlights/how%20school%20systems%20get%20better.aspx McKinsey. 2010. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. http://www.mckinsey.com/.../2010_09_02_mckinsey&company_klesajici_ EURYDICE. 2010. Celostátní testování žáků v Evropě: Cíle, organizace a využití výsledků. http://www.uiv.cz/clanek/379/701 40
Nejvýznamnější faktory identifikované v úspěšných a zlepšujících se zemích: UČITEL CO NEJLEPŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ KAŽDÉMU DÍTĚTI REVIZE KURIKULA STANDARDY, HODNOCENÍ A ŘÍZENÍ KVALITY KONCEPČNÍ PŘÍSTUP, BEZ NAHODILOSTI Následující faktory je třeba vnímat jako inspiraci, ne jako univerzální návod vedoucí automaticky k úspěchu; klíčové faktory identifikované v určité zemi nelze přenášet jinam automaticky. 41
1. UČITEL Pečlivý výběr adeptů učitelství; učiteli se nestávají uchazeči o vysokoškolské studium neúspěšní v jiných oborech, ale naopak ti nejlepší Velká péče věnovaná počáteční přípravě učitelů (na vysoké škole i v počátcích výkonu povolání) Kvalitní systém dalšího vzdělávání učitelů Ředitelé škol jsou pečlivě vybíráni a dostávají kvalitní přípravu a další vzdělávání Je vytvořen systém odměňování a motivace pro učitele a ředitele (často ve spojení se standardy práce učitele a ředitele či s kariérním systémem) Učitelé a ředitelé jsou nadprůměrně odměňováni, v některých zemích i za cenu toho, že se jinde v systému ušetří např. jsou větší třídy, školy jsou plně obsazené apod. 42
2. CO NEJLEPŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ KAŽDÉMU DÍTĚTI Každé dítě dostává ve škole co nejlepší péči tak, aby dosáhlo v rámci svého potenciálu co nejlepšího vzdělání, co nejlepších výsledků; týká se to i dětí na obou koncích spektra dětí nadaných i dětí se slabšími předpoklady 3. REVIZE KURIKULA Revize (resp. tvorba) kurikulí a standardů posunující obsah učiva od převahy faktických poznatků ke kompetenci řešení problémů 43
4. STANDARDY, HODNOCENÍ A ŘÍZENÍ KVALITY Jsou zavedeny srozumitelné standardy definující výsledky vzdělávání Celonárodní hodnocení výsledků Hodnocení škol (školy vnímají toto hodnocení jako podpůrné, neohrožující ne žebříčky!) Školy přejímají vyšší míru odpovědnosti za kvalitu (tj. za výsledky svých žáků) Systematické a koncepční řízení kvality na všech úrovních vzdělávací politiky 44
5. KONCEPČNÍ PŘÍSTUP Změny ve vzdělávacím systému se opírají o promyšlené koncepce Vzdělávací systém se monitoruje a vznikající databáze obsahují informace o jeho vývoji Koncepce se opírají o data popisující rozmanité stránky systému (knowledge-based educational policy) 45
Selektivita a spravedlnost v přístupu ke vzdělávání Selektivní vzdělávací systém: Diverzifikace vzdělávání do různých typů škol či vzdělávacích proudů. (Česko má mezi zeměmi OECD největší diverzitu škol na věkové úrovni žáků 15 let.) Spravedlnost ve vzdělávání = rovné šance: Všichni mají mít rovné příležitosti v přístupu ke vzdělávání, bez ohledu na pohlaví, sociální původ, příslušnost ke skupinám (sociálním, etnickým, náboženským apod.). Ve spravedlivém vzdělávacím systému se přístup ke vzdělávání na všech úrovních a ve všech segmentech odvíjí od žákova nadání, motivace a píle. V nespravedlivém vzdělávacím systému je přístup ke vzdělávání ovlivněn jinými faktory, především žákovým sociálním zázemím. Žáci se na základě těchto jiných faktorů rozcházejí, často už v rané fázi školního vzdělávání, do různých vzdělávacích proudů. Velká selektivita vzdělávacího systému se projevuje především závislostí vzdělávacích výsledků žáků na rodinném zázemí a vysokou korelací mezi volbou druhu školy a rodinným zázemím. Absolutní spravedlnost ve vzdělávání je těžko dosažitelný ideál, ale společnost a její vzdělávací politika by měla k nejlepšímu možnému naplnění principu rovných šancí směřovat. 46
Selektivita rovné šance Selektivita a spravedlnost vzdělávacího systému spolu úzce korelují; velká selektivita systému je podhoubím (jedním z podpůrných faktorů) přetrvávajících nerovností v přístupu ke vzdělávání nerovnosti v přístupu ke vzdělávání tradující se ve společnosti si vynucují existenci selektivního modelu vzdělávání. Míra selektivity/spravedlnosti vzdělávacího systému má významný vliv na vzdělanostní reprodukci a reprodukci sociální struktury země. V ČR dlouholetá diskuse o existenci víceletých gymnázií. 47
Index selektivity vzdělávacího systému Index selektivity vzdělávacího systému (ISE) byl vytvořen OECD za účelem porovnávání selektivity vzdělávacích systémů různých zemí. Index je postavený na těchto údajích: počet různých vzdělávacích programů na věkové úrovni 15 let, věk v době první selekce, míra školní neúspěšnosti (vylučování ze studia a jeho opakování), rozsah rozdílů v charakteristikách žáků různých škol. 48
Výsledky PISA, TIMSS a selektivita Česko má mezi zeměmi OECD největší diverzitu škol na věkové úrovni žáků 15 let. ISE vysvětluje velikost rozdílů ve výsledcích vzdělávání patnáctiletých žáků mezi jednotlivými zeměmi OECD z 24,6 % (Koucký, J. a kol.: Učení pro život: Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. ÚIV, Praha 2004). Věk první selekce u nás: 11 let (o rok dříve je to pouze v Německu a Rakousku, všude jinde později). Jsme zemí s největšími rozdíly vzdělávacích výsledků mezi žáky posledních ročníků odlišných typů škol. Současně patříme mezi země, kde je nejsilnější závislost vzdělávacích výsledků na socioekonomickém statusu (ESCS) žáka a školy. Výše uvedené rozdíly ve výsledcích jednotlivých typů škol a rozdíly v ESCS škol jsou do velké míry dány tím, že se na určité typy škol rozřazují žáci s podobným socioekonomickým zázemím. ESCS školy má na vzdělávací výsledky českých žáků mnohem větší vliv než ESCS žáků. To nás řadí mezi země na nejvyšších příčkách pomyslného žebříčku sestaveného na základě tohoto údaje. Budou-li tedy dva žáci se stejnými studijními předpoklady navštěvovat dvě školy, jejichž úhrnný ESCS se bude lišit o jednotku, jejich testové výsledky se budou lišit o 52 jednotek. Stejný přírůstek v ESCS samotného žáka přitom způsobí přírůstek v testových výsledcích pouze 10 bodů (Matějů, Straková (eds.), (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Academia, Praha 2002). Volba školy má tedy na výsledek českých žáků velký vliv, a to zejména tehdy, pokud probíhá v nízkém věku těchto žáků, přičemž výrazný vliv na ni má rozhodnutí rodičů žáka a jejich socioekonomické zázemí (Palečková et al., 2007). 49
Shrnutí: Česká republika patří k zemím s vysoce selektivními vzdělávacími systémy doprovázenými nerovnostmi v přístupu ke vzdělávání V našem společenském prostředí stojí za větší částí příčin nerovného přístupu ke vzdělávání socioekonomický status rodiny. Podle výzkumů OECD patříme k zemím, kde je negativní vliv ESCS na rovnost šancí největší. Socioekonomický status rodiny silně ovlivňuje mj. aspirace žáka. Když už se ale žák rozhodne o volbě školy (např. i víceletého gymnázia), je přijat na základě svých skutečných výsledků (fér); jde o to, že rodiny s nízkými aspiracemi nepodpoří rozhodnutí svého dítěte o volbě školy, která by mu do budoucna dala lepší podmínky pro další vzdělávání a pro vyšší profesní status. 50
Následující tři grafy zdroj: ISEA První graf: Vývoj poměru šancí na dosažení VŠ vzdělání mezi jedincem pocházejícím z rodiny odborníka a dělníka (údaj vyjadřuje, kolikrát měl jedinec pocházející z rodiny odborníka větší šanci na dosažení VŠ vzdělání než jedinec pocházející z rodiny dělníka) 51
52
53
Graf 2. 54
Index ESCS 15-letých žáků různých typů škol v ČR (PISA 2006) *) 1.4.2015 *) PALEČKOVÁ, J. A KOL.: Pavla HLAVNÍ Zieleniecová, ZJIŠTĚNÍ VÝZKUMU MFF UK PISA 2006. PRAHA: ÚIV, 2007 55
Zastoupení žáků různých typů škol v ČR na úrovních způsobilosti (PISA 2006 přírodovědná gramotnost) *) *) PALEČKOVÁ, J. A KOL.: HLAVNÍ ZJIŠTĚNÍ VÝZKUMU PISA 2006. PRAHA: ÚIV, 2007 56
Index ESCS žáků různých typů škol v ČR (PISA 2006) *) 1.4.2015 *) PALEČKOVÁ, J. A KOL.: Pavla HLAVNÍ Zieleniecová, ZJIŠTĚNÍ VÝZKUMU MFF UK PISA 2006. PRAHA: ÚIV, 2007 57
Výsledky, rodinné zázemí a vzdělávací aspirace žáků (PISA 2003) *) 1.4.2015 *) Koucký, J. a kol.: Učení Pavla pro Zieleniecová, život. Výsledky MFF UK PISA 2003. ÚIV, Praha 2004) 58
Česká republika patří k zemím s vysoce selektivními vzdělávacími systémy doprovázenými nerovnostmi v přístupu ke vzdělávání V našem společenském prostředí stojí za větší částí příčin nerovného přístupu ke vzdělávání socioekonomický status rodiny. Podle výzkumů OECD patříme k zemím, kde je negativní vliv ESCS na rovnost šancí největší. Socioekonomický status rodiny silně ovlivňuje mj. aspirace žáka. Když už se žák rozhodne o volbě školy (např. i víceletého gymnázia), je přijat na základě svých skutečných výsledků (fér); jde o to, že rodiny s nízkými aspiracemi nepodpoří rozhodnutí svého dítěte o volbě školy, která by mu do budoucna dala lepší podmínky pro další vzdělávání a pro vyšší profesní status. 59