Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a psychologie Závěrečná práce Logopedická prevence v prvních ročnících základní školy případová studie. Praha 2016 Vedoucí práce: PaedDr. Erika Nehrerová, Ph.D. Autor práce: Mgr. Martina Němcová Šašková
Na tomto místě bych ráda poděkovala PaedDr. Erice Nehrerové, Ph.D. za cenné rady, podněty a připomínky v průběhu zpracování mé závěrečné práce.
Prohlášení Prohlašuji, že svoji bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své bakalářské práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby touto elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby práce. V Praze 4. prosince 2016 Martina Němcová Šašková
ANOTACE Závěrečná práce zjišťuje vliv logopedické prevence na vývoj řeči dětí v přípravném ročníku a prvních ročnících ZŠ. Zabývá se vlastním řečovým vývojem dítěte a vlivem rodiny na vývoj řeči. Popisuje jazykové roviny v ontogenetickém vývoji dětské řeči a jejich definování a význam pro řeč. Charakterizuje nejčastější vady řeči u dětí v předškolním a mladším školním věku. Na konkrétních případových studiích předkládá postupy u konkrétních dětí, popis prostředí a vlivů, které působily na vývoj řeči. Klíčová slova: řečový vývoj, narušená komunikační schopnost, logopedická intervence, logopedická prevence, logopedická diagnostika, případová studie. ANNOTATION This final paper studies the impact of speech therapy upon the speech development of children in preschool and the first grades of the primary school. It deals with child speech development and family influence on the speech development. There are defined and described language levels in ontogenetics development of child speech and their importance for speech as well as the most frequent speech defects of children in preschool and and younger school age. Paper follows speech development of selected children, desribes social environment and factors that influenced their speech development. Key words: speech development, disturbed communication ability, speech therapy intervention, speech development prevention, speech development diadnostics, case study.
Obsah ÚVOD... 7 1. Základní pojmy... 8 1.1. Řeč... 8 1.2. Jazyk... 8 1.3. Komunikace... 8 1.4. Tvorba hlasu... 8 1.5. Artikulace... 9 1.6. Smyslové vnímání... 9 1.7. CNS... 9 1.8. Motorika... 9 1.9. Narušená komunikační schopnost... 10 2. Vývoj řeči... 11 2.1. Fylogeneze řeči... 11 2.2. Ontogeneze řeči... 11 2.2.1. Stádia vývoje řeči... 12 2.2.2. Jazykové roviny vývoje řeči... 14 2.3. Příčiny a faktory ovlivňující vývoj řeči... 16 2.3.1.Sluchové vnímání (auditivní percepce)... 17 2.3.2. Zrakové vnímání... 18 2.3.3. Psychomotorika a motorika mluvních orgánů... 18 3. Narušená komunikační schopnost... 20 4. Logopedická intervence... 23 4.1. Logopedická prevence... 23 4.2. Logopedická diagnostika... 24 4.2.1. Metody logopedické diagnostiky... 25 4.2.2. Principy logopedické diagnostiky... 25 4.2.3. Úrovně logopedické diagnostiky... 26 4.3. Logopedická terapie... 27 4.3.1. Metody... 27 4.3.2. Techniky a strategie... 27 4.3.3. Principy... 28 4.3.4. Formy a zaměření... 28 5
5. PRAKTICKÁ ČÁST... 29 5.1. Případová studie popis termínu... 29 5.2. Volba diagnostických metod a sběr dat... 31 5.3. Popis zařízení, ve kterém probíhalo výzkumné šetření... 31 5.3.1. Logopedická prevence v ZŠ... 32 5.3.2. Logopedická prevence v přípravné třídě ZŠ... 32 5.4. Případová studie Terezka... 32 5.5. Případová studie č.2 Patrik... 36 5.5. Případová studie č.3 Lukáš... 40 DISKUZE... 44 ZÁVĚR... 45 Použitá literatura:... 47 6
ÚVOD Jako učitelka přípravné třídy základní školy mám možnost podrobně pozorovat vývoj a pokroky dítěte (a také je v rámci možností ovlivňovat) v době rok před začátkem jejich školní docházky a následně v prvních letech školní docházky sledovat jejich další vývoj, pokroky a úspěšnost ve škole. Do přípravné třídy v naší ZŠ z více než 90 % docházejí děti s odkladem školní docházky. Největší podíl těchto odkladů je diagnostikován pedagogicko-psychologickou poradnou z důvodu školní nezralosti, druhým nejčastějším důvodem je nesprávná výslovnost, výskyt dysgramatismů, problémy s porozuměním, nevyzrálost fonematického sluchu, problém s plynulostí řeči a jiné obtíže spadající do logopedické oblasti. I z tohoto důvodu mě tato problematika zajímá. Cílem této práce je podchytit pomocí vícečetné případové studie vývoj řeči u několika dětí, popsat podmínky, které k vývoji řeči u těchto dětí přispívají a zamyslet se nad možnými důsledky těchto podmínek na vývoj řeči konkrétního dítěte a vztahy mezi vadou řeči u dítěte a jejím vlivem na výkony dítěte. Podchytím možnosti, přístupy a intervenci konkrétní základní školy k dítěti s vadou řeči. V teoretické části se zabývám vymezením základních pojmů, které jsou ve vztahu s řečí, aspekty jejího vývoje a komunikace vůbec, vývojem řeči jako takovým a vymezením pojmu Narušená komunikační schopnost. V praktické části prezentuji konkrétní případové studie dětí s narušenou komunikační schopností, se kterými jsem měla po dobu jednoho roku možnost pracovat a delší dobu je pozorovat při další školní docházce. Při zpracování vycházím z vlastní výpovědi, ze zápisků z pozorování žáka v prostředí školy, ze zpráv z pedagogicko-psychologické poradny a dalších hodnotících školních materiálů, a z rozhovorů s lidmi, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání uvedených dětí. 7
1. Základní pojmy 1.1. Řeč Forma sdělování a dorozumívání založená na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace (Dvořák, 2001, s 147). Lidskou řečí je nejen řeč orální, tedy způsob sdělování pomocí artikulovaných zvukových znaků, ale také řeč znaková, daktilní či samozřejmě i řeč psaná. 1.2. Jazyk A) hlavní orgán při mluvení, který je tvořen mocnou svalovinou na spodině dutiny ústní B) soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky (Dvořák, 2001, s 81). Dále rozlišujeme pojmy jako jazyk spisovný, hovorový, cizí a jiné 1.3. Komunikace Přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka. (Dvořák, 2001, s.85) Účelem komunikace je zejména výměna informací, sdělování a dorozumívání, a to ve formě mluvené, psané či/a ukazované. Zahrnuje komunikaci verbální i nonverbální. V kontextu se skupinou neslyšících se používá pojem komunikace totální (komplexní) či komunikace alternativní, pro potřeby této práce však tyto pojmy netřeba zahrnovat. 1.4. Tvorba hlasu Hlas je tvořen proudem vydechovaného vzduchu, který proudí přes hlasovou štěrbinu mezi dvěma hlasivkovými vazy pokrytými sliznicí hlasivkami. Vzduch hlasivky rozechvívá. Toto vlnění dále rezonuje v dýchacích cestách, čímž vzniká hlas. Ve spojitosti s tvorbou hlasu a řečí zmiňujeme pojmy tvrdý a měkký hlasový začátek. Tvrdý hlasový začátek není k hlasivkám šetrný a signalizuje potíže, nepohodu negaci. (Kutálková, 2011) 8
1.5. Artikulace Výslovnost, vytváření hlásky mluvidly. Artikulaci ovlivňují některé anatomické prvky: Podjazyková uzdička v případě zkrácení může negativně ovlivňovat hybnost jazyka. Velikost a pohyblivost jazyka též ovlivňuje artikulaci. Dalším prvkem, který má vliv na artikulaci, je tonus orofaciálního svalového systému. 1.6. Smyslové vnímání Smysl speciální orgán, který má schopnost přijímat a vnímat podněty nebo podráždění z vnějšího nebo vnitřního prostředí. (Dvořák 2001). Ve spojitosti s řečí je nejpodstatnějším smyslem sluch, dalším podstatným smyslem je zrak. Více viz kapitola 2.3. 1.7. CNS Centrální nervový systém. Ústřední nervová soustava, jejímž strukturálním základem je u člověka velký mozek, mezimozek, střední mozek, mozeček, Varolův most, prodloužená mícha a pokračováním mozku je mícha hřbetní. Mozek zajišťuje funkce bez účasti vědomí (tep, teplota) a s účastí vědomí (vyhodnocování smyslových vjemů, řeč), mícha zajišťuje svalovou hybnost. (Dvořák, 2011). Pro vývoj řeči a řeč vůbec je důležitá funkce CNS zpracovávání a zapamatovávání smyslových podnětů, schopnost soustředit se, napodobovací reflex jakožto základní cesta učení v předškolním věku a schopnost vnímat, chápat a udržet v paměti neverbální informace. S postupným vyzráváním mozku souvisí pravolevá orientace (Kutálková, 2011) 1.8. Motorika Hybnost, pohybová schopnost organismu. Soubor pohybových činností živého organismu řízených nervovým systémem a uskutečňovaných kosterním svalstvem. Skládá se z pohybů spontánních, reflexních, volních a expresivních. (Dvořák, 2011) Pro správný vývoj řeči je potřeba jemná motorika vyvinutá na odpovídající úrovni a pohybová koordinace. Koordinace ruka oko je nutná pro všechny manuální činnosti, v naší oblasti zájmu především pro psaní a čtení (Kutálková, 2011) 9
1.9. Narušená komunikační schopnost Širší pojem nahrazující pojmy označující obtíže v komunikaci, jako byly například vady řeči, poruchy řeči či vady řeči a jazyka. Objasnit tento termín můžeme například takto: Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku. (Lechta, 2003, s.126) Zjednodušeně lze říci, že za narušenou komunikační schopnost může být označeno narušení jakékoli složky komunikace nebo komunikačního procesu. Blíže kapitola č.3. 10
2. Vývoj řeči 2.1. Fylogeneze řeči Z historického hlediska existuje několik základních okamžiků, které způsobily nutnost rozvoje komunikace, tedy i vývoje řeči. Je to jednak období třetihor, kdy předek člověka lidoop opustil koruny stromů a začal se pohybovat a hledat potravu na zemi (Jedlička, 2007, s. 93). Postava lidoopa se díky pohybu po zemi ve vzpřímené podobě začala měnit a změnila se i obličejová část. Dalším zlomem je doba před asi 2 miliony let, kdy začal člověk ovládat první nástroje, a to k účelu při hledání potravy, ale také jako zbraň. Tím, že se začal sdružovat v tlupách, zvýšila se potřeba sdělování a komunikace. Řeč se budovala na základě ustálených reakcí chování na určitý projev zvuku (Jedlička, 2007). Jako první se v hlasové formě vytvářely zvuky, jimiž člověk mohl vyjádřit radost, smutek, bolest, hlad a podobně. Dále to byly signály vytvářené za účelem působit na ostatní členy tlupy, například volání o pomoc, oznámení kořisti, svolávání. Nejvyšší etapou při komunikaci pak bylo vydávání zvuků za účelem sdělování myšlenek a také schopnost vnímat a pochopit to, co sdělují pomocí zvuků jiní (Kutálková, 2009, s. 35). 2.2. Ontogeneze řeči Vývoj dětské řeči, podobně jako vývoj ostatních schopností napodobuje ve zkrácené podobě fylogenetický vývoj řeči. Dítě postupně prochází vývojovými etapami stejně jako jimi procházel lidský rod od doby před miliony let. Jde o proces evoluce, kdy stávající schopnosti jsou výsledkem přeměny minulých zkušeností. Vývoj řeči odpovídá vývoji i dalších dovedností, jeho mentálním funkcím a úrovni kognitivních funkcí a také osobnostnímu vývojem dítěte. Téměř rovnítko lze položit mezi vývojem řeči a úrovní hrubé a následně pak jemné motoriky s motorikou mluvních orgánů. Motorika ruky a například pohyblivost jazyka spolu jdou ruku v ruce, i díky tomu, že motorické centrum ruky a motorické centrum hybnosti jazyka jsou si anatomicky v mozku velmi blízká. Obecně platí, že motorika podněcuje rozvoj sebepoznání člověka, to má vliv na vnitřní řeč člověka a vnitřní řeč ovlivňuje způsob myšlení a mentální funkce. 11
2.2.1. Stádia vývoje řeči Z hlediska logopedie lze vývoj řeči rozdělit na stádium předřečové, které probíhá během prvního roku života dítěte a na vlastní vývoj řeči, který nastupuje po tomto prvním roce. V předřečovém období dítě získává potenciál k budoucímu rozvoji své řeči. Zdokonaluje schopnosti, na kterých se budoucí řeč zakládá, shromažďuje informace. To vše spolu s rozvíjejícím se intelektem, kognitivními procesy, mentálními funkcemi a celkovými psychomotorickými a motorickými dovednostmi (Lechta, 1990). Vývoj řeči začíná v období novorozeneckého křiku. Tento první vyjadřuje reakci na změnu prostředí, (např. změna teploty), vnitřní stavy dítěte (hlad) a podobně. Novorozenecký křik nedosahuje úrovně žádné ze signálních soustav. Novorozenecký křik je krátký a z hlediska výšky a barvy hlasu je jednotvárný. Má ale význam pro počátek koordinace nádechu a výdechu. Kolem 8. - 10. týdne po narození nastává období broukání, a následně období žvatlání. V období broukání se v řečové produkci dítěte začíná objevovat tzv. měkký hlasový začátek, který je správný a fyziologický, oproti dřívějšímu tvrdému hlasovému začátku, kdy jsou hlasivky zprudka proráženy proudem vzduchu přicházejícím z plic dítěte. Právě touto změnou je možno rozlišit, jestli se dítě cítí dobře a dává nám najevo spokojenost (měkký hlasový začátek) nebo je-li znepokojeno (tvrdý hlasový začátek). Žvatlání je výsledkem tzv. hra s mluvidly (Jedlička, 2007, s. 94). K vytváření řeči dítě používá stejné svaly, které používá při sání. Hlavní roli v období žvatlání hraje sluch a zrak. Dítě se sice snaží napodobovat shluky hlásek a melodii řeči, kterou zvládne napodobit lépe, než hlásky. Pomocí melodie rádo vyjadřuje své pocity a přání. (Kutálková, 2009). Toto žvatlání je prokazatelně reflexní, neboť žvatlají děti všech kultur a národů včetně dětí neslyšících. Nazýváme jej také pudové žvatlání. Pudové žvatlání nevyžaduje sluchovou kontrolu (Lechta, 1990). Toto pudové žvatlání kolem osmého měsíce přechází do žvatlání napodobivého. Dítě lépe napodobuje mimiku rodičů. Zrakové a sluchové vjemy jsou pro něj velmi důležité, dítě užívá zpětnou sluchovou kontrolu (Lechta, 1990). V tomto času lze úspěšně odhalit například sluchovou vadu, protože napodobivé žvatlání u dětí se sluchovou vadou nenastává. Rodiče by měli (nejen) v tomto období věnovat dětem velkou pozornost a velmi často na ně mluvit, ale také pozorovat jejich odezvu na toto mluvení. 12
V tomto období si dítě začíná jasněni spojovat slova složená z určité melodie, výrazu, přízvuku, zabarvení hlasu, síly s předměty a tím se postupně přesouvá do období rozumění řeči, respektive její suprasegmentální složky řeči. Dítě obsah sdělení diferencuje podle přízvuku, melodie, zabarvení hlasu, atd. (Jedlička, 2007). Nastává řečové stádium řeči. Ve stádiu emociálně-volním, kdy dětská slova vyjadřují výrazy pocitů, přání, emocí a vůle, které nastává okolo prvního roku věku dítěte, dítě začíná používat první slova, která splňují funkci věty jsou to tzv. jednoslovné věty. Slova vznikají opakováním slabik a jsou nesklonná (mama, baba, tata) Jejich význam ve smyslu oznámeni, otázka či žádost můžeme rozlišit na základě použité intonace dítěte. Kolem roku a půl až dvou let se dítě dostává do tzv. stádia egocentrického vývoje řeči. Opakuje slova, napodobuje řeč dospělého. Dítě postupně začíná tvořit dvojslovné věty, které však ještě postrádají správnou gramatiku, objevuje se otázka Co je to? Ve stádiu asociačněreprodukčním začíná dítě pojmenovávat konkrétní osoby a jevy ve svém okolí. Toto stádium nastává okolo druhého roku života dítěte. Ve stádiu rozvoje komunikační řeči se dítě snaží pomocí řeči dosahovat různých malých cílů a také objevuje, že pomocí řeči lze usměrňovat chování osob v okolí. Po třetím roce dítě disponuje slovní zásobou cca tisíc slov. Dítě dokáže slova zevšeobecňovat, zvládne se orientovat v čase (den-noc), pojmenuje předměty, které ho obklopují a základní události, které prožívá. V této době nastává přechod na druhosignální úroveň. Toto stádium je nazýváno stádium logických pojmů. V tomto období se mohou objevit různé vývojové obtíže v řeči týkající se její plynulosti: opakování hlásek, slabik, slov, nebo různé formy nekorektní výslovnosti. Ten může vzniknout kvůli špatně zvládnuté artikulaci nebo díky oslabenému fonematickému slyšení, které nastává vlivem intelektualizace řeči na úkor snižované schopnosti přesného slyšení. Přibližně kolem čtvrtého roku života dítěte až do dospělosti přetrvává stádium intelektualizace řeči. Zde dochází k logické řeči, kdy dítě chápe obsah, rozlišuje konkrétní a abstraktní pojmy, zkvalitňuje si celkový řečový projev a stále si rozšiřuje slovní zásobu. Toto je celoživotní proces, který zahrnuje nejen rozšiřování aktivní i pasivní slovní zásoby, ale i zpřesňování významu slov a gramatických forem. 13
2.2.2. Jazykové roviny vývoje řeči Vývoj řeči lze postihnout také z hlediska jazykových rovin, které se při vývoji řeči vzájemně prolínají. Dvořák (2001) definuje jazykovou rovinu jako určitý dílčí systém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami. Při vývoji dětské řeči se vzájemně prolíná gramatická, lexikální, zvuková a pragmatická rovina verbálních projevů. Gramatická rovina (morfologicko - syntaktická) zahrnuje uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, pádu, rodu, čísla, atd. Gramatickou rovinu řeči můžeme posuzovat až okolo prvního roku, kdy začíná vývoj řeči v pravém slova smyslu. Dle zvládnutí této roviny lze do určité míry usuzovat i úroveň intelektu dítěte (na rozdíl od například zvládnutí správné výslovnosti). První slova vznikají opakováním slabik, jsou nesklonná, neohebná, nečasují se a mají funkci celých vět. Ze slovních druhů začíná dítě nejdříve používat podstatná jména, a to v prvním pádě, později slovesa ve 3.osobě. Mezitím se objevují tzv. onomatopoická citoslovce, tj. zvukomalebná citoslovce - pi-pi, bú, mé, bác. Mezi 2. 3. rokem používá dítě stále více přídavná jména, postupně i osobní zájmena. Nejpozději začíná používat číslovky, předložky, spojky. Po čtvrtém roce života obvykle užívá všechny slovní druhy. Mezi 2. 3. rokem začíná dítě skloňovat, po 3. roce užívá jednotné a množné číslo. Poměrně dlouho dělá potíže stupňování přídavných jmen (např. dobrý lepší apod.). Pro slovosled je dlouho typické, že slovo, které má pro dítě emocionálně klíčový význam, klade na první místo ve větě. Mezi 3. 4. rokem se objevuje tvorba souvětí (nejdříve souvětí slučovací). Dítě se učí používat správné gramatické formy transferem přenosem. Transfer je přesný, nebere v úvahu gramatické výjimky. Dítě slyší např. spojení červený červenější a analogicky utvoří spojení dobrý dobřejší. Do čtyř let jde o přirozený jev tzv. fyziologický dysgramatizmus. Jestliže dysgramatizmus přetrvává i nadále, může se jednat o narušení vývoje řeči. Lexikální rovina (lexikálně sémantická) se zaměřuje na aktivní a pasivní slovní zásobu, definici pojmů a úroveň zobecňování, dítě začíná rozumět řeči. Tuto rovinu lze hodnotit přibližně od desátého měsíce věku, kdy dítě začíná rozumět některým slovům. Kolem prvního roku začíná postupně používat i svoje vlastní slova. První slova chápe dítě všeobecně, jedná se o hypergeneralizace. Příkladem může být to, když dítě pod pojmem ham chápe cokoliv, co je k jídlu. Později přichází opačný efekt, tedy 14
hyperdiferenciaci, kdy dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité osoby nebo věci. Ve vývoji řeči dítěte rozlišujeme první a druhý věk otázek: v období okolo 1,5 roku je to věk otázek Co je to? případně Kdo je to?, v období okolo 3,5 roku věk otázky Proč?, případně Kdy? Toto období je ve vývoji řeči dítěte významné, rozvíjí si svoji pasivní i aktivní slovní zásobu. V období okolo tří let děti většinou začínají navštěvovat mateřskou školu, čímž se prudce rozvíjí potřeba komunikovat s vrstevníky a dalšími lidmi než členy rodiny a tím se zvyšuje náročnost vzniklých komunikačních situací i potřeba širší slovní zásoby. Ve věku okolo 1 roku by slovní zásoba dítěte měla být cca 5-7 slov, v roce a půl 70 slov, ve dvou letech 270-300 slov, ve třech letech kolem 1000 slov, ve čtyřech letech 1500 slov, v pěti letech 2000 slov a v šesti letech až kolem 3000 slov (Klenková, 2000). Tyto údaje jsou však orientační a každý autor je uvádí trochu jinak. Zvuková rovina (foneticko fonologická) se zabývá zvukovou stránkou řeči a fonémy. Zvukovou rovinu řeči můžeme u dítěte posuzovat od doby, kdy přejde z pudového žvatlání na žvatlání napodobující (6.- 9.měsíc). Lechta (1990) zdůrazňuje, že až od tohoto stadia je možné mluvit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu, protože do té doby zvuky, které dítě produkuje, nelze klasifikovat jako hlásky mateřského jazyka. Fonetická stránka ontogeneze řeči se řídí tzv. pravidlem nejmenší fyziologické námahy (dítě vytváří nejprve ty hlásky, které vyžadují nejmenší námahu, později hlásky fyziologicky náročnější). Podle tohoto pravidla tvoří dítě nejprve samohlásky, potom retné souhlásky a postupně se dostává až k hláskám hrdelním. Pořadí souhlásek ve vývoji řeči dítěte: od jednoho až do dvou a půl roku se nejprve fixují artikulačně nejjednodušší samohlásky a hlásky b, p, m po třetím roce se upravuje artikulační postavení hlásek j, d, t, n, l, které jsou důležité pro vývoj hlásky r mezi dvěma a půl až tři a půl roku si dítě osvojuje dvojhlásky a hlásky v, f, h, ch, k, g mezi třemi a půl až čtyřmi a půl roky se dítě učí bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň, tedy měkčení od čtyřech a půl roku dítě začíná zvládat hlásky č, š, ž 15
od pěti a půl roku dítě zvládá hlásky c, s, z, r od šesti let dítě diferencuje tupé a ostré sykavky (č, š, ž, c, s, z) Nejpozději (okolo 6ti let) zvládnou děti fonémy, které jsou charakteristickým znakem jejich mateřského jazyka (v českém jazyce se fixuje naposled ř). Vývoj z formální (zvukové) stránky končí okolo pátého roku, nejpozději při vstupu dítěte do školy. Čím je vývojově hláska složitější a vyžaduje více cviku a dovednosti, tím častěji si můžeme v populaci všimnout její špatné realizace, a to i u dospělých. Pragmatická rovina odráží schopnost vyjádřit různé komunikační záměry. Tato rovina je chápána jako rovina sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikačních schopností jednotlivce (Lechta, 1990). Do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace. Dítě se učí ovládnout mateřský jazyk nejen jako systém různých znaků a pravidel, ale osvojuje si schopnost používat různé vzorce, které aplikuje různým způsobem v různých situacích. Dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat podle konkrétní situace. Po třetím roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve čtyřech letech stále častěji dítě dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné regulovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí. V laické veřejnosti je často mylně logopedii přisuzováno pouze působení ve formální rovině jazyka, tedy zvukové rovině. Toto již je z hlediska celosvětového trendu zatracovaný a překonaný názor. Z určení, čím vším se zabývá logopedie (diagnostika, prevence, terapie narušené komunikační schopnosti), vyplývá i pole její působnosti. Protože narušená komunikační schopnost může zahrnovat všechny výše zmíněné roviny (Klenková, 2000). 2.3. Příčiny a faktory ovlivňující vývoj řeči Mezi základní faktory, které ovlivňují vývoj řeči, je možno zařadit aspekty biologické mozek, sluch, zrak, jemná motorika a motorika mluvidel, dědičnost, ale také aspekt sociální, tedy prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá. 16
Základními podmínkami vývoje řeči (Lechta 1990) jsou: a) dostatečný sluch (nemusí být normální) b) nepoškozený CNS (centrální nervový systém) + dostatečný intelekt c) nepoškozená mluvidla + fonační systém (tvorba hlasu) d) stimulující okolí Hlavními prostředky pro vnímání podnětů z okolí jsou zrak a sluch. Sluch má pro rozvoj řeči význam větší, jelikož bez něj se řeč běžným způsobem rozvíjet nemůže. Úloha zraku je však též podstatná, a to při odezírání artikulace a mimiky. Je-li nějakým způsobem omezeno sluchové vnímání, přebírá jeho úlohu právě zrak. 2.3.1.Sluchové vnímání (auditivní percepce) Sluch je jedním z prostředků komunikace, který významně ovlivňuje rozvoj řeči a tím také i myšlení. Ve školním věku narušené sluchové vnímání často a významně souvisí s diagnózou specifické poruchy učení dysortografie, promítat se však může také do dyslexie. K nejzávažnějším patří obtíže ve spojení hláska písmeno, tzn. přiřazení odpovídajícího zvuku fonému k symbolu písemnému grafému. Důležitými schopnostmi ve sluchovém vnímání je schopnost naslouchání - Schopnost naslouchat například výkladu učitele a také mu porozumět se u dítěte rozvíjí již v předškolním věku. Oslabení může vést k nezájmu o tyto činnosti, mohou se vyskytnout potíže s nasloucháním pokynů a instrukcí také v běžné komunikaci. Další nutnou schopností je rozlišování figury v pozadí, tedy schopnost zaměřit pozornost na určitý sluchový podnět. Například při rozhovoru ve školní jídelně je hlas člověka, se kterým mluvíme pro nás figurou, ostatní hlasy a komunikace je pozadím. Děti s touto oslabenou schopností mohou mít potíže se soustředěním na mluvené slovo, přeslechnou instrukci dospělých, dají se snadno vyrušit jinými zvukovými podněty. Pro vývoj řeči a výslovnosti je důležitá sluchová diferenciace, ve škole je podstatná pro rozvoj čtení a psaní. Prochází od rozlišování různých neřečových zvuků přes poznávání hlasů 17
spolužáků, po porovnávání dvojic slabik či slov. Nezbytným předpokladem pro zvládnutí gramatiky je rozlišování měkkých a tvrdých slabik a krátkých a dlouhých samohlásek. Dítě na konci předškolního věku by mělo být schopno ovládat sluchovou analýzu a syntézu. Analýza se uplatňuje při psaní textu, kdy dítě musí být schopno oddělit jednotlivá slova z vět, uvědomit si slabiky, pak hlásky, které dané slovo obsahuje. Syntéza se naopak uplatňuje při čtení z hlásek dítě skládá slabiku, ze slabik slova. Pro správné sluchové vnímání je důležitá také sluchová paměť a správné vnímání rytmu. (Vyštejn, 1991) 2.3.2. Zrakové vnímání Zrakové vnímání je schopnost rozpoznat rozdílnosti a podobnosti mezi různými předměty. 70% 80 % informací získává člověk zrakem. Již v intrauterinním vývoj plod reaguje na světlo procházející břišní stěnou (v 5. měsíci). Také při osvojení si grafické podoby řeči hraje zrak hlavní úlohu. Zrakové vjemy podněcují dítě k řečovým projevům. Dítě odezírá pohyby mluvidel, mimiku, gestikulaci a osvojuje si tak artikulaci. Nejdůležitější reakce dítěte na zrakové podněty je již v 1. 10. dni po narození, kdy dítě udrží zrak na světelných podnětech, později je schopno zrakem sledovat světelný podnět nejprve ve vodorovné rovině, poté v rovině svislé. 36. 40. den je dítě již schopno sledovat pohybující se lidskou postavu ve svém zorném poli a 61. 65.den sleduje postavu souvisle (Lechta, 2003). U dítěte se sluchovou vadou zrakové vnímání z velké části supluje vnímání sluchové. 2.3.3. Psychomotorika a motorika mluvních orgánů Psychomotorika je pohybová aktivita zaměřená na prožitek z pohybu, která směřuje zejména do praxe, do výchovy tělesné, výchovy zdravotně oslabených a postižených, do rekreačního či výkonnostního sportu. Psychomotorika vede k poznávání vlastního těla, okolního světa, k prožitkům z pohybu. Využívá různé herní činnosti, muzikoterapii či relaxační techniky k rozvoji fyzické, psychické i sociální stránky každého z nás. Hlavním cílem psychomotoriky je naučit dítě vnímat své tělo, porozumět mu a přijmout ho (Blahutková, 2003). Psychomotorika plní také zdravotní funkce, jako jsou návyky ke správnému držení těla, prostorovou orientaci, nervosvalovou koordinaci, rovnováhu či obratnost. Obratnost je 18
základní pohybová schopnost skládající se z dílčích schopností, jako je rovnováha, rytmus, koordinace apod. Základem psychomotoriky je získat co nejvíce zkušeností prostřednictvím pohybu. Řeč je krom jiného schopnost pohybového výkonu. Při mluvení dochází k řadě motorických úkonů. Pokud rozvíjíme obecné pohybové dovednosti, zdokonalujeme také řečovou aktivitu, čili řeč a pohyb spolu velmi souvisí. 19
3. Narušená komunikační schopnost Každý člověk má potřebu komunikace s ostatními lidmi. Do této komunikace patří nejen mluvené nebo psané slovo (verbální komunikace), ale také mimika, gestikulace, postoj těla nebo třeba vzájemné doteky (neverbální komunikace). Mezi možné základní problémy v komunikaci mohou patřit obtíže ve sluchovém rozlišování, artikulační obtíže, obtíže s pochopením významu či zaměňování významu vět či slov, problémy se správnou gramatikou, ale také obtíže s využíváním řeči a jazyka vhodným způsobem vzhledem ke komunikační situaci či obtíže s tónem hlasu. Příčinami vzniku mohou být například nesprávný mluvní vzor, úrazy hlavy či centrálního nervového systému, infekce, nemoci či stres matky v těhotenství, málo stimulující a podmětné prostředí, smyslové poruchy, tělesné hendikepy nebo mentální retardace (Lechta, 2003). Na základě těchto příčin se může projevovat u dětí s narušenou komunikační schopností mnoho příznaků. Zpravidla se rozdělují do dvanácti základních kategorií narušené komunikační schopnosti: 1. Dyslalie: Porucha artikulace hlásky nebo skupiny hlásek se nazývá dyslalie. Je to nejznámější porucha řeči, která se projevuje nejčastěji v dětském věku, ale může přetrvat i do adolescence nebo do dospělosti. Hláska může být nesprávně tvořena, vynechávána ve slabikách nebo slovech nebo může být také zaměňována za hlásku jinou. Jedná se tedy o sníženou schopnost využívat nebo tvořit některé hlásky mateřského jazyka podle jazykových norem (Krahulcová, 2003). 2. Vývojová dysfázie: Vývojová dysfázie bývá také označována jako specificky narušený vývoj řeči a řadí se k poruchám raně se vyvíjející centrální nervové soustavy. Projevuje se neschopností nebo sníženou schopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré a dítě tedy netrpí žádným jiným závažným postižením či poruchou. Mohou se k ní vázat i obtíže v dalších oblastech jako je paměť, pozornost, motorika či emocionální sféra osobnosti (Klenková, 2006). 3. Mutismus: Ztráta řeči na základě neurotizujících faktorů se označuje jako mutismus. Znamená nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, která není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému. Osoba stižená mutismem by ráda komunikovala, ale nemůže. Mutismus je v současnosti členěn do mnoha typů, z nichž nejznámější a nejčastěji uváděný je selektivní mutismus. V tomto případě se jedná o úzkostnou 20
sociální poruchu nebo fobii, při níž je člověk, jinak běžně schopný řečové komunikace, neschopen promluvit v závislosti na dané situaci, ve které se nachází, nebo na osobě, s níž má komunikace proběhnout (Lechta, 2003). 4. Koktavost (balbuties): Je považována za jednu z nejtěžších forem narušení komunikačních schopností. Nejnápadnějšími příznaky jsou nedobrovolné a nekontrolovatelné křeče mluvidel doprovázené nadměrnou námahou a psychickou tenzí (napětím). Dochází tak k narušení plynulosti projevu, který může být pro příjemce informace nepříjemný. Osoby s koktavostí se komunikaci často vyhýbají a jejich obtíže mohou vést až k chronickému strachu z komunikace nazývanému též logofobie (Peutelschmiedová, 2000). 5. Breptavost (tumultus sermonis): Breptavost je narušení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba sama neuvědomuje. Dochází zde k poruše plynulosti mluvního procesu, pro kterou je typické extrémně zrychlené tempo řeči. Může být i projevem centrálních poruch řeči a působit na další složky komunikace, jako jsou například čtení, psaní, rytmus či hudebnost. 6. Huhňavost (Rhinolalie): Rhinolalie je porucha nosní rezonance. Je to patologické snížení nebo zvýšení nosovosti v mluvené řeči. Nejnápadnější obtíže se objevují u nosovek (M, N, Ň). Obtíže se však mohou projevit v usměrňování vydechovaného proudu nebo v jeho úniku do nosní dutiny. Některé děti, například po zvětšení nosní mandle nebo po operaci vrozeného rozštěpu rtu či patra, začnou mluvit jako s ucpaným nosem nebo nejsou schopny u nosových hlásek upouštět část výdechového proudu nosem (Lechta, 2003). 7. Palatolalie: V důsledku rozštěpových poruch obličeje vzniká palatolalie. Novorozenci narození s rozštěpem rtu nebo patra mají problémy se základními vrozenými reflexy jako je sání a polykání, někdy je u nich narušeno i dýchání. Rozvoj řeči je potom narušen po stránce zvukové i artikulační, kdy je artikulační báze posunuta dozadu až za rozštěp. Také mimické svalstvo nebo sluchové vnímání může být oslabeno (Kerekretiová, 2003). 8. Dysartie: Dysartrie je narušení artikulace jako celku, je úzce spojena s obtížemi v dýchání, tvorbě hlasu, v artikulačním procesu i v melodičnosti řeči. Jde o poruchu, která vzniká v důsledku ochrnutí, slabosti nebo poruchy koordinace svalstva podílejícího se na tvorbě řeči a je neurologického původu (Lechta, 2003). 21
9. Afázie: Afázie je porucha způsobená poškozením určitých oblastí mozku. Jedná se o získané postižení řečových dovedností v době, kdy už byla řeč rozvinuta. Člověk může například po cévní mozkové příhodě, úrazu či operaci hlavy přijít o schopnost mluvit, rozumět řečenému, opakovat slova, pojmenovávat věci nebo číst, psát či počítat. Afázie může být také chápána jako porucha schopnosti jazykové produkce a percepce projevující se rozmanitými obtížemi v porozumění, v produkování řeči, čtení nebo psaní (Kulišťák, 1997). 10. Poruchy hlasu: Poruchami hlasu jsou všechny patologické změny individuální struktury hlasu, které se projeví v akustických kvalitách i ve způsobu tvoření a používání hlasu. Mohou se objevit jako organické poruchy u zánětů hrtanu, hormonálních poruch nebo úrazů či anomálií hrtanu, ale mohou vznikat i jako funkční poruchy z přemáhání hlasu a hlasivek (Škodová, Jedlička, 2003). 11. Symptomatické poruchy řeči: Narušení komunikační schopnosti se taktéž mohou vázat jako symptom na jiná zdravotní postižení, ať už somatická, mentální, zraková, sluchová, nebo poruchy autistického spektra. Potom bývají označovány jako symptomatické poruchy řeči (Cséfalvay, Košťálová, Klimešová, 2003). 12. Kombinované poruchy: Kombinované poruchy bývají chápány jako souběh několika poruch či postižení současně. Často je tento pojem spojován s osobami, které jsou v důsledku omezení motorických, duševních a komunikačních schopností odkázány při svých každodenních úkonech na své okolí. 22
4. Logopedická intervence Logoprdická intervence vymezuje aktivitu logopeda ve všech jejích oblastech, kterou logoped uskutečňuje za účelem dosáhnout třech hlavních cílů. V první řadě identifikovat narušenou komunikační schopnost, za druhé eliminovat, zmírnit nebo alespoň překonat narušenou komunikační schopnost a nakonec předejít tomuto narušení či zlepšit komunikační schopnost. Těchto základních cílů lze podle Lechty (Lechta, 2003) dosáhnout na třech vzájemně se prolínajících úrovních, které se zároveň shodují s výše uvedenými cíli. Mezi tyto úrovně tedy řadíme logopedickou diagnostiku, terapii a prevenci. Klenková (2006) uvádí, že odlišit jednotlivé úrovně v logopedické praxi je obtížné, neboť se vzájemně prolínají. 4.1. Logopedická prevence Logopedická prevence je velmi důležitá a nelze ji podceňovat v první řadě z toho důvodu, že je lepší poruchám zabránit, než je následně řešit. V současné době se metody logopedické prevence nejčastěji dělí na primární, sekundární a terciární ( Lechta, 2003). Primární prevence se zaměřuje na nejširší populaci a je ji možno chápat jako předcházení situacím, které ohrožují určité narušení komunikační schopnosti (Klenková 2006, s. 57). K tomuto cíli by bylo možné přispět šířením logopedické osvěty, avšak je často velmi podceňovaná (Peutelschmiedová, 2009). Sekundární prevence se soustředí na skupiny osob zvlášť ohrožené takovým jevem, který způsobuje zvýšené riziko vzniku narušené komunikační schopnosti (Klenková, 2006). Do této skupiny můžeme zařadit děti předčasně narozené, novorozence s nízkou porodní hmotností a děti z rodin s dědičnou zátěží (nejčastěji s rozštěpovými vadami, sluchovým postižením nebo specifickými komunikačními problémy). Průkazným příkladem smysluplné sekundární logopedické prevence jsou v některých zemích aktivity logopedek směřované přímo na oddělení nedonošených novorozenců umístěných v inkubátorech (Peutelschmiedová, 2009, s. 150). Autorka vychází z předpokladu, že u nezralých novorozenců dochází v důsledku vyživování pomocí sondy k utlumení nebo dokonce vyhasnutí sacího reflexu. U některých novorozenců sací reflex dokonce nemusel být ani vytvořen. V souvislosti 23
s tím je třeba zahájit specifickou stimulaci orofaciální oblasti, aby vývoj komunikační schopnosti nebyl narušen. Cílovou skupinou terciární prevence jsou osoby, u nichž se už narušená komunikační schopnost projevila (Lechta, 2003). Zde může být termín prevence považován jako mylný, jelikož zde jde o lidi, u kterých již k narušení komunikace došlo, ale prevencí je zde míněno předcházení dalšímu negativnímu vývoji již vzniklého narušení a v důsledku toho i dalším negativním dopadům. Klenková (2006) mimo jiné uvádí, že jde o takové působení na jedince, aby nedocházelo k problémům v socializaci. Proto je základem této prevence upřednostnění pragmatické jazykové roviny před rovinou foneticko-fonologickou, která až donedávna stála na prvním místě, a dále opustit přesvědčení, že vždy je možné odstranit jakékoli narušení komunikační schopnosti (Peutelschmiedová, 2009). 4.2. Logopedická diagnostika Logopedická diagnostika je východiskem pro volbu metod logopedické péče, ale také pro stanovení diagnózy. Hlavním prostředkem je souvislý řečový projev jedince. Diagnostika je dynamický proces, cílevědomá činnost nebo také soubor odborných aktivit, jejichž výsledkem je diagnóza, tedy slovní označení diagnostikovaného narušení. Cílem logopedické diagnostiky je určení diagnózy (Klenková, 2006). Podrobněji cíle diagnostiky zpracoval Lechta (2003). Ve své publikaci diagnostika narušené komunikační schopnosti uvádí sedm hlavních cílů: Odlišit, zda se jedná o narušení nebo pouze o fyziologický stav, případně přijatelnou odchylku. V případě narušení je nutné určit o jaký druh (typ a formu) jde. Určit příčinu vzniku narušené komunikační schopnosti (orgánová či funkční) a dobu vzniku (v prenatálním, perinatálním či postnatálním období). Odhadnout, zda se jedná o trvalé nebo jen přechodné narušení, které potenciálně lze odstranit. Ujasnit si, jaké mohou nastat následky. Rozlišit narušení vrozené (= vada řeči) od získaného (= porucha řeči). Zjistit, zda se jedná o narušení komunikační schopnosti, které dominuje v celkovém klinickém obraze, nebo o narušení, které je pouze symptomem jiného dominujícího poškození, onemocnění či narušení. Rozpoznat, zda si člověk své narušení uvědomuje nebo ne. 24
Stanovit stupeň narušení (totální/úplné nebo parciální). 4.2.1. Metody logopedické diagnostiky Při logopedické diagnostice vycházíme z obecných metod speciálně-pedagogické diagnostiky (Klenková, 2006). Jedná se o postup, díky němuž se získávají poznatky o vyšetřované osobě, na základě kterých je možné stanovit diagnózu. Diagnostické metody lze rozdělit dle několika hledisek. Asi nejčastější dělení je podle prostředků a technik, které využívají (Zelinková 2009): metody pozorování, např. pozorovací listy, hodnotící stupnice; explorační metody, např. dotazníky, anamnestický rozhovor, řízený rozhovor; diagnostické zkoušky, např. vyšetřování výslovnosti, zvuku řeči; testové metody, např. Token test, test laterality; kazuistické metody - analýza případů; rozbor výsledků činnosti, např. školních výsledků; přístrojové metody, např. artikulografie. Při jejich aplikování je třeba respektovat mnohé principy: princip vícedimenzionální analýzy (komplexnosti vyšetření), co nejobjektivnějšího posouzení, reflektování celé osobnosti vyšetřovaného jedince, pátrání po příčině, průběžnosti (diagnostická terapie a terapeutická diagnostika atd.). 4.2.2. Principy logopedické diagnostiky Při aplikování výše zmíněných metod je třeba dodržet určité zásady. Lechta (2003 In Škodová, Jedlička) zmiňuje zásadu komplexnosti, reflektování celé osobnosti vyšetřovaného jedince, objektivnosti, pátrání po příčině a průběžnosti a zásadu týmového přístupu (Lechta, 2003). Komplexnost je zajištěna, pokud diagnostiku zaměříme na všechny jazykové roviny, ne jen upřednostňování vyšetřování foneticko-fonologické roviny. Zásada Reflektování celé osobnosti vyšetřovaného jedince úzce souvisí se zásadou komplexnosti, pro jejíž zajištění je třeba uvědomit si, že se hodnotí člověk s narušenou komunikační schopností, nikoliv narušená komunikační schopnost (Lechta, 2003). Při 25
koncipování diagnózy je proto třeba brát v úvahu celou osobnost jedince a v odůvodněných případech přezkoumat rovněž jeho domácí prostředí (Lechta, 2003, s. 26). Objektivnost je zásadou, jejíž dodržení je velmi komplikováno problémem s vymezením logopedické normy. V důsledku toho je odlišení odchylky od normy nebo také stanovení stupně narušení komunikační schopnosti závislé na osobním hodnocení konkrétního logopeda (Lechta, 1990). Průběžnost diagnostiky je chápána jako prolínání procesu diagnostiky s procesem terapie. Jinými slovy hovoříme o diagnostické stimulaci a stimulační diagnostice. Uplatňuje se především ve složitějších případech vyžadujících dlouhodobou péči, kdy nelze hned stanovit definitivní diagnózu. Typickým příkladem je narušený řečový vývoj v raném věku (Lechta, 2003). Zásada týmového přístupu je zajištěna spoluprácí odborníků z řad lékařů, psychologů, logopedů, speciálních pedagogů, případně foniatrů, neurologů a dle individuální potřeby i mnohých dalších (Klenková, 2006). Pro logopedy tato spolupráce představuje mimo jiné také možnost využití objektivních přístrojových metod, jako jsou laryngostroboskopie, kymografie, chronografie a mnohé další. Vzhledem k tomu, že řeč je ovlivněna celkovým vývojem člověka, inteligencí a jinými projevy osobnosti má vyjádření logopeda pro ostatní odborníky také neodmyslitelný význam (Lechta, 1990). 4.2.3. Úrovně logopedické diagnostiky Logopedická diagnostika se může realizovat na rozličné úrovni - může se zaměřovat na identifikaci narušené komunikační schopnosti v různé míře. Proto existují tři úrovně logopedické diagnostiky (Lechta, 1990): Orientační vyšetření se realizuje např. v rámci screeningu, depistáže. Odpovídá na otázku: "Má vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost, nebo ne?" Nejčastěji bývá realizováno v mateřské škole nebo i v prvních třídách na základní škole. Základní vyšetření - jde o zjištění konkrétního druhu narušené komunikační schopnosti, určení základní diagnózy; odpovídá na otázku: "O jaký druh narušené komunikační schopnosti jde?" Jeho výsledkem je tak stanovení diagnostické hypotézy, která je ověřena v následující úrovni diagnostiky ve speciálním vyšetření. 26
Speciální vyšetření je snaha o co nejpřesnější identifikování zjištěné narušené komunikační schopnosti; odpovídá na otázku: "Jaký je typ, forma, stupeň narušené komunikační schopnosti, jaké jsou její další zvláštnosti a následky?" Často je vázané na konziliární vyšetření. 4.3. Logopedická terapie Na základě výsledků logopedické diagnostiky je vytvořen individuální terapeutický program, jehož součástí je určení příčiny a předpokládané prognózy narušené komunikační schopnosti, návrh terapeutické metody, intenzity terapie, způsob používání cvičných materiálů a pomůcek určených k terapii a návrh spolupráce s rodinou, logopedickým asistentem i dalšími odborníky zapojenými v terapii (Neubauer, 2007). Terapie může probíhat buď v logopedickém zařízení pod vedením logopeda, nebo jinde, kde ji realizuje osoba s narušenou komunikační schopností sama či za pomoci rodičů či jiných dospělých osob v případě dítěte, a to pod supervizí logopeda (Lechta, 1990). 4.3.1. Metody Metody logopedické terapie lze rozdělit na: stimulující nerozvinuté a opožděné řečové funkce; korigující vadné řečové funkce; reedukující zdánlivě ztracené, dezintegrované řečové funkce. Logopedickou terapii v takovémto širokém smyslu je možno charakterizovat jako aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. 4.3.2. Techniky a strategie Od metod je třeba odlišit techniky logopedické terapie. Jestliže metoda označuje určitou cestu vedoucí k cíli, technika představuje činnost, pracovní postup, kvazi "dopravní prostředek" (Hartl, Hartlová, 2000), pomocí něhož se lze k cíli dostat. Někdy se techniky označují i jako strategie. Může se jednat o metodu korekce, metodu stimulace či metoda reedukace. 27
4.3.3. Principy Ve specifické situaci logopedické terapie je možno aplikovat všeobecné principy řízeného učení: princip motivace, zpětné informace (signalizování správného nebo chybného výkonu člověka s narušenou komunikační schopností), princip opakování (v rámci fixace) i princip transferu (přenos osvojených dovedností při automatizaci). Uplatňují se zde i některé další, tradiční principy z pedagogiky či speciální pedagogiky, nebo metody specificky logopedické 4.3.4. Formy a zaměření Podle Borbonuse a Maihacka (2000) existují v klinicko-terapeutické oblasti logopedie tyto formy terapie: Individuální: 30ti, 45ti nebo 60timinutová sezení; Skupinová: 3-6 pacientů; Intenzivní: např. několikrát denně; Intervalová: v odstupu několika týdnů nebo měsíců se aplikuje intenzivní terapie. Je evidentní, že jsou zde možné různé variace a kombinace jednotlivých forem (např. individuální intervalová terapie). 28
5. PRAKTICKÁ ČÁST 5.1. Případová studie popis termínu Případová studie neboli kazuistika poskytuje přehledný popis jednoho, nebo několika málo případů. Umožňuje postihnout některé souvislosti, které nejsou na první pohled zjevné a tak hlouběji pochopit celý případ. To pak vede ke zvolení adekvátního návrhu k řešení celého případu. Termín kazuistika vychází z latinského casus případ. K výzkumným i studijním účelům je kazuistika pro potřeby deskripce individuálních případů využívána v mnoha oborech lidské činnosti medicíně, právu, sociální práci, managementu, psychologii i pedagogice. Každý obor produkuje kazuistiku jiného typu, neboť ji vytváří často k jinému účelu, sleduje jiné cíle, v centru pozornosti jsou zcela jiné aspekty popisované osoby (Hadj-Moussová, 2005) Kromě odborné oblasti, ve které kazuistiky vznikají, Hadj-Moussová rozlišuje studie dle komplexnosti: Částečná (parciální) sleduje jen určitou složku osobnosti (chování, schopností, výkonu ) jedince Komplexní (celková) zahrnuje všestranný popis jedince dle vázanosti na schéma: Volná nemá předem určený plán Strukturovaná zpracovaná v souladu s předem stanoveným schematem dle strategie výběru: Záměrný výběr (příležitost, jedinečnost) Typický případ Extrémní případ dle vztahu k výzkumnému záměru: Intrinsitní případová studie se věnuje případu jen kvůli němu samému. Hlavním cílem je poznat právě tento případ, jeho vztah k obecnější problematice nehraje roli. 29
Instrumentální případová studie se zabývá obecnějšími jevy. Výzkumník vybere jev, pak vyhledá případ nebo případy, které tento jev reprezentují a podrobně je zkoumá. Cílem takovéto studie je porozumět teoretickým otázkám. Kolektivní případová studie znamená hloubkové zkoumání více instrumentálních případů v širším kontextu. Tyto studie se používají v komparativních výzkumech, při navrhování a testování teorií nebo jejich modifikaci a rozvoji dle sledovaného případu: Osobní případová studie: Jedná se o podrobný výzkum určitého aspektu a jeho souvislostí u jedné osoby. Zkoumají se možné příčiny, determinanty, faktory, procesy, které mají nebo mohou mít na současný stav vliv. Studie komunity: Zkoumá se jedna nebo i vice komunit v jednom celku, nebo i celek. Jde o popis a analýzu různých aspektů života vybrané komunity -vzorců chování, jednání (ale např. i postoje a názory) a provádí se jejich komparace. Pro tento typ studií se používá označení sociografie. Studie sociálních skupin: Jde o zkoumání malých přímo komunikujících skupin, ale i větších difúzních skupin (rodina, školní třída), snahou je popsat a analyzovat vztahy ve skupině. Studie organizací a institucí: Jde o zkoumání např. firem, škol, sleduje se např. systém řízení, způsob implementace programů a intervencí, zkoumají se, analyzují a navrhují změny v těchto systémech. Zkoumání událostí, rolí a vztahů: Jde o zaměření na určitou událost či vztah, který se podrobně sleduje a analyzuje (např. analýza interakce učitele a žáka, konfliktu rolí, adaptace apod.). Pro účely mé práce se jedná o kazuistiku pedagogickou. Jde o osobní případovou studii částečnou (přestože popis vybraného žáka bude dle možností co nejvíce komplexní), která se řídí předem stanovenou strukturou. Žáka pro tuto práci vybírám záměrně (konkrétně jde o příležitostný výběr), v obecné rovině se jedná o kazuistiku instrumentální. 30
5.2. Volba diagnostických metod a sběr dat Pro práci jsem použila metodu pozorování, pozorovací listy (pozorování dítěte v hodině i mimo hodiny) opakovaný rozhovor s dítětem (za účelem zjištění úrovně vyjadřování) explorační metoda, konkrétně polořízený rozhovor se současnými učitelkami dětí a s rodiči rozbor výsledků činnosti, analýza školní dokumentace - zprávy z pedagogicko-psychologické poradny, závěrečné hodnocení na konci školního roku, školní vysvědčení a školní čtvrtletní hodnocení 5.3. Popis zařízení, ve kterém probíhalo výzkumné šetření Základní škola, do které dochází žáci zařazené do případové studie, je příspěvkovou organizací zřízenou městskou částí Praha 12. Jedná se o sídlištní školu, která má v roce 2016/2017 21 tříd. Součástí školy je školní družina o šesti odděleních a školní jídelna. Vzdělávání je realizováno podle Školního vzdělávacího programu Učení se pro život. V letošním roce škola nově otevřela sportovní třídu s hodinovou dotací tělocviku o 1 hodinu rozšířenou oproti ostatním třídám, a to v 1. a v 6.ročníku. Součástí školy je přípravná třída, kde se vzdělávají děti převážně s odkladem školní docházky. Tato třída pracuje dle třídního programu sestaveného dle rámcového vzdělávacího programu předškolního vyučování. Ve škole pracuje 27 učitelů (včetně zástupkyně ředitele a ředitele školy), 7 vychovatelů a 10 asistentů pedagoga. Škola má vlastní výchovnou poradkyni a školní preventistku, externě (1 den v týdnu) ve škole působí školní psycholog. V letošním roce navštěvuje školu 32 dětí, které se vzdělávají dle individuálního vzdělávacího plánu a dalších 14 dětí, kterým se dostává podpůrných opatření při vzdělávání. 31